Metodyka nauczania śpiewu w klasach I-IV : książka pomocnicza dla nauczycieli śpiewu oraz uczniów zakładów kształcenia nauczycieli

, P.b

t
.kf' \ 35061 9 
I orun 
I 


 
- 
I 
- 


:I: 
U 
et 
CI) 
:) 

 

 
:J 
, 
 
w 
- 
a. 
'CI) 

 
I \ 
 
\ N 
U 
, :J 
et 
Z ' 

 
. - I 
f g I 
ł- 
w 

 
. 


:;: 
Ul 
I 
 I 

 I 
u 
. 
oN 
. 
"'" 


" 


JÓZEF ŻVCZJOWSKI 


) 


et()i!Jktl} 
nauczanzCL 
SjJiewZlJ 
UJ klasach I - IV
>>>
ł 


.
>>>
Dr JÓZEF ŻYCZKOWSKI 


, 
METODYKA NAUCZANIA SPIEWU 


W KLASACH I - IV 


Książka pomocnicza dla nauczycieli śpiewu 
oraz uczniów zakładów kształcenia nauczycieli 


WYDANIE DRUGIE 


»: 
PlNS 


WARSZAWA 1963 
PAŃSTWOWE ZAKŁADY WYDAWNICTW SZKOLNYCH 


J
>>>
Okłodk
 projektował 


Jerzy Zbijewski 


Redaktor 


Anna Sieradzka 


3500Ą
 


Worszowo 1963 
PANSTWOWE ZAKŁADY WYDAWNICTW SZKOLNYCH 
Wydonie drugie. Noklad 10000 + 250 egz. Ark, druk. 21; wyd. 23.7. 
Oddono do skłodonio 16, II. 1963 r. Podpisono do druku 10. X, 1963 r. Druk 
ukończono w potdzierniku 1963 r. Popier druk. 50'. kl. V. 70 g, 70x100 cm 
z fobryki w Częstochowie. Zom nr 4501 1256 Ceno zl 25.- B.7 


ZAKŁADY GRAFICZNE PZWS W BYDGOSZCZY 


t t;
 l
 "\
>>>
OD AUTORA 


Przeprowadzono obecnie reformo szkolnictwo spowodowało pewne 
zmiany w programie wychowania muzycznego w szkole podstawowej. 
Pomimo wprowadzenia powyższej nazwy przedmiotu, pozostawiam w dru- 
gim wydaniu dcwny tytuł książki "Metodyko nauczania śpiewu w klasach 
l-IV" z tego powodu, że specjalnością podręcznika jest nadal metodyko 
nauczania śpiewu jako jednej z form umuzykalniania młodzieży. W książce 
wspominam tylko ogólnikowo o dalszych dwóch formach, tj. słuchaniu 
muzyki (audycje muzyczne) i muzykowaniu no instrumentach muzycz- 
nych. W związku z wprowadzeniem w bieżącym roku szkolnym nowego 
programu w kl. I-IV poczyniłem pewne uzupełnienia i zmiany w pod- 
ręczniku. 


Kraków, we wrześniu 1962 roku. 



 


-. 


1*
>>>
Ol 


.
>>>
PRZEDMOWA DO PIERWSZEGO WYDANIA 


Niniejsza metodyka śpiewu nie rości sobie pretensji do doskonałości. 
Mam jednak wrażenie, że będzie ona przydatna dla zainteresowanych 
nauczycieli, chociaż może układ metodyki nie wszystkich zadowoli. Źródłem 
jej powstania jest długoletnia praktyka w szkole podstawowej. w szkole 
ćwiczeń, w poszczególnych klasach przedwojennego Pedagogium i powojen- 
nego Liceum Pedagogicznego. Odczuwajqc brak odpowiedniej, ściślej 
z praktykq zwiqzanej metodyki tego przedmiotu przystqpiłem do samo- 
dzielnego eksperymentowania; szukałem własnych dróg na podstawie 
naszych i zagranicznych metod nauczania. Okazało się, że to dziedzina 
wiedzy nie taka łatwa, jak by się na pozór zdawało; posiada wprawdzie 
wiele dróg, ale wszystkie sq najeżone trudnościami, z którymi njejeden 
z nauczycieli nie może sobie dać rady. 
W tym długim okresie mej pracy zmieniały się programy. rozwijały 
się nowe zagadnienia psychologiczne, pedagogiczne i metodyczne zwiqzane 
z naukq śpiewu, zmieniała się siatka godzin, a to wszystko decydowało 
i nadal decyduje o możliwościach praktycznego podejścia do tego zagad- 
nienia. Bezpośrednim bodźcem do napisania metodyki było zamówjenie 
Instytutu Pedagogiki w Warszawie w r. 1953. Ale od tej chwili do jej na- 
pisania, a wreszcie wydrukowania, upłynęło dużo czasu. Pracę pisałem na 
podstawie dawnego programu z r. 1950 oraz nowszych projektów prze- 
syłanych przez Instytut. Po ukazaniu się nowego programu nauczania 
(r. 1956) trzeba było metodykę do niego dostosować. 
'Podobnie jak w nauczaniu innych przedmiotów, tak i przy nauce 
śpiewu uwypuklajq się trzy zasadnicze problemy, a mianowicie: nauczyciel 
musi wjedzieć, czego ma uczyć (program nauczania), dlaczego ma tak, a nie 
inaczej uczyć (podstawy psychologiczne i pedagogiczne), i jak ten proces 
nauczania ma realizować (metodyka) 
- 
Trudnym zagadnieniem przy nauce śpiewu w szkole podstawowej 
jest wybór metody nauczania w tym sensie, aby ona prowadziła do naj- 
lepszych wyników w danych warunkach pracy szkolnej. I w zwiqzku z tym 
nauczycJ.el oczekuje realnej pomocy. Mam nadzieję, że niniejsza ksiqżka 


5 


J
>>>
wniesie dużo materiału, a tym samym pomoże w trudnym zadaniu umuzy- 
kalniania młodzieży. ' 
Na podstawie doświadczeń metodycznych, które przeprowadziłem 
w szkole podstawowej, doszedłem do następujqcych wniosków: 
1) w nauce śpiewu w szkole podstawowej powinno się stosować przy 
prowadzaniu i utrwalaniu nowości muzycznych metodę analityczno- 
syntetycznq, którq posługuje się nauczyciel przy nauczaniu języka polskiego 
i rachunków w kI. I, a która i przy nauce śpiewu daje doskonałe wyniki; 
2) w szkole podstawowej nie można stosować tych samych metod 
nauczania co w szkołach muzycznych, bo zachodzi między nimi zasadnicza 
różnica w materiale uczniowskim, formach umuzykalniania, w czasie 
przeznaczonym na naukę i w podstawach psychologicznych; 
3) największq trudność w myśleniu muzycznym i w solmizacji z nut 
sprawia w szkole podstawowej brak "konkretu dźwiękowego", jakim 
jest prawie każdy instrument, na którym uczy sję grać uczeń w szkole 
muzycznej, a którego nie ma uczeń w szkole podstawowej - to zaś powoduje. 
że nauczyciel musj szukać "zastępczych konkretów muzycznych", które 
ułatwjłyby mu umuzykalnienie młodzieży. 
Psychologjczne wyjaśnienie tych różnic u uczniów obu rodzajów szkół 
jest bardzo ważne. W państwach zachodniej Europy (Niemcy, Anglia. 
Francja, Belgia itd.) trwał przed wojnq długoletni spór między nauczycielami 
szkół ogólnokształcqcych a nauczycielami szkół muzycznych. Ci ostatni, 
nie rozumiejqc wspomnianych zasadniczych różnic, zarzucali nauczycielom 
szkół podstawowych brak umiejętności w nauczaniu i niepotrzebne stoso- 
wanie zastępczych środków, dla nich bardzo dziwacznych (fonogestyka). 
jak również posługiwanie się przy solmizacji metod q względnq. 
Niniejsza praca oparta jest na zasadach metody względnej. Posługujqc 
się niq osiqgałem bardzo dobre rezultaty w nauce. 
Ksiqżka ta składa się z dwóch części: z metodyki ogólnej i szczegó- 
łowej. Część szczegółowa omawia bardzo przystępnie, co nauczyciel ma 
przerabiać w poszczególnych klasach i w jaki sposób cały materiał nau- 
czania realizować. Aby nauczycielowj było łatwiej zrozumieć psycholo- 
giczne podstawy nauki śpiewu, metody pracy, zagadnienia pedagogiczne 
z tym zwiqzane, ćwiczenia pomocnicze i stosowanie pomocy naukowych. 
występujqcych w procesie nauczania, wszystkie te problemy zostały możli- 
wie dokładnie omówione w części ogólnej. 
Nie należy stosować przymusu w wyborze metody, bo żadnej z nich 
nie można uważać za jedynq i nieomylnq. 
Nauczyciel powinien przede wszystkim zapoznać się z formami i ma- 
teriałem nauczania opartym na wzorach, a gdy to uczynj i uzmysłowi sobie 
psychologiczne ich podłoże, wtedy będzie mógł się coraz bardziej usamo- 
dzielniać w swej praktyce i udoskonalać własnq metodę nauczania. 


6 


... 


.. 


1 
ł 
I 
I 
I
>>>
Oddajqc mojq skromnq pracę do użytku zwracam się z prośbq do 
wszystkich Koleżanek i Kolegów. którzy zechcq posługiwać się niniejszq 
metodykq. aby zauważone braki i swoje ewentualne uwagi poparte do- 
świadczeniem na własnym terenie. zechcieli przesyłać do mnie (Kraków, 
Starowiślna 87 m. 6), za co będę bardzo wdzięczny. 
W tym miejscu pragnę podziękować wszystkim, którzy mi służyli 
cennq pomocq w mej pracy, a przede wszystkim: prof. dr Tadeuszowi 
Witwickiemu. prof. Janowi Wilkowi, prof. Franciszkowi Delekcie i żonie 
mej Karolinie. 


, 


J
>>>
-
>>>
I. 


c 


z 


Ę 


ś 


ć 


o 


G 


ó 


L 


N 


A 


Rozdział I 


WYCHOWANIE A WYKSZTAŁCENIE MUZYCZNE 


Wychowanie muzyczne należy do wychowania estetycznego. jest więc 
jednym z podstawowych czynników we wszechstronnym rozwoju człowieka. 
Podobnie jak w nauce innych przedmiotów. w naucre śpjewu będzie nau- 
czyciel dążył do osiągnięcja celów: wychowawczych. poznawczych i kształ- 
cących. Szkoła podstawowa jest tą komórką. poprzez którą pierwsza 
podbudowa kultury muzycznej może dotrzeć do najdalszych zakątków 
kraju. Obejmuje ona dzieci ze wszystkich warstw społecznych i mieści 
w sobie największą ich ilość w porównaniu z innymi rodzajami szkół i dzięki 
temu ma duże możliwości pełnego upowszechnienia kultury muzycznej 
wśród szerokich mas. Szkoła podstawowa prowadzi swoją pracę umuzy- 
kalniającą przy pomocy najbardziej przystępnego i powszechnego instru- 
mentu, jakim jest organ głosu ludzkiego - tym samym popularyzuje śpiew. 
a przez śpiew muzykę instrumentalną. Pieśń jest więc podstawą umuzykal- 
nienia w szkole podstawowej. 
Aby zaś pieśni mogły być należycie wykonywane. należy łącznie z nimi 
prowadzić różnego rodzaju ćwiczenia: rytmiczne. melodyczne. harmoniczne 
i głosowe. które by pozwoliły rozwinąć technicznie organ głosu. 
Realizując te cele szkoła podstawowa spełnia ważną funkcję w wy- 
chowaniu muzycznym młodzieży, bowiem daje rzeczywiście pierwszą 
podbudowę ogólnej kultury muzycznej - podbudowę. która będzie od- 
działywała na środowisko i przyczyni się do rozwoju naturalnych. wrodzo- 
nych uzdolnień albo pokaże tylko piękno muzyki. Zadaniem więc szkoły 
jest przygQtowanie młodzieży do umiejętnego słuchania i przeżywania 
muzyki. Stan umuzykalnienia szkoły, jej poziom artystyczny. zamiłowanie 
jej dzjeci do pieśni i muzyki instrumentalnej są świadectwem kultury mu- 
zycznej nie tylko danej szkoły. ale i danego kraju. 
Od tak pojętego w najogólniejsz)'m ujęciu wychowania muzycznego 
trzeba odróżnić wykształcenie muzyczne, które należy do zakresu 
szkół muzycznych. gdzie uzdolnione dzieci kształcą się w tym kierunku 
zawodowo. 
W szkole podstawowej nauka śpiewu jest tylko uzupełnieniem nauki 
innych przedmiotów. Toteż w obu rodzajach szkół znajdujemy wielkie 
różnice. tak w programach. Jak i w metodach nauczania. 


9 


J
>>>
FORMY UMUZYKALNIANIA W SZKOLE PODSTAWOWEJ 


Obecnie w szkole podstawowej wyróżniamy cztery zasadnicze formy 
nauczania: 
a) śpiewanie pieśni w klasie i w chórze, 
b) prowadzenie ćwiczeń i podawanie wiadomości teoretycznych, 
c) słuchanie muzyki żywej i mechanicznej (audycje muzyczne), 
d) gra na instrumentach muzycznych, czyli tzw. muzykowanie (nad- 
obowiązkowo). 
Dotychczas pierwsze trzy formy obejmowały cały materiał nauczania 
w każdej klasie szkoły podstawowej. Natomiast jedna z bardzo ważnych 
form, znajdująca się na pierwszym planie nauki w szkołach muzycznych, 
tj. nauka gry na instrumencie (fortepian, skrzypce, akordeon, itd.) jest obec- 
nie przewidziana w programie szkoły podstawowej już od klasy I jako przed- 
miot nadobowiązkowy. Instrument przez ucznia w szkole muzycznej obrany, 
stanowi dla niego konkret dźwiękowy'). Konkret dżwiękowy ułatwia 
uczniowi solfeż i naukę teorii, a w szkole podstawowej brak tego konkretu 
powodował, że odczucie wysokości dźwięku było dla dziecka abstrakcją 
i wskutek tego myślenie muzyczne było u niego bardziej utrudnione. 
Muzykę możemy uprawjać w dwojaki sposób: albo na naszym natural- 
nym instrumencie, tj. organie głosowym, będzie to wówczas muzy ka 
wokalna, czyli śpiew, albo na skrzypcach, fortepianie, trąbce itd. - bę- 
dzie to muzyka instrumentalna. Są to dwa olbrzymie działy muzyki, 
które mogą być również łączone jako muzyka wokalno-instrumental- 
n a (śpiew z akompaniamentem fortepianu czy innych instrumentów). 
Muzykę wykonywaną bezpośrednio przez człowieka nazywamy m u- 
zyką żywą. Muzykę przenoszoną mechanicznie, np. transmitowaną przez 
radio albo odtwarzaną, czyli reprodukowaną np. na patefonie lub taśmie 
magnetofonowej, nazywamy muzyką mechaniczną; ta druga jest zdo- 
byczą ostatniego stulecia i rozwija się w dalszym ciągu. 
Tak muzyka wokalna, jak i muzyka instrumentalna odegrały w swym 
rozwoju historycznym doniosłą rolę wychowawczą. Pierwszeństwo jednak 
ma muzyka wokalna, czyli śpiew, który nie tylko był pierwszą formą muzyki, 
ale dał podstawy do późniejszego powstania i rozbudowy muzyki instru- 
mentalnej. Od zwykłej mowy do śpiewu jest zdawałoby się niewielki prze- 
skok, ale ten przeskok trwał jednak wieki i pozostawił w dziejach ludzkości 
dokumenty swych przeobrażeń. 
Sposób umuzykalniania przez śpiewanje pieśni ze słuchu był od dawna 
stosowany w szkole podstawowej. O nieświadomego, czylj bezwiednego 


') Używajqc tego zwrotu mam na myśli to, że instrument dostarcza uczniowi zarówno 
konkretów dźwiękowych, tj. dźwięków rzeczywistych, jak i zastępczych konkretów dźwię- 
kowych w postaci klawiszy lub ułożenia palców na strunach skrzypiec, które uczniowi obrazujq 
właściwe dźwięki i sto
unki między nimi zachodzqce. 


10
>>>
umuzykalniania młodzieży przez śpiewanie pieśnj ze słuchu przechodzimy 
stopniowo do umuzykalniania świadomego. polegajqcego na uważnej 
obserwacji melodii, rozpoznawaniu i odtwarzaniu_ różnych zestawień 
dźwi
kowych. z uwzględnieniem ich wysokości, długości, nasilenia i barwy, 
czyli do świadomego rozwijania słuchu muzycznego i wyobraźni muzycznej, 
jako najważniejszych cech muzykalności. Dziecko śpie jqc pieśń z pa- 
mięci poznaje bezwiednie "gramatykę muzycznq". bowiem śpiewa dźwięki 
różnej wartości i wysokości oparte na gamie i trójdźwiękach, wyrabia 
organ głosu i koreluje z nim swój słuch a równocześnie rozwija pamięć 
muzycznq. 
Podobnie dzieje się w nauce języka polskiego, gdzie dziecko od zarania 
źycia przez obcowanie ze starszymi i naśladowanie ich mowy uczy się 
bezwiednie, a więc nieświadomie, wyrazów, schematów dźwiękowych 
i form gramatycznych, które dopiero po przyjściu do szkoły zaczyna sobie 
świadomie przyswajać. 
 
Przez śpiewanie pieśni działamy w dwojaki sposób na dziecko: poezj q 
i muzykq. Pieśń bowiem składa się z dwóch elementów: tekstu i melodii 
i działa we wzmożony sposób na wyobraźnię dziecka. Poza tym śpiew 
w szkole wyrabia w dziecku instynkt społeczny, umiejętność podporzqd- 
kowania się w zespole bez chęci wyróżniania się, prowadzi do zżycia się 
społecznego, stawiajqc na pierwszym planie harmonijnq pracę, zwłaszcza 
w chórze szkolnym. 
Poezja i muzyka przed wszystkimi innymi sztukami pięknymi przema- 
wiajq wyraźnie do dziecka swojq bezpośredniościq, zanim jeszcze odczu- 
je ono piękno malarstwa, rzeźby i architektury. Toteż jednym z ważnych 
zadań przy uczeniu pieśni jest wykorzystanie ich wartości artystycznych 
i emocjonalnego charakteru dla celów kształcqcych i wychowawczych. 
Aby jednak to działanie pieśni było celowe, to znaczy dało w rezultacie. 
prawdziwie estetyczne przeżycia, muszq zaistnieć warunki do rozwoju 
J poczucia piękna i musi zaistnieć stopniowe wchłanianie w siebie, przez 
ł odpowiednie ćwiczenia, poszczególnych elementów muzycznych, które to 
piękno warunkujq.l 
Obserwacja i praktyka dotychczasowa wykazały, że dopiero dokładnie 
opracowana pieśń, z,aśpiewana kulturalnie, z należytq dykcjq i interpre- 
tacjq, daje pod względem wychowawczym wartościowe przeżycia arty- 
styczne u dzieci, rozbudza coraz większe ich zamiłowanie do śpiewu i wy- 
rabia w nich smak artystyczny. Czyli, aby prowadzić umuzykalnienie 
przez śpiewanie pieśni, trzeba je połqczyć z ćwiczeniami i zaznajamianiem 
z niektórymi wiadomościami o muzyce, pozostajqcyml w zwiqzku z roz- 
wojem pojęć i podstawowych zdolności muzycznych. 
Do kulturalnego śpiewu potrzebne jest kształcenie głosu i zaznajo- 
mienie się z higienq głosu. Higiena głosu ma za zadanie ochraniać głos 
dziecka przed jego bezmyślnym niszczeniem przez: krzyk podczas śpiewu, 
wrzaskliwe zachowanie się na ulicy, podczas zabaw na boisku sportowym 


11 


J
>>>
itp.; kształcenie głosu, to ćwiczenia majqce rozwinqćorgan głosu, aby stano- 
wił prawdziwy instrument artystyczny. Uzyskamy to, jak mówi program, 
przez wyrabianie nawyków niezbędnych w praktyce śpiewaczej dziecka. 
Obie te formy umuzykalniania młodzieży w szkole podstawowej były 
objęte programem nauki jeszcze przed wojnq. Obecnie dodano do nich trzeci 
sposób umuzykalnjania, tj. audycje muzyczne. Wychodzono bowiem ze słusz- 
nego założenia, że samo śpiewanie pieśni jest wprawdzje głównym środkiem 
umuzykalniania w szkole podstawowej. ale w małym tylko stopniu zbliża 
młodzież do muzyki instrumentalnej. A muzyka ta daleko szerzej rozbudo- 
wana tak w formach, jak w rozpiętości i intensywności dźwiękowej. daje 
mocne i wartościowe przeżycia estetyczne. Brak zetknięcia się młodzieży 
z pięknem muzyki jnstrumentalnej nie dałby pełnego wychowania muzycz- 
nego ani przygotowania kulturalnego odbiorcy obu rodzajów muzyki. 
Wprowadzono więc słuchanie muzyki żywej. tj. śpiewu i gry instru- 
mentalnej wykonywanej bezpośrednio i słuchanie muzyki mechanicznej, 
podawanej przez radio lub płyty patefonu. Ale słusznie program zaznacza. 
że słuchanie muzyki musi być dostosowane do wieku, zainteresowań i możli- 
wości poznawczych. W ten sposób pojęte audycje muzyczne majq być 
uzupełnieniem w konkretnych przykładach materiału nauczania dla danej 
klasy. Poza tym audycje p rzyzwyczaj aj q uczniów do słuchania, obserwo- 
wania i celowego wzbogacania swego zapasu materiału dźwiękowego 
i barwy instrumentalnej. Rozpoczynamy więc umuzykalnienie dziecka od 
śpiewania pieśni, a przez pieśni przechodzimy do muzyki instrumentalnej. 
W poczqtkowej fazie nauki może sam nauczyciel prowadzić lekcje umuzy- 
kainjanla, dajqc przykłady głosowe i instrumentalne osobiście lub posłu- 
gujqc się odpowiednio nagranymi płytami patefonu (zob. str. 90). 
Program przewiduje osobne audycje radiowe dla szkół zradiofoni- 
zowanych, organizowane przez Polskie Radio dla poszczególnych klas 
(I-II, III-IV, V-VII). Toteż nauczyciel śpiewu powinien zapoznać się na 
poczqtku roku szkolnego z programem tych audycji w piśmie "Radio pomaga 
nauczycielowi", aby je można było dostosować do rozkładu godzin i omówić 
na konferencji rady pedagogicznej. W większych miastach starsza młodzież 
powinna chodzić na specjalne audycje muzyczne urzqdzane w salach kon- 
certowych przez filharmonie i wysłuchać objaśnień (prelekcji) utworów 
wykonywanego programu. Na prowincji audycje podobne urzqdza P. 
Biuro Koncertowe "Estrada" przy współudziale wybitnych artystów wokal- 
nych i instrumentalnych. 
Ostatnio wprowadza się jako nowość lekcje śpiewu przy pomocy telewi- 
zji (Kraków). Sq to dopiero poczqtkowe próby tej formy nauczania. 
Przeprowadzana obecnie przez Ministerstwo Oświaty reforma szkol- 
nictwa wprowadzajqc od kI. I obok nauki śpiewu muzykowanie na dostęp- 
nych dla uczniów instrumentach zmieniła również i nazwę przedmiotu 
"śpjew" na "wychowanie muzyczne", obejmujqc tq nazwq wszystkie po- 
wyższe formy umuzykalniania młodzieży. 


12 


ł 


I, 


l
>>>
I 
1 
I 
ł 


I 
J 
I 
ł 


Rozdział II 


PSYCHOLOGIA MUZYCZNA WIEKU DZIECIĘCEGO 


Nauka śpiewu w szkole podstawowej musi się opierać na doświadcze- 
niach psychologii muzycznej wieku dziecięcego, uzgodnionych z praktykq 
szkolnq. Dotychczasowe wyniki badań tej gałęzi psychologii u dzieci dajq 
bardzo ważne wskazania dla metodyki nauczania śpiewu tak dla przed- 
szkoli jak dla szkół podstawowych i ogólnego wychowania muzycznego l). 
Uczucia estetyczne stanowiq w psychice dziecięcej jedynie formy zarod- 
kowe rozwoju wyższych funkcji psychicznych występujqcych u ludzi doros- 
łych. U człowieka dojrzałego życie estetyczne może się wyrażać w trzech 
ogólnie przyjętych w psychologii formach: 1) w doznawaniu, 2) w odtwa- 
rzaniu i 3) w swobodnej twórczości. Te trzy formy spotykamy również 
i u dzieci i to nawet dosyć wcześnie. Jednak zachodzi tutaj zasadnicza 
różnica. Życie estetyczne dziecka we wszystkich swych przejawach jest 
instynktowne, gdy człowiek dorosły świadomie dqży do wzbogacenia swego 
życia przeżyciami natury estetycznej. Nie zna ono jeszcze rozdziału między 
rzeczywistości q a fantazjq i tę samq energię wkłada w przeżycja rzeczywiste 
jak 
jone. 
I Zycie estetyczne dziecka skupia się wokoło trzech ośrodków: 1) bajki 
I opowiadania, które zastępujq dziecku literaturę, 2) rysunku i robót 
ręcznych, dajqcych mu możność wyrażania form sztuki plastycznej i 3) śpie- 
wu, przez który wyraża ono swe przeżycia muzyczne. Z tych trzech ośrod- 
ków życIa estetycznego dziecko reaguje najwcześniej na dźwięki, później 
zaś na kształt i barwę. 
/Mcl;-dziecko cieszq wszelkie intens)'wne wrażenia słuchowe bez względu 
na ich jakość. Tak samo zaciekawia i raduje je piszczenie osi u wozu, 
szmer otwieranych i trzask zamykanych drzwi, jak śpiew matki lub muzyka 
przechodzqcej orkiestry. Podobnie wszelkie hałasowanie dziecka łyżeczkq, 
talerzykiem, kluczem jest właściwie badaniem przez niego w każdym przed- 
mjocie możności wydawania szmerów lub dźwięków. Dlatego też tak 
ulubionq zabawkę stanowiq w tym czasie wszelkiego rodzaju grzechotki, 
dzwonki, piszczqce pieski jtd. Jednak głównq zabawq słuchowq dziecka 
sq próby wydawania własnego głosu. Zanim dziecko nauczy się mówić, godzi- 
nami całymi gaworzy ze sobq. Dziecko stopniowo uczy się używać mowy 
w celu porozumiewania się ze starszymi a zaczyna próbować ..śpiewać" 
bez żadnego konkretnego celu. Moment zbliżenia się dziecka do właściwej 
muzyki następuje z chwilq, gdy zaczyna ono reagować na naj prostsze 
struktury (całości) w zakresie zjawisk słuchowych. 
Ponieważ przeżycia muzyczne dziecka łqczq się z zabawami moto- 


') Dr Z. lissa - "Z psychologii muzycznej dziecka". Kworta/nik Muzyczny nr 10-11. 
Warszawa 1931. 


13 


J
>>>
\ 


rycznymi iluzyjnymi, na które dziecko specyficznie reaguje, i które bardzo 
lubi, więc i kształcenie muzyczne dziecka musi być ujmowane całościowo, 
czyli, że pieśń u dziecka musi się wiqzać z opowiadaniem, zabawq, ruchem 
(gestykulacjq), tańcem - tak w doznawaniu jak i w odtwarzaniu. tj. w na- 
śladownictwie, a częściowo w jego swobodnej twórczości. 
{Z-biegiem lat rozwój życia estetycznego u dziecka będzie polegał na 
coraz większym rozróżnianiu rzeczywistości od fantazji. a równocześnie 
będzie się u niego wyrabiało po:zucie odrębności formy. Z punktu widzenia 
metodycznego należy dziecku najpierw dać wrażenie muzyki przez słu- 
chanie pieśni czy gry instrumentalnej w domu, przedszkolu i szkole, po- 
zwolić mu znajdować w niej przyjemność. a stopniowo w formie zabawy 
i tańców przejść do wykonywania pieśni; znacznie później zaznajomić je 
dopiero z zasadami i gramatykq muzycznq. latwe ćwiczenia powinny 
łqczyć się z opowiadaniem, ruchem i zabawq. 
Psychologia ",uzyczna stwierdza, że w rozwoju elementów muzycznych 
u dziecka występuje najpierw rytm, później melodia, a na końcu har- 
monj 
,"ytm. jako jeden ze składników muzyki. objawia się u dziecka naj- 
wcześniej. już między 1 a 3 rokiem życia. Rytm łqczy się najpierw z ruchami 
ciała, potem w połqczeniu z liniq melodycznq jest dostosowany do rytmu 
towarzyszqcych mu słów.' Rytm dwumiarowy jest dzieciom bliższy od trzy- 
miarowego, bo czynności fizjologiczne dziecka. jak oddychanie, bicie serca 
i chodzenie, sq zwiqzane z rytmem dwumiarowym. Każdq większq pod- 
nietę, każdq radość swq objawiajq dzieci motorycznie za pomocq rqk 
(klaskania) i całego ciała (skakanie, taniec). Dzieje się tak dlatego, że 
rytm ze wszystkich elementów muzycznych daje się ujmować i przeżywać 
motorycznie (dotykiem. mięśniami). słuchem jak też i wzrokiem, w prze- 
ciwieństwie do wysokości dźwięku, którq można tylko słuchem uchwycić. 
Wszelkie odtwarzanie muzyki przez śpiew do 5 roku życia jest rytmicznie 
prawie zawsze dobre, a reprodukcja linii melodycznej prawie aż do 9 roku 
życia pozbawiona jest tej ścisłości. Nawet w twórczości rysunkowej dziecka 
uwydatnia się rytm wcześniej od konstrukcji kształtu. W pierwszej fazie 
rozwoju poczucia estetyki rytm jest u dziecka decydujqcym czynnikiem. 
a dopiero w ślad za nim idzie melodia. Z tego wynika. że w szkole pod- 
stawowej najpierw wprowadzamy takt dwumiarowy w klasie I jako naj- 
bardziej przystępny dla dziecka, później przechodzimy do trzymiarowego 
jako taktów prostych i wreszcie wprowadzamy takty złożone (cztero- 
miarowy. sześciomiarowy itp.). 
Melodia. Na wysokość dźwięku reagujq dzieci o wiele później. Po- 
czucie różnicy wysokości dźwięków dziecko zaczyna przeciętnie zdobywać 
już na poczqtku 2 roku życia, ale powtórzyć melodię potrafi dopiero w 4 lub 
5 roku życia. Dziecko. śpiewajqc razem z innymi, zupełnie nie troszczy się 
o zgodność interwałów lub tonacji, mimo że stara się zachować zgodność 
rytmicznq. Dziecko chętnie tworzy własne melodie. Spiewajqc lub mruczqc. 


14 


l
>>>
f 


gdy jest pozostawione samo sobie, ogranicza się przeważnie do odległości 
w przybliżeniu podobnych do prawzoru, niekiedy markujqc tylko kierunek 
dźwięków wstępujqcy lub opadajqcy, nie dbajqc w ogóle o ich wysokość. \ 
Dziecko nie jest jeszcze przyzwyczajone do tej selekcji w obrębie natural- 
nego materiału dźwiękowego, którq reprezentuje nasza skala, nasz ma- 
teriał muzyczny. Musi się ono zapoznać z nim, przyzwyczaić i zapamiętać 
wielkości stosowanych interwałów, musi wytworzyć w sobie pojęcie ich 
wzajemnych stosunków, zanim stanq się one dla niego wyrazicielami 
treści muzycznej. Podobnie jak w mowie, dziecko najpierw musi się osłu- 
chać z poszczególnymi wyrazami, zrozumieć ich z'laczenie, a później do-, 
piero zaczyna nieudolnie naśladować i ymawiać. 
Zdolność dziecka do zrozumienia i ujęcia melodii, przejawlajqca: 
i rozwijajqca się między 4 a 8 rokiem życia, jest zdolnościq do ujęcia st r u k- 
tur melodycznych, jest wyrazem kształtowania materiału wrażenio- 
wego przez dziecko, kształtowania takiego, na jakie dziecko na danym: 
stopniu rozwoju może się zdobyć. Będzie to również zależało od środo- 
wiska, w jakim się dziecko znajduje. Dziecko nie wnosi z sobq w stosunku 
do muzyki nic apriorystycznego, można je wychować w kierunku każdego 
stylu muzycznego i układu dźwiękowego. Nie ma ono z góry wytworzo- 
nych ani ustalonych żadnych wielkości, ani schematów dźwiękowych, może 
mieć natomiast niezwykle rozwinięte zdolności muzyczne i dobrq pamięć 
muzycznq, które pozwolq na szybsze i dokładniejsze opanowanie stosunków 
muzycznych z otaczajqcego środowiska. Nieczystość intonacji wtym wieku nie 
jest zatem wyrazem braku muzykalności, ponieważ dziecko może jeszcze 
nie umieć odpowiednio nastawiać struny głosowe. Natomiast czyste 
śpiewanie wskazuje na rozwój zdolności muzycznych i pamięci muzyczne!. 
Przyczynami fałszowania melodii u dziecka mogq być: 
a) Zupełny brak słuchu muzycznego, a więc dziecko nie zdaje sobie 
sprawy z tego, co śpiewa; 
b) brak koordynacji nerwów głosowo-słuchowych: dziecko słyszy, ale 
nie może tego głosem wyrazić; 
c) dziecko nie może uchwycić całości słyszanej melodii i naśladuje 
tylko najbardziej charakterystyczne motywy; 
d) bardzo często uchwycona całościowo melodia nie może pomlesclc 
się w jego rozpiętości głosu, wtedy część melodii śpiewa w jednej tonacji, 
a niewygodnq część melodii w niższej lub odwrotnie; 
e) brak pamięci muzycznej, wtedy poszczególne wrażenia zamazujq 
się lub mieszajq w jego pamięci 
Dziecko w okresie przedszkolnym najpierw odróżnia interwały większe. 
a dopiero później odległości mniejsze. Najprędzej dziecko w tym okresie 
reaguje na tercję małq opadajqcq (sol - mi, kukułka) i ona jest zarodkiem 
melodyki dziecięcej. Pierwsze stadium poczucia tonalnego występuje wtedy, 
gdy dziecko już może ujqć piosenkę złożonq z dźwięków trójdźwięku tonicz- 


15 


j
>>>
nego; ewentualnie rozszerzonego do seksty (10). Około 7 roku życia na- 
stępuje rozwój melodyki i poczucia tonalnego. Przez długi czas melodie 
pieśni dziecięcych nie wykraczajq poza heksachord l), z czym łqczy się 
u dzieci brak zrozumienia dla VII stopnia w gamie, czyli dla nuty charak- 
terystycznej. Dalszy rozwój poczucia tonalnego następuje mniej więcej 
do 10 roku życia przez zapoznanie się z elementami tonacji, przy czym 
wytwarza się stopniowo zrozumienie znaczenia dominanty, później sub- 
dominanty, a wreszcie modulacji i chromatyki. Na różnicę tonacji dur 
i mo11 dzieci do 10, czasem do 12 lat sq zupełnie nieczułe. Jednak przez 
śpiewanie pieśni w tonacjach molowych i gamy molowej to wyczucie się 
coraz bardziej wyrabia. 
Harmonia. Element harmoniczny jest dzieciom do 9, a nawet do 
10 roku życia zupełnie obojętny. Słuch bowiem jest zmysłem analitycznym 
(w przeciwieństwie do innych zmysłów), tzn. że w jednym wrażeniu słucho- 
wym możemy wyróżnić dźwięki składowe, które razem stworzyły całość 
tego wrażenia (akordu). Dziecku ta właściwość nie jest wrodzona, ale 
wykształca się stopniowo wraz z jego wrażliwościq i czułości q, zależnie 
od stopnia ogólnego rozwoju psychicznego dziecka, a w szczególności od 
wielkości wrodzonych mu uzdolnień muzycznych. 
Dziecko musi rozwinqć swój słuch, dotychczas przyzwyczajony tylko 
do ujmowania linii melodycznej jednogłosowej, do analizy współbrzmień 
kilku dźwięków przez słuchanie. a jeszcze więcej przez śpiewanie dźwięków 
w towarzystwie innych głosów. Rozwój poczucia harmonicznego posiada 
też szereg stadiów. Między 12 a 16 rokiem życia dzieci odczuwajq najpierw 
akordy konsonansowe, cieszq się śpiewanymi czy granymi na fortepianie 
trójdźwiękami, natomiast jeszcze niechętnie odnoszq się do akordów dyso- 
nansowych. 
Stopniowo przez osłuchanie i śpiewanie ich w pieśniach i ćwiczeniach 
I dysonanse stajq się dla nich pewnq kategoriq doznań estetycznych. 
Treść pieśni. Małe dziecko reaguje przede wszystkim na treść pleśni, 
a nie na melodię. Jeżeli treść jest dla niego interesujqca, figlarna, to me- 
lodia pieśni nawet na dwu dźwiękach oparta ("Lezie rak") będzie mu się 
podobała. Dziecko nie czuje muzycznej samoistności poszczególnych 
zwrotek, ale uznaje je wszystkie, dzięki tekstowi, za jednq całość i dlatego 
nie pozwala sobie przerywać pieśni po pierwszej zwrotce, tylko chce śpie- 
wać dalej. Podana dziecku znana piosenka z nowym tekstem, zostaje 
przez nie uznana za zupełnie nowq, nieznanq. Pieśń wpleciona w opowia- 
danie stanowi jak gdyby dalszy ciqg opowiadania - jest ona z nim nie- 
rozerwalnie zwiqzana. Toteż jeżeli opowiadanie zainteresowało dz'ecko 
j skupiło ono na nim swojq uwagę, to pieśń będzie z równym zaintereso- 
waniem słuchana przez nie. Dziecko o wiele szybciej nauczy się melodii 
jeżeli pod niq podłożone sq słowa. Dlatego nieraz uciekamy się do pod- 


') Heksachord - sześciodźwiękowa gama kościelna od do' -la'. 


16 


l 


-
>>>
1 


'kładania słów pod melodie ćwiczebne. które chcemy. aby dzieci sobie szybko 
i łatwo przyswoiły. np.: melodię gamy jednogłosowej i dwugłosowej. trój- 
.dźwięków, odległości tonalnych. gamy molowej itd. Treść pieśni również 
decyduje przez pewien czas o estetycznym ustosunkowaniu się dziecka 
do pieśni. 
Przeżycia estetyczne. Ostatnim z problemów psychologii muzycz- 
nej dziecka jest istota jego przeżyć estetycznych. Jak już na poczqtku 
było wspomniane. czyste słuchowe doznania estetyczne nigdy u dzi
cka 
nie występujq. Dla większości dzieci muzyka słuchana przeradza się na- 
tychmiast w ruch własny i pobudza dziecko do chodzen'ia. tańczenia. ska- 
kania. co w gromadzie dzieci o wiele szybciej i intensywnjej się przejawia l). 
Kategorie zróżnicowania estetycznego u dzjeci. którymi ujmujq najroz- 
maitsze nastroje i treści. idq tylko w dwóch kierunkach: motorycznym - 
i dynamicznym. 
Z wjekiem narasta zainteresowanie dla harmonii a jednocześnie 
słabnie u dzieci element motoryczny. Dzieci starsze (13-14 lat). zwłaszcza 
dziewczęta wyrażaj q w muzyce nastroje zwiqzane z uczuciem erotycznym. 
Jest to na skutek sublimacji tych uczuć. W okresie pokwitania reaguje 
dziecko już zupełnie inaczej na pieśni. aniżeli w poprzednich fazach swego 
rozwoju. Zachodzqce w tym okresie zmiany fizjologiczne powodujq coraz 
większe wgłębianie się we własne przeżycia psychiczne. które znajdujq 
.często wyraz w marzeniach. Dzieci wyładowujq bardzo często te zmiany 
zachodzqce w ich psychice w śpiewaniu odpowiednich pieśni. których 
tekst już zaczynajq zupełnie inaczej odczuwać. szukajq w nim refleksji 
-na temat samych siebie i swych erotycznych pragnień. W tym właśnie 
czasie bardzo ważne jest podanie odpowiedniej piosenki. która pozwoliłaby 
im wyładować i przeżywać w niej swe uczucia i swoje porywy. a przez to 
chroniła je od wulgarnej nieestetycznej pjeśni kabaretowej lub brukowej. 
W tym okresie pojawia się też śpiewanie pieśni "smutnych" jako wyraz 
obcych dotychczas uczuć i nastrojów. Dzieci zaczynajq teraz coraz bardziej 
-odczuwać piękno przyrody i pieśni z niq zwiqzanych. wtedy chętnie w gronie 
'Swych przyjaciół wypowiadajq w pieśni swój romantyzm i coraz bardziej 
ł-ozwijajqcy się idealizm młodzieńczy. W tym czasie zacznq dopiero na 
:serjo przeżywać pieśni o zabarwieniu patriotycznym i społecznym. Pieśni 
takie pomagajq w rozwijaniu j kształtowaniu uczuć. jako składników 
rozwijajqcej się u nich osobowości. 
W okresie dojrzewania pewne instrumenty jak skrzypce. wiolonczela 
i głos ludzki działajq na młodzież swq miękkq barwq o wiele silniej, niż 
inne. Odczucie charakterystyczn
ści barwy dźwięku wytwarza się dopiero 
w człowieku dojrzałym. Dziecko rozróżnia barwę dźwięku bardzo wcześnie, 
bo już niemowlę reaguje na świst i śpjew, a w kilku pjerwszych latach 


') Tiepłow nazywa ten objaw "reakcjq ruchowo-rytmicznq". Patrz Psychologio zdol- 
ności muzycznych "Nasza Księgarnia". Warszawa 1952, s. 352. 


2 - Metodyka nauczania śpiewu w kI. I-IV 


17
>>>
życia odróżnia dźwięk różnych instrumentów, odnoszqc się do jednych 
z większq, a do innych z mniejszq sympatiq (trqbka, werbel). Jednak róż- 
nice barwy dźwięku staj q się dopiero dla młodzieży starszej podłożem ich 
estetycznego doznania. Mniej więcej do lat 14 dzieci nie wykazujq zainte- 
resowania dla muzyki symfonicznej i barwy poszczególnych instrumentów; 
cieszq się raczej intensywnościq niż barwq brzmień. Dlatego z muzykq 
instrumentalnq należy dzieci zapoznawać poprzez śpiew z akompania- 
mentem fortepianu i innych solowych instrumentów, a wreszcie orkiestrq, 
aby się stopniowo do niej przyzwyczaiły, osłuchały i odczuwały jej potrzebę. 
Wybitne uzdolnienia muzyczne występujq najwcześniej ze wszystkich 
innych uzdolnień artystycznych l) przejawiajqc się najpierw w niezwykłej 
formie reprodukcji, później dopiero w produkcji, tj. w twórczości muzycznej. 
Ponieważ muzykalność jest procesem złożonym, czyli kompleksem wielu 
szczegółowych uzdolnień muzycznych, a więc istniejq różne typy, a nie 
tylko stopnie muzykalności. Jedni np. majq świetnie rozwinięte poczucie 
miarowości, a mniej wyrobione poczucie harmonii, inni majq zdolność do 
kompozycji, a mniejszq do reprodukcji itd. Tiepłow utrzymuje, że w pierw- 
szych stadjach rozwoju majq miejsce przejawy wszystkich zasadniczych 
zdolności muzycznych, tj. poczucia rytmu, zdolności do rozróżniania wy- 
sokości dźwięków przez poczucie tonalne i wyobrażenie ruchu dźwięków 
a dalej pamięci i wyobraźni muzycznej. Przewaga indywidualnych właści- 
wości muzykalności poszczególnych dzieci powstaje dopiero później. 
W kompleksie dyspozycji, które składajq się na zdolności muzyczne, 
należy wyróżnić i wyodrębnić dwie grupy: 1. dyspozycje intelektualne i 2. 
dyspozycje emocjonalne, czyli uczuciowe. Do dyspozycji intelektualnych 
należq: 
a) poczucie czasu, czyli zmysł rytmiczny, 
b) czułość słuchu na wysokość dźwięku, 
c) pamięć muzyczna ważna tak dla wykonywania muzyki, jak dla. 
biernego jej słuchania. 
Dyspozycje emocjonalne dzielq się na: 
a) uczucia estetyczne, czyli poczucie piękna, 
b) uczucia pozaestetyczne, łqczqce się przy słuchaniu muzyki z uczu- 
ciami urojonymi i skojarzonymi, jak np. z uczuciami radości i smutku, 
oraz 
c) muzykalność twórcza, w której ujawnia się swoboda twórczej wy- 
obraźni. 
W uczuciach estetycznych piękno muzyczne występuje w każdym 
człowieku inaczej i nie da się ujqć w żad'1e muzyczne kategorie. Człowiek 
dorosły, i tO nie każdy, może przy pomocy intelektu uchwycić istotnq, tak 
trudnq do określenia treść muzyki. U dziecka przeżycia estetyczne, a w szcze- 


') Haydn i Mozart zaczynajq komponować w 6 roku źycia. Chopin w 7 roku, Haendel 
w 8, Meyerbeer w 10. Mendelssohn w 11, Beethoven w 12, Brahms i liszt w 15. 


18 


l 


-
>>>
gólności muzyczne, mimo iż nie sq dla niego świadomie tak ważne, jak dla 
dorosłego, zajmujq jednak wiele miejsca w jego życiu wewnętrznym, bo 
łqczq się przecież poczqtkowo z zabawq, która w swej głęboko ukrytej 
celowości stanowi centralny punkt jego życia. zbiornik wszelkich jego 
fizycznych i psychicznych energii. Stopniowo w miarę rozwijan"ia zdolności 
muzycznych z wrodzonych zadatków przez celowq pracę metodycznq nau- 
czyciela i wykorzystanie artystycznego charakteru przedmiotu śpiewu 
w wyrabianiu zamiłowania do muzyki - dziecko będzie coraz bardziej 
wzbogacało swe estetyczne przeżycia i dqżyło celowo do ich uzyskiwania. ') 


Rozdział III 


ŹRÓDŁA DLA REPERTUARU PIEŚNI SZKOLNYCH 


Jak wspomnieliśmy poprzednio, pierwszq formq umuzykalniania dziecka 
jest słuchanie pieśni, a w dalszym etapie wykonywanie pieśni głosem. 
Zastanowimy się obecnie nad tym, skqd się biorq pieśni, czyli jakie sq 
źródła ich pochodzenia. 
Dwa sq zasadniczo źródła dla repertuaru pieśni szkolnych: pieśni 
ludowe i pieśni artystyczne. 


, 


PIEŚNI LUDOWE 


Pieśniq ludowq nazywamy pieśń, której źródło pochodzenia tkwi 
w tradycji ustnej. Nie znamy jej kompozytora ani autora tekstu, nie 
znamy czasu jej powstania, który możemy określić tylko ogólnie z pewnych 
cech w danej pieśni zawartych. Znamionuje jq szczerość i prostota. Pieśń 
ludowa, podawana z ust do ust, zmieniała ustawicznie swq formę tak pod 
względem melodii, jak i tekstu, a zmiany te tworzyły się pod wpływem naj- 
różnorodniejszych czynników. Stare pieśni rodziły się jeszcze wśród po- 
gańskich szczepów polskich, tworzyły się łqcznie z religiq pogańskq, z kul- 
tem ognia, z obrzędami, gusłami i pracq dawnych Słowian. 
Pieśń ludowa przechodziła różne koleje i zmiany. Minęły czasy po- 
gańskie, przyszła kultura chrześcijańska, a z niq zaczęto burzyć dawne 
bałwany i niszczyć pieśni przy nich śpiewane. Zaczęto tworzyć pieśni nowe 
i rozszerzać krqg dotychczasowych form. Ale nie wszystkie pieśni zginęły, 
kryły się po chatach. które w dalszym ciqgu odwiecznym obrzędom hołdo- 
wały i tak się z nimi złqczyły, że ani rozwój cywilizacji, ani zakazy kleru, 
nie wyrwały ich z piersi ludu. Niektóre drogq tej ustnej tradycji przedostały 
się aż do naszych czasów. Nowszego pochodzenia pieśni sq już bardziej 
złożone, opis w nich pełniejszy, pojawia się w nich tło psychologiczne i cha- 


') Bardziej szczegółowe informacje na ten temat znajdzie czytelnik w pracy Tiepłowa 
Psychologia zdolności muzycznych w rozdziale III (str. 104). 


2'" 


19
>>>
rakterystyka osób w nich występujqcych. Pieśń ludowa tworzy prawdziwq 
skarbnicę tekstów i melodii. 
W tym ogromnym materiale pieśniarskim wyróżnić możemy pod 
względem treści dwie główne grupy: pieśni obrzędowe i pieśnj powszechne. 
Pieśni obrzędowe, śpiewane w czasie trwania obrzędów rodzinnych 
czy też dorocznych, były tak ściśle z nimi złqczone, że mogły być śpiewane 
tylko w specjalnych przez obrzęd przewidzianych miejscach, przez pewne 
tylko osoby i w oznaczonym czasie. Zwłaszcza obrzęd weselny, jako naj- 
większa uroczystość rodzinna na wsi, zawiera w sobie wielkq ilość pieśni 
dokładnie ustalonych, których prawie że zmieniać nie wolno. Stqd to 
w pieśniach obrzędowych zachowało się najwięcej starych pieśni. Dalej 
idq pieśni obrzędowe zapustne, pieśni wiosenne, o dyngusie, o maiku (ina- 
czej "gaik" lub "nowe latko"), pieśni kolędników z gwiazdq i turoniem, 
pieśni sobótkowe i wiankowe, a wreszcie z tych najliczniejsze pieśni do- 
żynkowe. Osobnq grupę tworzq kolędy i pastorałki. 
Do pieśni powszechnych nie zwiqzanych z żadnym obrzędem zali- 
czamy ballady, pieśni miłosne, żartobliwe, wreszcie kołysanki. Oprócz 
tych pieśni mamy cały szereg innych, opartych na różnych tematach. 
jak pieśni pracy, zwiqzane z zawodem (pasterskie, flisackie, myśliwskie. 
rzemieślnicze, górnicze i żołnierskie). Dalej idq pieśni regionalne (dziel- 
nicowe), które rozwinęły się w poszczególnych dzielnicach kraju i majq 
swe specyficzne cechy muzyczne. Wiele jest też pieśni o tle historycznym 
i geograficznym. Używane w śpiewnikach określenie "pjeśń ludowa" 
oznacza, że tak tekst jak i melodia sq pochodzenia ludowego. Określenie 
"melodia ludowa" oznacza, że melodia jest pochodzenia ludowego, ale 
treść pochodzenia niewiadomego albo czasem ma podłożony tekst jakiegoś 
znanego autora. Często spotykamy również określenie "melodia popu- 
larna", co oznacza, że melodia jest od dawna znana i śpiewana, ale pocho- 
dzenie jej jest nieznane lub zapożyczone. 
Pod względem melodycznym mamy także wielkq różnorodność wśród 
pieśni ludowych. Nie sq one oparte w swej budowie tylko na dzisiejszych 
tonacjach dur i moll, ale i na najstarszej gamie indochińskiej sprzed dwóch 
tysięcy lat p.n.e., której używali również Celtowie, oraz Słowianie l), jak 
wykazujq najnowsze badania muzykologów. Wiele pieśni jest opartych na 
starszej gamie całotonowej (anhemitonicznej pentatonice), a szereg na młod- 
szej pentatonice z półtonami (ditonicznej). Sq zakqtki kraju, jak Orawa, Pod- 
hale, gdzie większa część pieśni oparta jest na średniowiecznych tonacjach 
kościelnych, jak eolskiej. Iidyjskiej i mixolidyjskiej. spotykanych zresztą 
I w innych dzielnicach (Sandomierskie, Kurpiowskie, Lubelskie itd.). 
Zbieracze pieśni ludowych. Wiele pieśni ludowych zaginęło 
w ciqgu wieków. Nikt ich nie zapisywał, a przekazywane drogq tradycji 


') Helena Windakiewiczowa - ..Pentatonika w muzyce polskiej ludowej". Odbitka 
z Kwortolniko Muzycznego nr 17-18. Warszawa 1933. 


20
>>>
ustnej nieraz zostały zapomniane. Dopiero z poczqtkiem XIX wieku za- 
czynajq miłośnicy pieśni ludowej. znajqcy muzykę, zbierać i zapisywać 
melodie i teksty poszczególnych pieśni. 
Najstarszym zbiorem pieśni ludowych jest zbiór pt. Pieśni polskie i ruskie 
ludu galicyjskiego Zaleskiego Wacława (pseudonim "Wacław zOleska") 
z opracowaniem fortepianowym Karola Lipińskiego. Jest to zbiór 160 
pieśn i na jeden głos. wydany w r. 1833 we Lwowie. 
W r. 1836 wydał Kazimierz Władysław Wójcicki inny zbiór pieśni 
ludowych Pieśni ludu Białochrobotów. Mazurów i Rusi znad Buga. Jest to 30 
pieśni na jeden głos z fortepianem. 
Prawie równocześnie zbiera pieśni ludowe Pauli legota i wydaje 
w dwu tomach w r. 1838-1840. Pierwszy tom zawiera Pieśni ludu polskie- 
go w Galicji. drugi zaś Pieśni ludu ruskiego. Zbiór ten jest dokładniejszy od 
poprzednich. zapisane sq okolice skqd pieśni pochodzq i okoliczności. 
w których bywaj q śpjewane. 
Ks. Michał Marcin Mioduszewski zbiera pieśni kościelne. jak również 
pastorałki i kolędy ludowe i wydaje je od r. 1838. Jest to największy zbiór 
kolęd. Obok pieśni kościelnych zbierał również pieśni świeckie. 
Najbogatszym. będqcym właściwie unikatem w etnografii międzyna- 
rodowej. jest dzieło Oskara Kolberga pt. Lud - jego zwyczaje. sposób życia. 
mowa. podania. przysłowia. obrzędy. gusła. zabawy. pieśni. muzyka i tańce 
w ilości ponad 35 tomów. Kolberg chodził po różnych dzielnicach Polski 
od wsi do wsi i spisywał piE!!śni z melodiami. Poszczególne tomy noszq nazwy 
od dzielnic Polski. jak Sandomierskie. Krakowskie, Kujawy itd. Pierwszy 
zbiór wydał w opracowaniu na głos z fortepianEm w r. 1842. późniejsze 
zaś zbiory były wydawane bez akc mpaniamentu (w latach 1865-1889). 
Ciekawym zbiorem sq Pieśni górnośląskie wydane w r. 1863 przez dr 
Juliusza Rogera. lekarza niemieckiego na Ślqsku. Pieśni sq z tekstem polskim 
i tłumaczeniem niemieckim na jeden głos z akompaniamentem fortepianu. 
Zbiór ten świadczy dobitnie o polskości ludu ślqskiego od tylu lat będqcego 
w niewoli niemieckiej. 
W Krakowie wydali w r. 1892 Z. Gloger i Z. Noskowski zbiór pod 
tytułem Pieśni ludu. a sam Gloger wydał zbiór Rok polski i Skarbiec strzechy 
naszej w opracowaniu fortepianowym P. Maszyńskiego. 
Za nimi idzie w ślady coraz więcej zbieraczy. na Podhalu Seweryn 
Udziela. Kantor. a ostatnio niedawno zmarły St. Mierczyński, który obok 
pieśni zebrał muzykę instrumentalnq kapel ludowych i wydał pt. Muzyka 
Podhala. Na Ślqsku zbierali pieśni Stanisław Bystroń. Józef Ligęza i Stefan 
Stoiński. wydane przez Polskq Akademię Umiejętności pt. Pieśni ludowe 
z polskiego Śląska w r. 1939. Ks. Wł. Skierkowski wydaje zbiór Puszcza 
Kurpiowska w pieśni (3 tomy). Obok nich pracuje na t) m polu wielu innych 
zbieraczy. 
Przed wojnq powstajq najpierw przy Uniwersytecie Poznańskim. 
a pófnlej i przy innych specjalne ekipy muzykologiczne do zbierania pieśni 


21
>>>
ludowych, nagrywanych na płyty patefonowe i na taśmy elektromagnetyczne. 
Wiele w ten sposób uratowano pieśni od zagłady. Pieśni ludowe sq dowodem 
istnienia naszej starodawnej kultury ludowej. przeczqc jasno tendencyjnym 
twierdzeniom niemieckich uczonych. że polska kultura jest tylko naśladow- 
nictwem kultury niemieckiej. 
Pieśni ludowe sq w różny sposób artystycznie opracowywane, z akom- 
paniamentem fortepianu lub orkiestry. układane na sam chór, lub z towa- 
rzyszeniem orkiestry. Dały one natchnienie tylu kompozytorom, jak Kur- 
pińskiemu, Chopinowi, Moniuszce, Noskowskiemu. Karłowiczowi, Szy- 
manowskiemu I wielu innym; sq więc bezcennym skarbem całego nar.:du. 


PIEŚNI ARTYSTYCZNE 


Drugim obfitym źródłem dla repertuaru szkolnego sq pieśni artys- 
tyczne. Formy muzyki artystycznej sq bardzo różnorodne i wymagajq 
osobnego omówienia. Dawne formy średniowieczne pisane polifonicznie, 
poza małymi wyjqtkami nie nadajq się do celów szkoły podstawowej, jako 
zbyt trudne. 
Niewqtpliwie poza tymj pieśniami opartymi na wzorach muzyki eu- 
ropejskiej tworzono u nas po miastach i dworach wiele pieśni opartych 
na formie ówczesnych tańców rodzimych i zagranicznych. 
Spośród nowszych kompozytorów wymienić należy przede wszyst- 
kim Karola Kurpińskiego, Stanisława Moniuszkę i Zygmunta Noskows- 
kiego. 
Również pieśni innych kom?ozytorów starszej i młodszej generacji 
oddajq wielkie usługi w pracy szkolnej. Do nich należq ze starszych kom- 
pozytorów: Wł. :Leleński. A. Minhejmer, P. Maszyński, St. Niewiadomski, 
F. Nowowiejski i St. Kazuro. a spośród młodszych, pjszqcych specjalnie 
pieśni dla chórów szkolnych: St. Lipski, R. Gnus, T. Mayzner, St. Rqczka, 
J. Maklakiewicz, F. Rybicki, B. Rutkowski. W. Hausman, F. Jasionowski, 
M. Kaczurbina, T. Kiesewetter, F. Leszczyńska, L. Miklaszewski, F. Piasek, 
J. Rossa, I. Pfeiffer, W. Siewierski, J. Swatoń, M. Sujkowski, A. Suzin, 
Wł. Szpilman. Z. Turski, B. W. Walewski, J. :Lyczkowski i inni. 


R o z d z i a ł IV 


PODZIAŁ PIESNI DLA CELÓW SZKOLNYCH 


PIEŚNI KORELACYJNE I PIEŚNI ĆWICZEBNE 


Nauka śpiewu w szkole podstawowej ma spełniać swe zadanie raz 
jako przedmiot artystyczny, po wtóre jako przedmiot kore- 
lacyjny. Jako przedmiot artystyczny ma współdziałać w wychowaniu 
estetycznym młodzieży i dać pierwsze podstawy wychowanja muzycznego, 


22 


l 


--
>>>
1 


zaś jako przedmiot korelacyjny ma uzupełniać naukę innych przedmiotów 
w szkole. Ponieważ pieśń składa się z tekstu o treści łączącej się z nauką 
różnych przedmiotów i z melodii podlegającej zasadom muzycznym. możemy. 
ją łączyć z tematami innych przedmiotów, a ze względu na zawarte w niej 
składniki muzyczne możemy ją użyć jako podstawę nieświadomego i świa- 
domego umuzykalniania młodzieży. Stąd pieśni w szkole podstawowej 
mogą mieć charakter bądż to pieśni korelacyjnych. bądź też pieśni 
ćwiczebnych. Podział pieśni na korelacyjne i ćwiczebne ma pewne zna- 
czenie praktyczne ze względu na to. że niektóre z nich nadają się szczególnie 
na pieśni ćwiczebne. a inne na pieśni korelacyjne i w takim charakterze 
występują w procesie nauczania śpiewu. 
. 
Pieśnią korelacyjną jest każda wartościowa pieśń tak pochodzenia 
ludowego, jak i artystycznego. której treść łączy się z nauką jakiegoś 
przedmiotu w szkole lub z tematami wychowawczymi. Pieśnią ćwiczebną 
może być ta sama pieśń. jeżeli da się ją użyć jako podstawę naszych ćwiczeń 
pomocniczych lub jako konkretny przykład do wprowadzenia lub do za- 
stosowania danego ćwiczenia. Wtedy nie treść, ale nowości muzyczne w niej 
zawarte. a przewid
iane w programie na poszczególne klasy. będą pod- 
stawą jej użycia. 
Zadaniem wiersza lub czytanki w nauce języka polskiego jest wyro- 
bienie poczucia piękna poezji, czy stylu prozy, podania pewnych przeżyć 
czy wskazań wychowawczych, w treści danej czytanki zawartych, a równo- 
cześnie tekst jej może służyć do celów np. ortograficznych lub gramatycz- 
nych; podobnie i pieśń oprócz swego zadania wychowawczego może być 
podstawą i przykładem dla pewnych nowości muzycznych. 
W początkowym stadium nauki śpiewu muszą być pieśni ćwiczebne 
specjalnie dobierane, zwłaszcza wprowadzamy czy utrwalamy pewne 
nowości muzyczne (wartości i wysokości dźwięków), podobnie jak w ele- 
mentarzu dla klasy I, gdzie naj prostsze zdania są dostosowane do wpro- 
wadzanych liter. Stopniowo. w miarę poznawania przez dzieci coraz 
większej ilości wiadomości teoretycznych i praktycznych. każdą pieśń 
korelacyjną będziemy mogli pod względem muzycznym omawiać i ćwiczyć. 
Podział na pieśni korelacyjne i ćwiczebne stwarza też i tę dogodność. 
że przy zestawianiu repertuaru pieśni na daną klasę nie musimy się krę- 
pować przydatnością pieśni korelacyjnej do ćwiczeń, a zwracamy uwagę 
przede wszystkim na jej temat i treść dla celów korelacyjnych. artystycznych 
i wychowawczych. Później każda pieśń korelacyjna może być w pewnym 
zakresie zużytkowana do ćwiczeń. Można więc ją śpiewać łącznie z takto- 
waniem. można liczyć ilość taktów. przeprowadzić analizę niektórych 
taktów ze słuchu, pokazać linię melodyczną. a na jej tekście przeprowadzić 
ćwiczenia głosowe. wymowę itd. Przede wszystkim jednak pieśni kore- 
lacyjne mają dać tak pod względem melodii. jak i treści piękno i zachętę 
do rozśpiewania. 


23
>>>
Program dzieli pieśni korelacyjne pod względem tematyki na plesm 
o rodzinje, szkole, pracy i życiu ludzi. o przyrodzie, do marszów i zabaw 
. pieśni żołnierskie, ludowe i oryginalne polskich kompozytorów. Reper- 
tuar pieśni powinjen w dużej mierze uwzględniać nasz regionalizm, zwyczaje, 
obrzędy i tradycje polskie. Nie należy wprowadzać do szkoły pieśni ob- 
cych nam duchem i tradycjq, natomiast należy zapoznać dzieci z pieśniami 
historycznymi. obrazujqcymi przeszłość Polski i jej bohaterskie zmagania 
z obcq przemocq i zaborczościq. 
Jeśli chodzi o pieśni innych narodów, można je wprowadzać do reper- 
tuaru szkolnego, ale raczej w klasach wyższych. 
Można więc pieśni korelacyjne pod względem tematyki podzielić na 
cztery odrębne grupy: 
1) Pieśni o treści historyczno-patriotycznej, łqczqce się z naukq his- 
torii. Do tej grupy włqczamy pieśni rewolucyjne, patriotyczne, żołnierskie. 
harcerskje i robotnicze. 
2) Pieśni o treści opisowej, łqczqce się z naukq języka polskiego i przy- 
rody, a grupujqce się właściwie dokoła opisu ..Roku polskiego", a więc 
o porach roku, o przyrodzie z nimi zwiqzanej, z pracq szkolnq i obrzędami 
ludowymi (dom, rodzina, szkoła, praca ludzi, przyroda, zwierzęta itd.). 
3) Pieśni o treści etnograficzno-krajoznawczej, łqczqce się z naukq 
geografii, etnografii i krajoznawstwa polskiego, np. o górach, morzu, 
Wiśle, pieśni regionalne itp. 
4) Pieśni do gier I zabaw, łqczqce się z naukq wychowania fizycznego. 
W tych grupach mieszczq się wszystkje rodzaje pieśni, które program 
wyszczególnia. Sq tutaj uwzględnione pieśni zarówno ludowego, jak i ar- 
tystycznego pochodzenia. 


DOBÓR PIEŚNI 


Nie każda plesn, którq starsi uważajq za ładnq, odpowiada psychice 
dziecka i jego muzykalności. Piosenka musi przede wszystkim dziecko zain- 
teresować. Inne Jednak zainteresowania ma dziecko młodsze, a inne dziecko 
starsze. Dlatego wyróżnić można trzy etapy w dostosowywaniu pieśni 
wraz z materiałem ćwiczebnym: 
1) Klasy I i II sq wstępem i podbudowq bardzo ważnq w nieświadomym 
rozwoju muzykalności przeważnie drogq mechanicznego naśladownictwa 
i stopniowo wprowadzanych elementów ćwiczebnych. 
2) Klasy od III-IV rozwiJajq coraz bardziej muzykalność przez sto- 
sowanie ćwiczeń i systematyczne podawanje wiadomości, które stopniowo 
przeradzajq się w umiejętność czytania nut głosem. 
3) W klasach od V-VII dalszy rozwój umuzykalniania opiera się na 
wykorzystywaniu pieśni śpiewanych przy pomocy nut, solmizacji z nut 
oraz na uzdolnieniach muzycznych. 


24 


l 


-
>>>
Dla tych trzech etapów umuzykalniania muszq być dobierane specjalne 
pieśni o wartości wychowawczej i wzrastajqcych trudnościach pod względem 
tekstu, melodii i układu. 
W pierwszym okresie dziecko zwraca głównie uwagę na tekst pieśni. 
z biegiem czasu dopiero wyrabia się u niego odczucie piękna melodii, 
czylj coraz lepszy :.mak muzyczny. Małe dzieci na ogół więcej lubiq "pieśni 
wesołe", czyli w tonacjach durowych. aniżeli ..smutne", co zresztq zależne 
jest od środowiska, w jakim się wychowały. 
pjeśni korelacyjne zarówno dla klas niższych, jak i wyższych muszq 
posiadać wartość poetyckq i nienagannq prozodię. Pieśni te muszq również 
odpowiadać pewn)'m wymaganiom pod względem trudności rytmicznych 
i melodycznych. Dla poczqtkowych klas dajemy pieśni o prostych moty- 
wach rytmicznych, złożonych przeważnie z ćwiartek i ósemek w takcie 

 i 
 i melodiach opartych na gamie i zasadniczym trójdźwięku I stopnia. 
zaś w wyższych klasach stopniowo przechodzqcych do dalszych trójdźwięków 
i chromatyki. 
Melodie pieśni muszq uwzględniać rozpiętość (skalę) głosu dzieci, 
przewidzianq dla poszczególnych klas, i muszq być podane dzieciom w od- 
powiedniej, nie za wysokiej i nie za niskiej tonacji. Sama tonacja przy tym 
jest obojętna. 
W kI. I piosenki poczqtkowo majq uwzględniać skalę osiqgniętq w przed- 
szkolu (dl - hl) i stopniowo rozszerzać jq w górę do d 2 . W kI. II rozszerzamy 
jq w dół od CI - d 2 . W kI. III od CI - e 2 , w kI. IV od h małego do e dwu- 
kreślnego. 
Obserwacje bowi( m wykazały. że naturalne głosy dzieci, zwła- 
szcza w szkołach wiejskich, majq skalę głosu bardzo ograniczonq, czę- 
sto nie przekraczajqcq odległości seksty małej. W klasach wyższych 
daje się zauważyć rozszerzanie się skali głosowej najpierw w kierunku 
dolnym. 
Kiedy jednak wprowadzamy pieśni ćwiczebne do czytania i solmizacji, 
wtedy pieśni te muszq być pisane w tonacji C-dur. Od kI. IV dzieci' same 
majq sobie wyszukac przy pomocy stroika dol (CI) i znaleźć właściwy dźwięk 
pozycji pieśni. Dol wyszukujq przy pomocy zaśpit.wania melodii z podłożo- 
nym tekstem "Zaśpiewajmy do" (Lal, ti l , d0 2 - dol, dol). Nauczyciel podaje 
na stroiku dźwięk al, dzieci go powtarzajq i na znak ręki śpiewajq trój- 
dźwięk pierwszego stopnia i wyszukujq właściwy dźwięk pozycji: 
Odpowiednie ćwiczenia w rozszerzaniu rozpiętości głosu prowa- 
dzimy przy ćwiczeniath głosowych. Dzieci śpiewajq gamę lub melo- 
dię pjeśni na odpowiednich sylabach w coraz wyższych lub niższych 
tonaCjach (głos drugi). Ćwiczenia te sq umjeszczone w objaśnieniach 
do programu dla ćwiczeń głosowych w każdej klasie i szczegółowo omó- 
wione w kI. IV. 


25 


-- 


j
>>>
Rozdział V 


SPOSOBY UCZENIA PIEŚNI 


Mamy trzy sposoby uczenia pieśni: 1. Ze słuchu, 2. Przy pomocy nut, 
3. Z nut. 
Uczenie pieśni ze słuchu jest sposobem od dawna stosowanym, 
zwłaszcza w klasach niższych, ale często i w wyższych klasach posługiwano 
się tym sposobem z tq odmianq, że tekst pieśni w braku śpiewników pj- 
sano na tablicy, a uczniowie przepisywali go do notesików, czyli ..śpiew- 
niczków". Ale sposób ten w klasach wyższych można tylko stosować do 
pieśni łatwiejszych nawet w dwu lub trzygłosowym układzie, w których 
każdy głos jest melodyjnie poprowadzony. Przy takim jednak uczeniu 
pieśni czynna jest tylko pamięć słuchowa, wzrok nie ma żadnego kon- 
kretnego oparcia, a przecież w klasie może być sporo dzieci, które od- 
znaczajq się tym właśnie typem pamięci. Im więc ułatwiamy pracę przez 
wskazywanie ogólnej linii melodycznej gestem, rysunkiem czy nawet tylko 
określeniem słownym (np. wyżej, niżej itd.). 
Uczenie pieśni przy pomocy nut. Bardziej konkretnq pomoc 
wzrokowq otrzymujq dzieci przy pomocy linii melodycznej utworzonej 
z nut w śpiewniku lub na tablicy. Nuty nie służq im jeszcze do odtwarzania 
głosem poszczególnych dźwięków, tj. do właściwej solmizacji, sq tylko dla 
nich pomocq w utrwalaniu wzrokowym ogólnej linii melodycznej. A więc 
i tutaj uczymy pieśni ze słuchu, ale przy pomocy nut. 
Uczenie pieśni z nut. Trzeci sposób, najtrudniejszy, będzie po- 
legał na śpiewaniu z nut, czyli rozpoznawaniu i odtwarzaniu głosem ściśle 
oznaczonej wysokości dźwięków z poszczególnych nut. Ten sposób, wyma- 
gajqcy wprawdzie długich i specjalnych ćwiczeń, może być również stoso- 
wany w szkole podstawowej, zwłaszcza przy solmizacji pieśni ćwiczeb- 
nych. 
Ponieważ te trzy sposoby uczenia pieśni sq ważnym zagadnieniem 
metodycznym i na nich w przewaźnej części opiera się cała nauka, przeto 
należy je szczegółowo omówić i uzasadnić. 


UCZENIE PIEŚNI ZE SŁUCHU 


Przy uczeniu pieśni ze słuchu rozróżniamy 5 momentów dydaktycznych: 
1. Wprowadzenie pieśni, 2. Uczenie pieśni, 3. Opracowanie pieśni, 4. U- 
,:ozmaicenie pieśni, 5. Utrwalanie pieśni. 
Wprowadzenie i uczenie pieśni przeprowadzamy na jednej lekcji, 
opracowanie i urozmaicenie pieśni na następnej, a utrwalanie na dalszych 
lekcjach. Zwykle pierwszq lekcję w miesiqcu poświęcamy na wprowadze- 
nie i nauczenie pieśni, aby na dalszych lekcjach był czas na dobre ich opra- 
cowanie i połqczenie z ćwiczeniami. 


26 


l 


-
>>>
1. Wprowadzenie Plesn. 
Sposób podania dzieciom pieśni jest, zwłaszcza w klasach niższych, 
bardzo ważnym momentem dydaktycznym. Aby pieśń wywarła na dzie- 
ciach wrażenie, aby się niq zainteresowały, musimy jq włqczyć w opowia- 
danie. Dziecko żyje w tym okresie w świecie bajek, w świecie fantazji. 
Dla njego nie ma nic milszego nad to, co "pan" lub "pani" na lekcji mu 
opowie. Jeżeli więc opowiadanie będzie zawierało w sobie piosenkę, wtedy 
pieśń będzie dalszym ciqgiem opowiadania, będzie równocześnie jego 
artystycznym urozmaiceniem i wywoła u dzieci na pewno duże zaintere- 
sowanie. 
Naturalnie, pieśń musi być wtedy przez nauczyciela odśpiewana 
w całości i z należytq interpretacjq. To pierwsze wrażenie zasplewanej 
pieśni jest tak silne, że decyduje o jej powodzeniu i utrwaleniu. Nawet 
błqd, który by się w tym pierwszym wykonaniu nauczyciela zakradł, na 
pewno zostanie przez dzieci uchwycony i później powtórzony. Wykonanie 
melodii pieśni jedynie na instrumencie nie daje tego wrażenia, bo usuwa 
tekst, który dla dziecka w tym okresie jest ważniejszy od melodii. W kla- 
sach wyższych, kiedy dzjeci patrzq na tekst napisany na tablicy lub też do 
śpiewników, granie melodii jest wskazane. Barwne opowiadanie jako 
wstęp do wprowadzenia pieśni może być oparte na różnych tematach 
i ośrodkach zainteresowania z życia dzieci. W wyższych klasach wystarcza 
nawiqzanie w kilku zdaniach do treści piosenki, w zależności od tematu 
przedmiotu, z którym jq korelujemy. Nawjqzanie i zaśpiewanie pieśni 
może być również zrobione na lekcji języka polskiego, po czym treść pio- 
senki, czyli wierszyk, zadajemy dzieciom do nauczenia. Możemy też pewne 
opowiadania, zwłaszcza historyczne lub geograficzne, ilustrować pieśniq 
bez konieczności jej wyuczenia. Po wprowadzeniu pieśni przechodzimy 
na tej samej lekcji do uczenia jej, co może się odbywać przy pomocy głosu 
nauczyciela lub zdolniejszego dziecka, a wreszcie instrumentu. 
2. Uczenie pieśni 
Nauczenie pieśni łqczy w sobie dwie czynności: nauczenie tekstu i na- 
uczenie melodii. Przede wszystkim należy objaśnić niezrozumiałe wyrazy 
i przenośnie, o ile to nie było zrobione w samym opowiadaniu lub przy ucze- 
niu wiersza. Bez objaśnienia treści dzieci sensu pieśni nie rozumiejq, 
przekręcajq słowa i uczq się ich bezmyślnje. Jeżeli pieśń posiada znaczenie 
wychowawcze lub pewne tło rewolucyjne czy historyczne, należy je tutaj 
uwypuklić w formie pogadanki lub przez podanie pewnych faktów w formie 
opowiadania przez nauczyciela. 
W klasie I i II uczq się dzieci treści z pamięci. W kI. III piszemy treść 
pjeśni (przynajmniej jednq zwrotkę) na tablicy, ale dzieci jej jeszcze nie 
odpisujq. 
Od kI. III dzieci powinny już właściwie mieć śpiewniki z nutami, aby 
nie tracić czasu na pisanje treści i aby równocześnie przyzwyczajały się do 


27 


-- 


.....
>>>
obserwacji "obrazu nutowego". Jeżeli jednak dzieci śpiewników nie po- 
siadajq, powinna je szkoła zakupić i nauczyciel rozdaje je na lekcji śpiewu, 
a po lekcji zabiera. Od kI. V możemy przy braku śpiewników tekst dykto- 
wać do zeszytów z równoczesnym objaśnieniem pisowni trudniejszych wy- 
razów. Od czasu do czasu musimy taki "śpiewniczek" przejrzeć. (Dzieci 
nieraz ilustrujq śpiewniczki ornamentami albo też obrazkami łqczqcymi 
się z treściq piosenek). 
Jeżeli dzieci nie nauczyły się wcześniej wiersza, należy to uczynić na 
lekcji śpiewu. Nauczyciel wygłasza dobitnie tekst pierwszej zwrotki lub 
tylko jej części, o ile jest dłuższa, a dzieci powtarzajq najpierw zbiorowo. 
a później grupami i pojedynczo. przez co następuje kontrola i równoczesne 
zmuszanie wszystkich do brania udziału w nauce. Jeżeli znaczna część 
dzieci wygłosi wierszyk z pamięci, możemy przystqpić do uczenia melodii. 
Ostateczne utrwalanie tekstu nastqpi przez uczenie się melodii opartej 
na nim i przez powtarzanie pieśni na dalszych lekcjach. 
Zasad q uczenia melodii jest niezbyt silny śpiew nauczyciela, a ci c h e 
powtarzanie melodii z tekstem przez dzieci. Śpiew cichy przy nauce 
daje większe skupienie na lekcji, oszczędza głos dzieci, wpływa na czystość 
i szlachetność brzmienia, wyrabia głos głowowy u dzieci, pozwala nauczy- 
cielowi panować nad klasq i poprawiać zauważone błędy. W każdej klasie 
sq dzieci ze słabym lub zupełnie nierozwiniętym słuchem, które, nie zdajqc 
,obie sprawy z tego, że śpiewaj q za głośno i fałszywie, zagłuszaj q nauczyciela 
i uniemożliwiajq sobie nawzajem czysty odbiór melodii. Takie dzieci należy 
poczqtkowo przesadzać do pierwszej ławki, mówiqc im, że tutaj będq 
lepiej uważały i słyszały nauczyciela. Nie wolno im bronić udziału w śpiewie 
ani też mówić, że fałszywie śpiewajq, bo'Wtedy zrazimy je zupełnie do śpiewu. 
Dzieci powtarzajq pieśni w dłuższych lub krótszych logicznych od- 
cinkach w zależności od długości zwrotki i stopnia trudności jej melodii. 
Po pewnym czasie należy dzieciom polecić zaśpiewanie pieśni bez towarzy- 
szenia instrumentu czy głosu nauczyciela i wtedy dopiero zauważymy 
błędy, które jeszcze będzie trzeba poprawić. Dziecko uczqc się pieśni 
ujmuje melodię jej strukturalnie, tj. nie odróżnia jej składników: rytmu 
i linii melodycznej, dlatego niejednokrotnie trzeba dzieciom zwrócić uwagę 
na pewne nierówności rytmiczne lub błędy w pochodzie dżwięków. Dosko- 
nałq pomoc przy uczeniu zwłaszcza miejsc trudniejszych daje zwolnienie 
tempa, a czasem znowu przyśpieszanie zbyt wolnych odcinków melodii. 
Przy uczeniu melodii staramy się. aby ucho pochwyciło dokładnie pewien 
odcinek melodii tworzqcy całość muzycznq. Jeżeli zaś dźwjęki zbyt szybko 
po sobie następujq (np. w tempie szybkim), wtedy zacierajq właściwq linię 
melodycznq. Dzieci nie słyszq dokładnie poszczególnych dźwięków, opuszcza- 
jq je lub śpiewajq fałszywie; przez zwolnienie tempa możemy melodię rozło- 
żyć na poszczególne, dobrze uchwytne dźwięki. Te trudniejsze miejsca pow- 
tarzamy kilkakrotnie w zwolnionym tempie i stopniowo je przyspieszajqc 
powracamy do normalnego. Po prześpiewaniu lub przegraniu przez nauczy- 


29 


l 


--
>>>
ciela oddzielnych odcinków powinny dzieci same bez pomocy nauczyciela 
zaśpiewać je w zwolnionym, a później w normalnym tempie, aby nauczyciel 
miał możność kontroli, czy dzieci melodię już uchwyciły. To również zmusza 
je do uwagi i skupienia. Oczywiście, zauważone błędy musi nauczyciel 
natychmiast poprawić i dobrze dany odcinek utrwalić, aby dzieci do błędu 
nie przywykły, co później bardzo trudno wykorzenić. Opracowane odcinki 
łqczymy znowu w całość melodycznq pieśnj, aby jq dzieci słuchowo objęły. 
Dobrze jest czasem trudny odcinek powtórzyć bez tekstu, tylko na 
sylabie la i równocześnie położeniem ręki uzmysłowić pochód dźwięków. 
Jeżeli w pieśni występujq długie wartości nut lub tempo jej jest bardzo 
powolne, to w tym wypadku stosujemy przy uczeniu melodii przyspiesze- 
nie tempa. Gdy dźwięki następujq po sobie zbyt powoli, nie odbieramy 
wrażenia całości linii melodycznej, obraz jej jest rozerwany, więc przyspie- 
szajqc tempo dajemy możność szybszego zapamjętania melodii. Ten przy- 
padek zdarza się przeważnie w klasach wyższych. 
Możemy również pomagać uczn'iom przez omówienie pewnych miejsc 
pod względem wysokości lub długości dźwięków. Jeżeli uczniowie majq 
nuty przed sobq, wtedy to uzmysłowienie wysokości jest łatwiejsze, a gdy 
zwrócimy im specjalnie uwagę na szczegóły w obrazie nutowym, wtedy 
uchwycenie melodji nastqpi o wiele szybciej. 
Dzieci znowu powtarzajq zbiorowo melodię z tekstem, a kiedy jq już 
dosyć dobrze śpiewajq, sprawdzamy stopień przyswojenia u poszczególnych 
uczniów. Dzieci wiedzqc o tym, że będq pytane, starajq się więcej uważać. 
Przy takim solowym śpiewaniu wyjdq jeszcze na jaw różne niedociqgnięcia, 
tak w melodii, jak i tekście. Nauczenie dalszych zwrotek możemy pozo- 
st.awić na następnq lekcję. 
Uczenie pieśni przy pomocy instrumentu ma swoje dobre, ale i złe 
strony. Do zalet należy utrzymywanie czystości intonacyjnej przez oparcie 
śpiewu na absolutnej wysokości instrumentu, dalej oszczędzanie głosu 
nauczyciela nadwerężanego na tylu lekcjach. Barwa skrzypiec jest zbli- 
żona do głosu ludzkiego i doskonale go zastępuje. Fortepian ma większq 
zaletę, jeżeli chodzi o podkreślenie rytmu i akompaniamentu, zwłaszcza 
przy pieśniach marszowych i tanecznych, ale stałe używanie instrumentu 
nie daje dzieciom samodzielności w śpiewie, zaciera piękno barwy głosu 
i odpowiedniq dykcję. Dzieci bardzo często naśladujqc rytmicznq grę na 
skrzypcach lub fortepianie śpiewajq pieśni staccato, zamiast legato. 
Nie ma lepszego wzoru dla dzieci nad głos (oczywiście kulturalny) nauczy- 
ciela. Dlatego po opanowaniu melodii przy pomocy instrumentu należy 
następnq lekcję prowadzić już bez niego. 
Dzieci z czasem przyzwyczajaj q się do barwy głosu uczqcego czy też 
do instrumentu używanego tak dalece, że jeżeli nastqpi jego zmiana, długo 
nie mogq się znowu do niej przyzwyczaić. Na przykład jeżeli w danej 
klasie uczyła nauczyciel ka, a w następnym roku przyszedł nauczyciel, 
wtedy dzieci nie mogq poczqtkowo uchwycić melodii podawanej jego ..gru- 


29 


--
>>>
bym" o oktawę niższym głosem. Podobnie dzieje się przy zmianie instru- 
mentu, zwłaszcza u naj młodszych dzieci. Nie zapoznany z tym szczegółem 
nauczyciel może błędnie sqdzić, że dzieci nie majq słuchu. Dopiero po 
pewnym czasie przywykajq do zmiany. 
Podczas uczenia pieśni dzieci siedzq. Dopiero kiedy pieśń już możliwie 
opanowały, wstajq i śpiewajq głośniej, w należytej postawie. Dokładne 
opracowanie jej odkładamy na następnq lekcję. Nie należy bowiem dzieci 
nużyć długim uczeniem jednej pieśni; błqd ten popełnia często wielu nauczy- 
cieli. Dzieci nie lubiq uczyć się nowych pieśni, zwłaszcza w niższych kla- 
sach, lubiq natomiast śpiewać i powtarzać już poznane i dokładnie opraco- 
wane. Przy niektórych pieśniach dzieci często zrażajq się trudnościami 
w uchwyceniu melodii i chcq pieśń odrzucić. Dzieje się to zwłaszcza przy 
pieśniach artystycznych, np. Noskowskiego, Moniuszki i in. Gdybyśmy na 
to się zgodzili, nigdy dzieci nie poznałyby naprawdę wartościowych pio- 
senek i nie wyrabiały smaku muzycznego. Po opracowaniu kilku takich 
pieśni, następne będq przyjmowane już o wiele chętniej. 
Przy uczeniu pieśni z pamięci nie taktujemy równocześnie ani nie 
przerabiamy na nich żadnych ćwiczeń. Dopiero po przyswojeniu sobie 
pieśni przez dzieci będziemy je śpiewali z taktowaniem, maszerowaniem, 
możemy robić na nich analizę rytmicznq ze słuchu, ćwiczenia głosowe itd. 
Podobnie jak uczqc wiersza na lekcjach języka polskiego nie rozpoczynamy 
nauki od form gramatycznych, pisowni, budowy zdania itd., tylko dajemy 
pojęcie całości dla estetycznego przeżycia wrażeń zawartych w jego treści 
i formie. Uwagi te odnoszq się przede wszystkim do pieśni korelacyjnych, 
gdzie treść piosenki jest ważnym momentem wychowawczym. Dobranych 
pieśni ćwiczebnych możemy uczyć w różny sposób, zaczynajqc od prze- 
rabiania z nimi zwiqzanych ćwiczeń, a później dopiero podajemy i uczy- 
my treści. Ten sposób stosujemy przy uczeniu pieśni z nut. 
3. Op racowan i e pi eś n i 
Przy uczeniu pieśni staramy się przede wszystkim o jak najszybsze 
przyswojel)ie melodii i tekstu, natomiast przy opracowywaniu o jej wygła- 
dzenie, wycieniowanie, o ekspresję - słowem, o jej estetyczne wykonanie. 
W tym celu łqczymy opracowanie pieśni z ćwiczeniami głosowymi. Prze- 
nosimy tę czynność zwykle na poczqtek lekcji następnej. Powtarzamy więc 
poznanq na poprzedniej lekcji pieśń i łqcznie z przerabianiem dalszych 
zwrotek opracowujemy wymowę, ustawianie ust, stosujemy należyte 
oddechy, dynamikę i ekspresję pieśni. Takie powiqzanie jest bardzo eko- 
nomicznym i celowo ujętym sposobem przeprowadzania ćwiczeń zwiqzanych 
z rozwojem kultury głosu, a równocześnie z opracowaniem przerabianej 
pieśni. Ćwiczenia głosowe sq podane w każdej klasie w objaśnieniach do 
materiału nauczania. Dokładne ich omówienie znajduje się w kI. IV. 
Szczególnie należy zwracać uwagę przy ćwiczeniach i wykonywaniu 
pieśni na ściszanie końcówek po pewnych frazach, o ile nie jest inaczej 


30 


l 


-
>>>
ł 


w nutach zaznaczone. Czasem bowiem niektóre pieśni wymagajq silniej- 
szego zakończenia poszczególnych odcinków. 
Przy opracowywaniu pieśni staramy się omówić z dziećmi rozne 
środki wyrazu muzycznego, które podkreślajq treść pieśni, jak odpowiednie 
zastosowanie tempa, dynamiki i innych środków ekspresyjnych. Zawodzenie 
tak w grze skrzypcowej (glissando), jak i w śpiewie jest brzydkq manierq, 
która u ludzi na wsi przedstawia wielkq wadę, trudnq do wykorzenienia. 
Dzieci w szkole często podobnie śpiewajq, należy więc na to zwracać szcze- 
gólnq uwagę i nawet czasem przyspieszać tempo pieśni, aby dźwięków nie 
przeciqgały. W śpiewie bardzo efektownie wyglqda specjalny akcent (sfor- 
zato), który polega na silnym uderzeniu głosu i nagłym natychmiastowym 
ściszeniu. Słabszy akcent określamy jako marcato - z naciskiem. Obok zna- 
ków interpretacyjnych umieszczamy również przy pieśniach jeszcze inne okre- 
ślenia ekspresyjne, wyrażajqce charakterystyczny nastrój uczuciowy w pieśni, 
np. dolce (dolcze) - łagodnie, agitato (adżitato) - coraz żywiej, z niepoko- 
jem, apassionato - burzliwie, namiętnie, maestoso - dostojnie, uroczyście. 
Opracowanie w pieśni takich szczegółów wymaga pewnej techniki 
głosowej i specjalnej uwagi na dyrygenta. Stosujemy je tylko w klasach 
wyższych, a szczególnie przy śpiewie chóralnym, gdzie dyrygent w zasadzie 
taktuje rękq prawq, lewq zaś daje różne znaki interpretacyjno-dynamiczne. 
Przy śpiewie w klasie zwłaszcza w pieśnjach nie skomplikowanych, ludowych, 
marszowych, opracowania sq proste. Zwracamy przy nich uwagę na dokładne 
oddanie wartości tempa jak równieź na stosowanie czystości intonacyjnej (bez 
obniżania lub podwyższania w danej tonacji). Nadmiernych jednak wymagań 
nie możemy stawiać małym dzieciom, bowiem mogq się wskutek tego nawet 
zrazić do danej pieśni. 
Aby zmusić uczniów do uwagi i patrzenia na nauczyciela przy opra- 
cowywaniu pieśni, stosujemy często przerywanie śpiewanej pieśni ruchem 
ręki. Jeżeli uczniowie uważnie obserwujq nauczyciela, przerwq pieśń 
wszyscy równocześnie, niektórzy zaś bezmyślnie śpiewajqcy nie zauważq 
znaku, śpiewajq sami dalej, narażajqc się przez to na ośmieszenie wobec 
kolegów. Nauczyciel przerywa pieśń z reguły wtedy, kiedy zauważy jakiś 
błqd, tzn. złq interpretację, niedokładność wymowy czy wreszcie usterki 
w wydobywaniu głosu, wadliwy oddech itp. 
Gdy pieśń jest już dokładnie opracowana, dzieci próbujq jq zaśpie- 
Wać bez pomocy nauczyciela. Czasem jedno z dzieci wychodzi na czoło 
klasy i taktujqc stara się utrzymać tempo nauczonej pieśni. 
Czasem pieśni wymagajq dłuższego, przez kilka lekcji trwajqcego 
opracowania. Pewne pieśni nadajq się szczególnie do ich urozmaicenia, 
a przez to do jeszcze większego rozmiłowania w nich dzieci. 
4. U r o z m a i c e n i e w y k o n a n i a p i e ś n i 
Krótsze pieśni zwrotkowe o odpowiedniej budowie, lub w których 
treść wyraża pewnq sytuację, możemy dla uniknięcia monotonii lub dla 


31 


- 


j
>>>
podkreślenia pewnych momentów odpowiednio urozmalclc. Możemy to. 
uczynić w niektórych wypadkach już przy wprowadzeniu pieśni, ale często 
przechodzimy do stosowania tych form dopiero po wyuczeniu, zwykle w po- 
łączeniu z opracowaniem pieśni. Do sposobów urozmaicenia zaliczamy: 
a) śpiew solowy i zespołowy, b) gestykulację lub inscenizację pieśni, c) 
akompaniament instrumentalny solowy i zespołowy, d) współudział chóru 
osób starszych. e) opracowanie pieśni dwu i trzygłosowych, f) nucenie pieśni 
(mormorando) wraz z deklamacją lub śpiewem solowym. 
Każda z tych form urozmaicenia ma pewne zalety, jeżeli jest umiejętnie 
stosowana. Są też w nich i słabe strony. które należy omówić. 
Śpiew solowy wyrabia u dzieci śmiałość i pewność w intonacji i wła- 
daniu głosem. Ponadto śpiew solowy dzieci obdarzonych miłym i czystym 
głosem daje piękne urozmaicenie w pieśniach i przyzwyczaja dzieci do słu- 
chania śpiewu solowego na audycjach i koncertach. 
Soliści występują w pieśniach, w których użyta jest forma dialogowa. 
lub w pieśniach z refrenem śpiewanym przez całą klasę. Można też zasto- 
sować śpiew solowy przy pieśniach zwrotkowych z repetycją: wtedy całą 
pieśń śpiewa pierwszy raz solista, a powtarza cała klasa. Solistów nie 
należy nigdy zbytnio chwalić, przeciwnie należy zawsze zrobić pewnq 
uwagę, zwłaszcza co do dykcji. ustawiania ust, dynamiki itp., aby ich nie 
wbijać w zarozumiałość, która bardzo często paczy charakter młodzieży. 
Gestykulacja (ilustracja ruchowa) i inscenizacja. Niektóre pieśni 
nadają się do podkreślenia w nich treści gestykulacją lub inscenizacją. Przy 
gestykulacji wszystkie dzieci wykonują te same swobodne, ale równoczesne 
ruchy, przy inscenizacji zaś następuje podział na odrębne role, podobnie 
jak przy przedstawieniu. 
Dziecko w klasach niższych stara się wszystkie przeżycia zamienić. 
w ruch, czyli każdą sytuację chce wyrazić motorycznie. Nawet najdrobniej- 
sze zmiany ruchowe, jak klaśnięcie, zwrot ciała, podskoki stanowią dla 
niego wyżycie się i dają zadowolenie. Inscenizacja. choćby bardzo skromna. 
przyzwyczaja dzieci do wczuwania się w odgrywane role i przyzwyczaja 
do tego, że starsze dzieci podchodzą do większych form inscenizacyjnych 
(montaże inscenizacyjno-recytacyjne) ze zrozumieniem i powagą, a nie 
z drwinkami, jak to zazwyczaj u dzieci nieprzygotowanych bywa. Na 
lekcjach w klasach najniższych nie może być oczywiście mowy o insceni- 
zacji w właściwym tego słowa znaczeniu, nie można tutaj żądać estetyki 
i równomierności ruchów, bo na to musiałoby się zużyć wiele czasu. Przy- 
gotowanje dobrej inscenizacji dla występów szkolnych lub pozaszkolnych 
musi być prowadzone poza normalnymi lekcjami śpiewu. 
Małe dzieci niezmiernie lubią pieśni połqczone z gestykulacją, która. 
w nich rozbudza coraz większe zamiłowanie do lekcji śpiewu. Są tu jednak 
pewne zastrzeżenja. Przede wszystkim gestykulacje muszą być bardzo 
łatwe, by ich nauczenie nie zabierało dużo czasu. Poza tym należy zwrócić 
uwagę, że dzieci przy opracowywaniu pieśni inscenizowanych nie zawsze 


32 


L 


-
>>>
dbajq o czystość melodii i co gorsza. nie chcq później śpiewać zwykłych 
pieśni bez gestykulacji. Gestykulacja powoduje często hałas i rozluźnienie 
karności w klasie. Dlatego nie należy jej zbyt często wprowadzać; raczej 
stosować na zakończenie lekcji jako nagrodę za dobre śpiewanie i zacho- 
wanie się na lekcji. 
W większych miastach powinien być utworzony specjalny zespół 
międzyszkolny recytacyjno-inscenizacyjny. do którego weszłyby dzieci 
wybrane z poszczególnych szkół (Młodzieżowe Domy Kultury). Taki zespół 
prowadzony systematycznie przez kilka lat daje świetne rezultaty jako 
całość. a równocześnie poszczególni uczniowie mogq występować na 
uroczystościach w swoich szkołach czy świetlicach. a nawet w innych 
miastach. 
Inscenizacja może być dwojakiego rodzaju: albo sam zespół śpiewa- 
jqcy wykonuje partie inscenizowane. dzielqc się na poszczególne role. 
albo chór (nawet wielogłosowy) ilustruje muzycznie. a osobny zespół 
wykonuje inscenizację. W takim połqczeniu można wykonywać bardzo 
efektowne utwory - dzieci nie męczq się i wykonanie pieśni nie cierpi 
na tym. 
Akompaniament instrumentalny jest wielkim urozmaiceniem 
pieśni. podkreśla 01'\ muzycznie charakter danego utworu. daje tło harmo- 
niczne. a przez to rozwija słuch harmoniczny u młodzieży. Tak fortepian. 
jak i inne wprowadzone do szkoły instrumenty solowe występujqce łqcznie 
z chórem (skrzypce. wiolonczela. flet. trqbka. werbel i in.) rozbudzajq za- 
miłowanie do muzyki instrumentalnej i zapoznajq z barwami instrumentów. 
W czasie takiej gry budzi się w dzieciach zainteresowanie. ujawnia się 
nagle w młodej istocie chęć zapoznania się z tym instrumentem i uczenia 
się gry na nim. W ten sposób wyłowione talenty można potem kierować 
do szkół muzycznych. Na lekcjach nie należy jednak nadużywać gry instru- 
mentalnej. 
Współudział chóru starszych dzieci lub osób dorosłych w chórze 
klasowym małych dzieci ma też wielkie znaczenie. Dzieci sq niezmiernie 
dumne. że mogq śpiewać w chórze razem ze starszymi (na normalnych 
lekcjach czy zajęciach pozalekcyjnych). Okazało się to na lekcjach poka- 
zowych w zakładach kształcenia nauczycieli. kiedy dzieci śpiewały swoje 
piosenki a chór hospitantów ż
ński lub mieszany śpiewał z nimi na głosy. 
Aby dzieci się nie myliły i nie zgubiły swego głosu w chórze. pierwszy głos 
(soprany) siadał obok dzieci i śpiewał razem z nimi. inne zaś głosy siadały 
po bokach lub stały pod ścianq i śpiewały swoimi głosami. Dzieci zazwyczaj 
sq tak tym zachwycone. że stale się dopominajq o takie lekcje. Tego ro- 
dzaju występy można częściej urzqdzać na specjalRych porankach klasowych. 
jako nagrodę za- nauczenie się odpowiedniej ilości pieśni lub za dobre ich 
wykonywanje. 
Opracowanie pieśni dwu i trzygłosowych. Spiewanle pieśni 
dwugłosowych w kI. IV można też uważać za urozmaicenie wykonania 


3 - Metodyka nauc1ania 'piewu Ył kl. I-IV 


33 


- 


....
>>>
pieśni głosem drugim. Ponieważ jednak temat ten łqczy się z prowadzeniem 
pieśni w układzie dwu- i trzygłosowym w klasach wyższych oraz w chórze 
szkolnym, więc omawiamy go pod powyższym tytułem w osobnym rozdziale 
(zob. str. 45). 
Nucenie pieśni (mormorando). Przy niektórych pieśniach dwu- 
i trzygłosowych o charakterze powolnym lub kołysankowym możemy przy 
dalszych zwrotkach zastosować śpiew solowy na tle mormoranda chóru 
lub też deklamację dalszych zwrotek. Mruczenie imituje akompaniament 
instrumentalny i dlatego powinno być ciqgłe, nie przerywane w zwykłych 
miejscach oddechowych. 
5. Utrwalanie pieśni 
Nie wystarcza pieśni nauczyć i nawet urozmaicić, należy jq stale utrwa- 
lać przez powtarzanie i zwracanie uwagi na coraz staranniejsze jej 
wykonanie. Pieśń przeznaczonq do nauczenia w danym miesiqcu powtarza- 
my na poczqtku lub na końcu lekcji łqcznie z ewentualnym urozmaiceniem. 
Pieśni, zwłaszcza jednogłosowe, w klasach niższych powtarzamy zwykle 
na końcowych lekcjach w miesiqcu. Przy rozkładzie materiału na poszcze- 
gólne miesiqce trzeba równocześnie obmyśleć i zaznaczyć sobie pieśni dawne, 
przeznaczone do powtórzenia. Możemy to robić w klasie lub na wolnym 
powietrzu w pewnych stałych porach i miejscach lub też przygodnie. Sta- 
łymi porami lub miejscami poza właściwymi lekcjami śpiewu służqcymi 
do utrwalania pieśni jest: a) miejsce zbiórek w szkole (na korytarzu, w auli) 
b) sala gimnastyczna lub boisko sportowe, c) świetlica. 
W sali gimnastycznej lub nc;1 boisku łqczq się pieśni z naukq wycho- 
wania fizycznego. Stałq pieśniq jest tutaj pieśń marszowa, pieśni do gier 
i zabaw, pieśni taneczne oraz do różnych ćwiczeń. Przy powtarzaniu 
pieśni możemy je zestawiać albo pod względem pokrewieństwa melodycz- 
nego, albo pod względem łqczności tematycznej tekstu. 
Pod względem melodycznym łqczymy je w cykle jako pieśni marszowe, 
a więc w taktach 
 i 
 wyjęte z różnych grup korelacyjnych i taneczne, 
a więc krakowiaki, polki, polonezy, mazury, kujawiaki, oberki, walczyki 
itd. 


Pod względem tekstu mamy więcej możliwości opracowania pewnych 
tematów. Dostarczajq ich poszczególne grupy pieśni korelacyjnych, a więc 
pieśni o Polsce Ludowej, młodzieżowe, rewolucyjne itd. Pieśni o treści opi- 
sowej łqczymy w cykle pór roku jako pieśni wiosenne, letnie, zimowe, 
a z nimi łqczq się pieśni obrzędowe zwiqzane z danq porq roku jak do- 
żynkowe, o maiku, o wiankach, sobótkowe, poza tym mogq być pieśni 
ujęte w tematy ogólne nie zwiqzane z żadnq porq roku, np. "W chacie 
wiejskiej", "U kowala". Z grupy pieśni etnograficzno-krajoznawczych 
mamy też ładne tematy jak "Morze w pieśni", "Góry w pieśni", "Wzdłuż 
Wisły", "Warszawa w pieśni", "U Kaszubów", "Janosik w pieśni" itd. 


34
>>>
I 
ł 


I 
I 
I 


J 


ł 


- 


UCZENIE PIEŚNI PRZY POMOCY NUT 


Przy uczeniu ze słuchu czynna była tylko pamięć słuchowa. a przy 
uczeniu przy pomocy nut nuty dajq jej pomoc wzrokowq i to nie tylko w cza- 
sie nauki. ale również przy późniejszym powtarzaniu. gdzie zacierajqcy się 
obraz melodyczny zostaje na nowo zareprodukowany wraz z treściq pieśni. 
Przed dziećmi wyłania się nowy. dla nich dotychczas nie znany i za- 
gadkowy obraz nutowy. Na ten obraz będziemy musieli nauczyć ich pa- 
trzeć i korzystać z niego poczqtkowo bardzo ogólnie. a później coraz 
dokładniej. Każda pieśń w śpiewniku to nowa ..czytanka muzyczna" 
dla dzieci. Majq nad niq umieszczony tytuł i nazwisko autora tekstu i kom- 
pozytora melodii. z którymi muszq się zapoznać. podany rodzaj taktu. 
tempo pieśni. znaki dynamiczne. znaki oddechowe, a przede wszystkim 
dokładny obraz linii melodycznej dźwięków. oznaczonej położeniem od- 
powiednich nut na pięciolinii. Przy jej omawianiu zaczniemy. podobnie jak 
przy czytance. od przeczytania i objaśnienia tytułu. kompozytora, autora. 
a później przejdziemy do technicznej strony obrazu nutowego. Uczenie 
pieśni przy pomocy nut jest tylko wtedy możliwe do wykonania. jeżeli 
dzieci majq przed sobq obraz nutowy pieśni: napisany na tablicy lub wy- 
drukowany w śpiewnikach. Jak już wspominaliśmy. śpiewnik stanowi 
wielkq pomoc dla nauczyciela i dla dzieci. Ileż to czasu marnuje się na 
lekcjach śpiewu przez pisanie tekstów najpierw na tablicy. a później przez 
uczniów z tablicy do notatek. W śpiewniku majq wydrukowany tekst ze 
wszystkimi zwrotkami. nuty i znaki objaśniajqce obok nich umieszczone. 
Drugi sposób uczenia możemy rozpoczynać już od kI. III obok uczenia 
pieśni pierwszym sposobem. Schemat takiej lekcji jest omówiony przy 
typach lekcyjnych śpiewu. 
Uczenie pieśni przy pomocy nut będzie zawierało również pięć mo- 
mentów dydaktycznych: 1. Omówienie obrazu nutowego pieśni. 2. Wyu- 
czenie pieśni (treści i melodii). 3. Opracowanie pieśni. 4. Urozmaicenie 
pieśni. 5. Utrwalanie pieśni. 
Na jednej lekcji przeprowadzamy punkt pierwszy i drugi. na następnej 
punkt trzeci i czwarty. a na późniejszych lekcjach punkt piqty. 


1. Omówienie obrazu nutowego pieśni 
Omówienie będzie obejmowało: omówienie ogólne. rytmiczne me- 
lodyczne. 
W poczqtkowej fazie uczenia nie wprowadzamy jeszcze bardzo szcze- 
gółowego omawiania. bowiem dzieci nie znajq wszystkich składników 
muzycznych i środków wyrazu muzycznego. Wy.mieniq one tylko tytuł. 
określq źródło pieśni. tzn. czy pieśń jest pochodzenia ludowego czy też 
artystycznego. W tym drugim przypadku p rzeczy taj q nazwisko kompozy- 
tora i autora tekstu bez bliższych objaśnień. Dalej dopiero nastqpi okreś- 
lenie i objaśnienie tempa i rodzaju taktu. oznaczenie znaków oddecho- 


3* 


35 


j
>>>
wych, dynamicznych i ewentualnie ekspresyjnych, z którymi się już zapo- 
znały. Następnie policzq ilość taktów pieśni, omówjq krótko kierunki linii 
melodycznej i nauczyciel przystępuje od razu do uczenja pieśni. 
Od kI. IV będziemy stopniowo rozszerzali omawianie, przechodzqc 
do coraz bliższych szczegółów. Wspomnimy więc o charakterze pieśni 
ludowej, określimy z jakich stron ona pochodzi, jakiego jest rodzaju: 
obrzędowa, powszechna czy też taneczna. Jeżeli pieśń jest pochodzenia 
artystycznego krótko powiemy o kompozytorze, podamy najważniejsze 
jego utwory. Można przy tym pokazać portret danego kompozytora. Omó- 
wimy oznaczenia dynamiki na poczqtku i w całej pieśni, jej _zmiany 
i wreszcie znaki oddechowe, które przerobimy przy opracowaniu pieśni 
łqcznie z ćwiczeniami głosowymi. 
Omówienie rytmiki również jest już bardziej szczegółowe, a więc: 
czy takt jest prosty.czy złożony, czy się zmienia w pieśni. Jaka jest prozodia 
pieśni, czy w niej przychodzi odbitka lub przedtakt, z ilu taktów się pieśń 
składa, jakie zauważyliśmy wartości i pauzy. Czy sq znaki powtarzania 
pojedyncze czy podwójne, wolty, łuki, fermaty. Dalej możemy się zasta- 
nowić, jaki jest motyw rytmiczny pieśni, w ilu taktach się znajduje, czy jest 
jeden, czy jest ich więcej. Motyw możemy oddzielnie na tablicy napisać, 
omówjć i prześpiewać na jednym dfwięku z taktowaniem. Dalej, czy znaj- 
dujq się w nim akcenty nieregularne, synkopy, czy wszystkie wartości 
w pieśnj sq uczniom znane, jeżeli nie, to opuszczamy omówienie tych taktów. 
Jeżeli pieśń ma charakter taneczny (krakowiak, mazur), objaśnjamy jego 
charakterystyczne cechy. Z biegiem czasu uczniowie dochodzq do wielkiej 
wprawy, wtedy już nie omawiamy wszystkich zagadnień, tylko wyszuku- 
jemy przede wszystkim te takty, w których sq zawarte nowości rytmiczne. 
Nie możemy bowiem omawiać stale tak szczegółowo całej pieśni, bo zabrało- 
by nam to zbyt dużo czasu i dzieci mogłyby się przy tym znudzić. Z omówie- 
niem rytmicznym łqczymy też omówienie znaków ekspresyjnych (np. staccato, 
legato) i wiadomości teoretycznych z rytmiki. 
Szczegółowe omówienie melodii zaczynamy od omówienia znaczenia 
klucza skrzypcowego, czyli klucza G. Dzieci czytaj q: ..klucz skrzypcowy, 
czyli klucz G oznacza nam, że będziemy śpiewali dźwięki wysokie". Pieśni 
w innych tonacjach objaśniamy dopiero w klasach wyższych. po zapozna- 
niu się z nimi. Bardzo ważne jest oznaczanie pozycji pieśni, czyli pierwszego 
dźwięku, od którego się pieśń zaczyna, oczywiście w tonacji C-dur. Dzieci 
zapoznały się z oznaczaniem pozycji już w kI. IV i określajq jq jako pozycję 
do dolnego, do górnego, jako pozycję mi i pozycję sol (zob. str. 68). Przy śpie- 
waniu pieśni dzieci majq sobie same wyszukać danq pozycję przy pomocy 
stroika i od niej pieśń rozpoczqć. Następnie omawiajq linię melodycznq 
ogólnq całej pieśni jak i poszczególnych taktów; przy których wyrazach 
jest dźwjęk najwyższy i n'ajniższy, czy melodia opiera się na odcinkach 
gamy (dźwięki przyległe) czy też na trójdźwiękach I jak te dfwięki naj- 


36
>>>
łatwiej wyszukać głosowo. Czytaj q również znaki chromatyczne przygodne 
po zapoznaniu się z nimi. Dalej może nastqpić przeczytanje nut w jednym 
lub w' kilku taktach. a jeżeli jest pieśń krótka - w całej pieśni. 


2. Uczenie pieśni 
Przy tym sposobie uczenia pieśni jest również wskazane krótkie na- 
wiqzanie i odśpiewanie pieśni przez nauczyciela. Jeżeli nauczyciel ma 
dobry. miły głos. dzieci z chęci q oczekujq tej produkcjI. Przy tym uczniowie 
jeszcze nie patrzq w nuty. bo to rozprasza ich uwagę. Dopiero po odśpie- 
waniu pieśni przez nauczyciela ze wszystkimi zwrotkami i odpowiedniq 
interpretacjq można przejść do objaśnienia i nauczenia tekstu. 
Nauczenie tekstu. Jeden z uczniów czyta pierwszq zwrotkę ze 
śpiewnika. inni dalsze zwrotki. Nauczyciel zapytuje. czy rozumiejq treść 
piosenki lub sam zadaje pytania i objaśnia niezrozumiałe wyrazy i prze- 
nośnie. Przy pieśniach o znaczeniu wychowawczym omawia je szerzej. 
Pamięciowe opanowanie tekstu lepiej zadać do domu. na lekcji zaś dzieci 
uczq się tekstu wraz z melodiq. patrzqc równocześnie w śpiewniki. 
Nauczenie melodii. Nauczyciel śpiewa pewne fragmenty pieśni 
na sylabie la. a uczniowie. patrzqc w nuty. rozpoznajq słuchowo te takty 
i cytujq słowa pod tym oddnkiem podpisane. Potem te same odcinki śpie- 
wajq po cichu z tekstem. Przy tym pokazuj q ołówkiem odnośne nuty. Mogq 
też pokazywać rękq kierunek melodii tego fragmentu pieśni. W ten sposób 
przerabia nauczyciel dalsze odcinki. a wreszcie śpiewa jeszcze raz całq 
zwrotkę. Uczniowie patrzqc w nuty powtarzaj q za nim z tekstem. Po nau- 
czeniu pieśni uczniowie wstajq i sami. w należytej postawie. bez pomocy 
nauczyciela śpiewajq. Po zauważeniu błędów rytmicznych czy melodycznych 
pieśń należy natychmiast przerwać i poprawić błędy. I tutaj należy zasto- 
sować przy uczeniu pieśni zwalnianie tempa i dokładne prześpiewanie po- 
jedynczych dźwięków lub przyspieszenie tempa w pieśniach zbyt powol- 
nych. 
Przy tym sposobie uczenia może nauczyciel w dużym stopniu posłu- 
giwać się instrumentem i powoli przyzwyczajać dzieci do tego. aby wyłqcznie 
przy jego pomocy uczyły się pieśni. Uczenie drugiego głosu pieśni przy 
pomocy nut wymaga osobnego omówienia linii melodycznej tego głosu. 
które przeprowadzamy na tej samej lub na następnej lekcji jeszcze przed 
opracowaniem. Wszystkich uczniów w klasie trzeba wyuczyć melodii 
pierwszego głosu (ale nie w chórze). zaś przy uczeniu wybranej grupy dzjeci 
głosu drugiego postępujemy w podobny sposób, jak wyżej zostało podane. 


J 


3. Op racowanie pi eśn i 
Na następnej lekcji przechodzimy do opracowania pieśni. które od- 
bywa się w ten sam sposób. jak przy uczeniu pjeŚni ze słuchu. W klasach 
wyższych pieśni sq trudniejsze i dlatego wymagajq więcej czasu na na u- 


37 


-
>>>
czenie i należyte opracowanie, zwłaszcza pieśni na dwa głosy. Dzieci w tych 
klasach prowadzone systematycznie od klasy I uczq się wprawdzie szybciej. 
ale dokładność opracowania pochłania wiele czasu. Zależy to zresztq od 
muzykalności zespołu klasowego. Niejednokrotnie znajdujq się w danej 
klasie tak niemuzykalne i głosem nie obdarzone jednostki, że mimo naj- 
lepszych chęci nauczyciela nie można z nimi przerabiać pieśni dwugłoso- 
wych, ani nawet starannie opracować jednogłosowych. Wtedy dużych 
wymagań pod tym względem stawiać nie należy, bo dzieci nie mogqc po- 
konać trudności zrażajq się i w ogóle nie chcq śpiewać. 


4. U r o z m a i c e n i e p i e ś n i 
Równocześnie z opracowaniem pieśni następuje jej urozmaicenie spo- 
sobami poprzednio podanymi. Przy śpiewie dwugłosowym w klasach wyż- 
szych mamy większe możliwości urozmaicenia przez śpiewanie solowe 
i w duecie, zastosowanie mormoranda i deklamacji dalszych zwrotek, zaś 
przy uczeniu kanonów przez zmiany dynamiczne. 
5. Utrwalanie pieśni 
Jasne jest, że im pieśń trudniejsza, tym dłuższego wymaga utrwalania 
przez wiele lekcji. Zamieszczone uwagi o utrwalaniu pieśni uczonej ze 
słuchu dajq się tutaj zastosować w całej rozciqgłości. 


UCZENIE PIEŚNI Z NUT 


Przy tym sposobie uczenia pieśń ćwiczebna, dobrana do poziomu 
i wiadomości muzycznych uczniów, ma być samodzielnie przez nich zaśpie- 
wana z nut i ona stanowić będzie podstawę wszystkich ćwiczeń, które 
będq na niej lub w zwiqzku z niq (jako przygotowanie) przeprowadzane. 
Ćwiczenia rytmiczne i melodyczne wraz z podanymi wiadomościami teo- 
retycznymi prowadzone od kI. III majq uczniów do tego przygotować i wy- 
robić u nich samodzielność i technikę trafiania nut głosem z uwzględnieniem 
wartości. Obraz nutowy nie tylko mu
i być przez uczniów omówiony. 
ale samodzielnie wraz z tekstem z nut odśpiewany. 
Przy uczeniu pieśni z nut będziemy się już posługiwali metodq syn- 
tetycznq, tzn. nauczyciel najpierw prowadzi kilka odrębnych ćwiczeń celem 
przygotowania uczniów do odśpiewania z nut nie znanej im jeszcze pieśni. 
a dopiero przy pomocy opracowanych szczegółów będzie dochodził do 
całości. W klasach niższych posługiwaliśmy się metod q analityczno-syn- 
tetycznq, bo nauczyciel najpierw nauczył piosenki na pamięć, potem dzielił 
jq na części i drogq obserwacji doprowadził do zrozumienia i przyswojenia 
sobie muzycznych składników, np. wartości lub wysokości (analiza), a póź- 
niej znów poznane i przećwiczone składniki łqczył w jednq całość, tworzqc 
z nich pieśń, którq uczniowie przy dobrych wynikach pracy pisali z pamięci 
cyframi a potem nutami. 


38
>>>
, 



piewanie z nut rozpoczyna się właściwie już. od kI. III z chwilq, kiedy 
wprowadzimy choćby dwa dźwięki gamy, tj. dol i soli i kiedy uczniowie 
trafiajq te dźwięki głosem z nut, a równocześnie piszq je i czytajq. Z wpro- 
wadzonych dźwięków tworzymy prostq piosenkę ćwiczebnq, a uczniowie 
uczqc się jej najpierw z tekstem, a potem nazwami solmizacyjnymi na 
pamięć zdobywajq łatwość myślenia funkcyjnego, równocześnie wyra- 
biajq zdolność zapisywania cyframi r nutami z pamięci całych pieśni lub 
tylko krótkich fragmentów. 
Dopiero w klasach wyższych wprowadzamy pojęcie odległoścI to- 
nalnych (interwałów), ich rozróżnianie wzrokowe i słuchowe i stopniowo 
przechodzimy przy pomocy odległości funkcyjnych do odległości absolut- 
nych słuchowo bez nazw solmizacyjnych, a tylko przy pomocy całych i pół- 
tonów. Posługujemy się przy tym coraz częściej nazwami absolutnymi, czyli 
literowymi (w metodzie względnej). 
Uczenie pieśni z nut możemy podzielić również na pięć momentów 
dydaktycznych: 1. Wprowadzenje, omówienie i czytanie nut pieśni. 2. Opra- 
cowanie rytmiczne i melodyczne pieśni. 3. Solmizacja pieśni i wyuczenie 
jej z tekstem. 4. Opracowanie i urozmaicenie artystyczne pieśni. 5. Utrwa- 
lanie pieśni, zagadnienia teoretyczne, zadania domowe. 
Na pierwszej lekcji w miesiqcu przerabiamy punkt 1 i 2, na drugiej 
punkt 3 i 4, a na następnych lekcjach punkt 5. 


1. Wprowadzenie, omówienie i czytanie nut pieśni 
Wprowadzenie pieśni zależnie od tematu i treści będzie krótkie, 
w kilku zdaniach wyrażone. Jeśli jednak jest to pieśń o znaczeniu wycho- 
wawczym, to wtedy nawiqzanie będzie obszerniejsze. Po nawiqzaniu przy- 
stępujemy od razu do omówjenia ogólnego, rytmicznego i melodycznego 
obrazu nutowego. Omówienie powinno być krótkie, chyba że w pieśni 
występujq jakieś nowości lub charakterystyczne zestawienia, wtedy przy 
prowadzeniu poszczególnych ćwiczeń omawiamy je szerzej. Sposób omó- 
wienia będzie podobny, jak przy drugim sposobie uczenia, tj. przy pomocy 
nut. Dojdq do omówienia jeszcze te nowości, ktÓre w danej klasie według 
programu były opracowywane. Natomiast więcej czasu należy poświęcić 
czytaniu nazw nut, ponieważ ułatwi to później śpiewanie z nut. Uczniowie 
czytaj q wysokości nazwami solmizacyjnymi łqcznie z określaniem war- 
tości, następnie (w klasach wyższych) nazwami absolutnymi dla nabrania 
wjększej wprawy. Po wprowadzeniu nazw odległości tonalnych (interwa- 
łów) czytaj q również odległości, poczqtkowo nazwami solmizacyjnymi, 
a później i absolutnymi. W poczqtkowych ćwiczeniach dzieci określajq tylko 
nazwy odległości, bez oznaczania ich rozmiaru np. sol-la (9 - a) - se- 
kunda górna, do-mi, (c - e) - tercja" górna, fa-re (f - d) - tercja dolna; 
w późniejszych ćwiczeniach podajq i rozmiar odległości. Najlepiej poka- 
zać równocześnie "drabinkę gamowq, która te odległości ilustruje. 


J 


39
>>>
2. Opracowanie rytmiczne i melodyczne pleśni 


Opracowanie rytmiczne będzie polegało na wyszukaniu motywu 
rytmicznego pieśni, który mieści się czasem w jednym, dwu lub czterech 
taktach. W pieśnjach dłuższych sq dwa motywy i wskutek tego budowa 
pleśni jest inna (a + b lub a + b + a). Zestawienie rytmiczne wartości 
w motywie powtarza się w pieśni, więc jeżeli najpierw opracujemy motyw 
jeden lub dwa, to i dalsze takty już uczniowie będq umjeli zaśpiewać. 
Wyszukany motyw objaśniamy pod względem budowy rytmicznej, możemy 
go też osobno napisać na tablicy i polecamy uczniom zastanowić się i po- 
wiedzieć, jak go na jednym dźwjęku (na to) zaśpjewajq z taktowaniem. 
Jeżeli napotkamy na trudności, wtedy stosujemy ćwiczenia zlecone (str. 216), 
zaczynajqc od wartości i zestawień już dobrze znanych uczniom i przecho- 
dzqc stopniowo do coraz trudniejszych. Na przykład motyw w takcie 

 w ten sposób się przedstawia: i .
.
 J I J, )J II i uczniowie nie 
mogq go samodzielnie zaśpiewać, wtedy polecamy uczniom taktować na 
3 i zaśpiewać na jednym dźwięku trzy ćwierćnuty, następnie sześć óse- 
mek, następnie dwie ósemki, i dwie ćwierćnuty, zapytujemy, co oznacza 
kropka przy ósemce (U. ..Przedłuża o połowę wartości, czyli o jednq 
szesnastkę, a druga szesnastka zostaje. ") Możemy to przedstawjć na ta- 
blicy graficznie 
))= .
). Obie wartości muszq się zmieścić w pierwszym 
ruchu ręki, czyli przypaść na pierwszq część taktu, podobnie jak dwie 
ósemki, ale pierwsza z nich będzie trochę przeciqgnięta w śpiewie. Dobrze 
jest przy tym przypomnieć inny, już dzieciom znany motyw, choćby na- 
wet w innym takcie, który dzieci często jako nawyk rytmiczny powta- 
rzajq np. 
 ..Hej ty baca, baca nas" 
 ). J.h )I 1)1 .h 
 II. Dzieci 
najpierw śpiewajq melodię znanej pieśni z tekstem, następnie na jednym 
dźwięku z tekstem, a wreszcie na sylabie to. Powracamy do opracowy- 
wanego motywu w takcie 
 i kilka razy go powtarzamy. 
Drugi takt motywu powjnien być uczniom dobrze znany, ale jeżeli 
przy śpiewaniu też sprawia trudności, postępujemy podobnie jak przy 
pierwszym takcie. Teraz łqczymy oba takty razem i uczniowie najpierw 
zbiorowo, a potem pojedynczo śpiewajq na sylabie to z taktowaniem. Je- 
żeli w pieśni jest drugi motyw, musimy go w ten sam sposób opracować. 
Inne takty będq się już powtarzały. Często w głosie II motyw się zmienia. 
więc trzeba go odrębnie opracować. Przechodzimy wreszcie do zaśpje- 
wania całej pieśni na sylabie to, najpierw z taktowaniem, a później z lekkim 
stukaniem palcem o ławkę (taktomierz). Mogq to robjć najpierw zgłasza- 
jqcy się pojedynczo uczniowie, później ci, których sam nauczyciel wywoła. 
a wreszcie wszyscy powtarzajq jeszcze raz całq pieśń. 
Następny etap pracy to śpjewanie tych samych wartości. ale z podło- 


40
>>>
żonym tekstem. Dla ułatwienia śpiewu uczniowie czytają tekst pierwszej 
zwrotki. starają się go zapamiętać i zamiast sylaby la śpiewają na jednym 
dźwięku wartości z tekstem. Przy tym taktują lub stukają palcem o ławkę. 
Nauczyciel wywołuje słabszych uczniów. aby ich pobudzić do pracy i prze- 
konać się. czy wszyscy już ćwiczenie umieją. Aby się jeszcze lepjej o tym prze- 
konać. nauczyciel pisze na tablicy inne podobne zestawienia wartości (np. 
według tabel rytmicznych) i poleca zaśpiewać je poszczególnym uczniom 
na sylabie la. 
Opracowanie melodyczne pieśni będzie przygotowaniem do właści- 
wej solmizacji. do której przystąpimy dopiero na następnej lekcji. Rozpo- 
czynamy przygotowanie do taktów najtrudniejszych. w tym celu. aby je 
dobrze przećwiczyć i na następnej lekcji powtórzyć i utrwalić. Musimy je 
jeszcze raz omówić. aby uczniowie sami doszli do tego. na jakich wzorach 
są dane zestawienia zbudowane. czy na postępie gamy wstępującej. czy 
zstępującej. czy na trójdźwięku I stopnia czy dalszych stopni itd. Po omówie- 
niu przechodzimy do ćwiczeń. 
W tym celu przy pomocy fonogestyki. przechodząc od łatwych zesta- 
wień dźwiękowych do coraz trudniejszych. dochodzimy do tych. które 
znajdują się w danych taktach. Jeżeli podobne zestawienia były już ćwi- 
czone przy pomocy tabel'cyfrowych. wtedy możemy daną tabelę powtórzyć. 
Przy pieśniach opartych na gamie molowej naturalnej (pierwotnej) lub 
harmonicznej powtarzamy te gamy i ćwiczenia cyfrowe z nimi zwjązane. 
Z cyfr przechodzi nauczyciel do ćwiczeń na zapisie nutowym gamy. 
czyli na stałej gamie durowej lub molowej. Pokazując poszczególne nuty 
patyczkiem lub ołówkiem. dzieci czytają je najpierw nazwami solmizacyj- 
nymi. a następnie śpiewają zestawienia dźwiękowe dochodząc do tych. 
które dana pieśń zawiera. Ćwiczenia te można również prowadzić na 
pięciolinii przy pomocy ruchomej nuty. Dane ćwiczenie uczniowie śpie- 
wają kilka razy. starając się je przyswoić pamięciowo. Jeżeli pieśń jest 
dwugłosowa. to tymi samymi sposobami opracuje nauc1yciel zestawienia 
dźwiękowe drugiego głosu. Od ćwiczeń przechodzi nauczyciel z powrotem' 
do obrazu nutowego pieśni i stara się z uczniami prześpiewać (bez uwzględ- 
nienia wartości) te trudniejsze takty. a jeżeli czas pozwoli. to i całą pieśń 
z nut. Połączenie z wartościami opracujemy dopiero na następnej lekcji. 


3. Solmizacja pieśni I nauczenie jej z tekstem 
Na następnej lekcji powtarza nauczyciel przerobione ćwiczenja me- 
lodyczne. odnoszące się do pierwszego i drugiego głosu. celem dobrego 
opanowania ich przez wszystkich uczniów: Jest to przygotowanie do 
właściwej solmizacji pieśni. do której obecnie przejdziemy. 
Uczniowie śpiewają całą pieśń nazwami solmizacyjnymi jeszcze bez 
taktowania. Jeżeli trafianie nut głosem odbyło się bezbłędnie. przystępuje 
nauczyciel do odśpiewania pieśni z uwzglę
nienjem wartości i z taktowa- 


41 


- 


...
>>>
niem. Może się zdarzyć, że uczniowie już zapomnieli opracowanie rytmiczne 
i w połączeniu z trafieniem wysokości zaczynają się mylić, wówczas śpie- 
wamy jeszcze raz poszczególne takty lub większe odcinki na sylabie lo 
i zaraz pozem z nazwami solmizacyjnymi, aż całą pieśń w ten sposób 
prześpiewamy. Powtarzamy ją kilkakrotnie, aby uczniowie przyswoili 
sobie dokładnIe melodię pieśnj, gdy bowiem potem chcemy zaśpiewać 
pieśń ze słowami tekstu, często zapominają melodię prześpiewanych od- 
cinków. Dzieje się to dlatego, że nazwy solmizacyjne tak zrosły się z daną 
wysokością, dźwięku (funkcyjną), że gdy zamiast njch podstawimy sylaby 
tekstu, to o wiele trudniej jest trafić wysokości dźwięków. Wtedy trzeba 
dany takt, czy dłuźszy odcinek jeszcze raz nazwami solmizacyjnymi, w myśli 
lub mormorando prześpiewać i pod tak przypomnianą melodię natychmiast 
podłożyć słowa. 
Po kilkakrotnym prześpiewaniu melodii pieśni z tekstem polecamy 
uczniom zaśpiewać ją z pamięci, najpierw całej klasie, a potem pojedyn- 
czym uczniom. 
Po opracowaniu i nauczeniu melodii pierwszego głosu przechodzimy 
do nauczenia w ten sam sposób głosu II. Musimy jego melodię doskonale 
utrwalić pamięciowo, aby w połączeniu z głosem I uczniowie się w nim 
utrzymali. W razie braku czasu możemy melodii II głosu nauczyć przy 
pomocy nut, tzn. uczniowie patrząc w nuty powtarzają melodię za głosem 
nauczyciela lub za instrumentem. 


4. O P r a c o w a n i e i u r o z m a i c e n i e a r t y s t Y c z n e p i e ś n i 


Po nauczeniu pieśni (tekstu i melodii) przechodzimy do opracowania 
Jej pod względem artystycznym, łącząc z tq czynnością ćwiczenia głosowe, 
podobnie jak to było przy uczenju pieśni ze słuchu i przy pomocy nut. 
A więc ćwiczenia w wyraźnej wymowie na tekście pieśni I i II głosu, 
polegające na wymawianiu tekstu szeptem, a następnie umjarkowanym 
,głosem na jednym dźwięku, najpierw deklamacyjnie, a potem z wartościa- 
mi i z taktowaniem. Przy tym ćwiczeniu biorą uczniowie oddechy w miej- 
scach w tekście oznaczonych (frazach), a równocześnie możemy stosować 
różne nasilenia głosu według wskazań nauczyciela lub oznaczeń dyna- 
micznych w pieśni. Ustalamy równjeż tempo i jego zmiany, jakich wymaga 
charakter poszczególnych zwrotek. 
W ćwiczeniach głosowych musimy specjalnie zwracać uwagę na piękno 
wydobywanego głosu przez jego ustawianie na odpowiednich samogłos- 
kach i sylabach, przez wyrabianie barw głosu I i II, przez rozszerzanie jego 
rozpjętości (skali). 
Po tych różnorodnych ćwiczeniach głosowych prowadzonych tak 
na tekście jak i melodii pieśni powracamy do opracowanej pieśni i stosując 
w niej praktycznie przerobione ćwiczenia wykonujemy całą pieśń z odpo- 
wiednią ekspresją i urozmajceniem. Opisy różnego rodzaju urozmaiceń 


42 


L 


-
>>>
sq umieszczone przy uczeniu pieśni ze słuchu. dlatego ich tutaj szczeg6łowo 
nie powtarzamy. W pieśniach ćwjczebnych nie zawsze dadzq się one zasto- 
sować, ale każde urozmaicenie wywołuje u uczniów większe zaintereso- 
wanie i przeżycie artystyczne. 


S. Utrwalanie pieśni, zagadnienja teoretyczne, zadanie 
domowe 


Utrwalanie pieśni ćwiczebnej przy uczeniu pieśni z nut nie będzie 
polegało tylko na coraz lepszym przyswajaniu sobie tekstu i melodii i wzo- 
rowym wykonywaniu pieśni, ale na wykorzystaniu jej pod względem prak- 
tyczno-muzycznym. Chodzi o to, aby przy pomocy poznanej pieśni ćwi- 
czebnej dzieci przyswoiły sobie znowu dalsze zestawjenia (schematy) dźwię- 
kowe i rytmiczne, rozwijały coraz lepiej pamięć i wyobraźnię muzycznq, 
uczyły się pisowni nutowej i utrwaliły zagadnienia teoretyczne. Dlatego 
na lekcji trzeciej i czwartej w miesiqcu oprócz normalnego utrwalania, 
większq część lekcji poświęcamy tym ćwiczeniom. 
Rozpoczynamy utrwalenie od powtarzania tekstu poszczególnych 
zwrotek i nauczenia ich na pamięć łqcznie z wyrabianiem dokładności 
wymowy spółgłosek i samogłosek, brania oddechu we właściwych miej- 
scach, stosowania odpowiedniego tempa, dynamiki i ekspresji. W pieśniach 
dwugłosowych utrwalamy czystość harmonicznq i intonacyjnq, równość 
i dokładność rytmicznq i równowagę poszczególnych głosów. Przy utrwa- 
laniu uczniowie śpiewajq z pamięci, przeważnie w postawie stojqcej, aby 
mogli swobodnie zwracać uwagę na ruchy ręki nauczyciela i na staranne 
wykonanie utworu. Przyzwyczajenie uczniów do tego w zespole klasowym 
ułatwia nam bardzo prowadzenie chóru szkolnego lub pozaszkolnego. 
Aby wyrabiać samodzielność w prowadzeniu chóru, należy od czasu do 
czasu powierzać dyrygowanie zdolniejszym uczniom. Oprócz taktowania 
uczeń prowadzqcy zespół musi umieć wyszukać i podać głosy w łatwiej- 
szych tonacjach. Ćwiczenie takie przerabiamy ze wszystkimi uczniami 
i często je powtarzamy. 
Następnie przechodzimy do utrwalania czysto muzycznego. Ucznio- 
wie chowajq śpiewniki, lub nauczyciel je zbiera, jeżeli pieśń była napi- 
sana na tablicy, poleca tablicę odwrócić. Pieśń, krórq już śpiewali na 
pamięć z tekstem, polecamy z powrotem zaśpiewać nazwami solmiza- 
cyjnymi, pomagaJqc przy tym fonogestykq. Uczymy w ten sposób pewnych 
fragmentów, a wreszcie łqczymy je w całość. Najpierw uczniowie naśladujq 
ruchy fonogestyczne nauczyciela, później próbujq je wykonać sami, a kiedy 
już dosyć dobrze śpiewajq, zgłaszajq się poszczególni uczniowie do śpiewu 
fonogestycznego z pamięci. Zachowane w pamięci nazwy solmizacyjne 
przenoszq teraz przy pomocy cyfr do zeszytów nutowych, plszqc je obok 
siebie. Ćwiczenia podobne robilj już od kI. III i powinni teraz pieśń z łat- 
wościq napisać. Nauczyciel chodzi pomiędzy ławkami i obserwuje. ale 


43 


-- 


J
>>>
nie poprawia zestawień cyfrowych. Jeżeli widzi, że większość uczniów źle 
napisała pewne fragmenty, poleca jeszcze raz wszystkim zaśpiewać je 
nazwami solmizacyjnymi i poprawić cyfry. Jeden z uczniów pisze melodię 
cyframi na tablicy, aby wszyscy moglj swe zadania porównać i poprawić. 
Poszczególni uczniowie czytajq z tablicy lub z zeszytów cyfry, okreś- 
lajqc równocześnie położenie odpowiednich nut na pięciolinii w gamie 
C-dur. lub transponujq je do gamy F-dur i G-dur, a potem pokazuj q na stałej 
pięciolinii. 
W dalszym ciqgu możemy przeprowadzić z pamięci analizę rytmicznq 
poszczególnych taktów. Uczniowie piszq ułamek taktowy przed cyframi, 
zaś wartości nad cyframi i dzielq cyfry kreskami na pojedyncze takty. Z tak 
oznaczonych wysokości i długości przenoszq melodię nutami na pięciolinię. 
W szkole wystarczy, jeżeli napiszq w zeszytach nutowych tylko dwa takty, 
a dokończenie zadamy do domu. Na następnej (czwartej) lekcji nastqpi 
przeglqd zadania przez nauczyciela, wywoływanie uczniów do tablicy i pi- 
sanie przez nich poszczególnych taktów nutami na pięciolinii, następnie 
śpiewanie ze słowami i nazwami solmizacyjnymi. Bardzo pożqdanq jest 
rzeczq, aby przy utrwalaniu powtarzać również pieśni ćwiczebne poprzed- 
nio przerobione, a nawet z klas niższych. 
W zwiqzku z przerabianq pieśniq i poszczególnymi ćwiczeniami mogq 
wystqpić pewne zagadnienia teoretyczne. które omawiamy albo równo- 
cześnie z ćwiczeniami, albo łqczymy w pewnq całość i uczniowie zapisujq 
w zeszytach nutowych, np. znaki chromatyczne, budowa gamy durowej 
i molowej, rozwój gam, odległości tonalne itd. Sq one wynikiem prze- 
rabianych ćwiczeń i ich teoretycznym objaśnieniem albo przypomnieniem 
dawniej opracowanego materiału. 
Obok tego występujq oddzielnie, nie zwiqzane z żadnymi ćwiczeniami 
wiadomości muzyczne, podawane w formie pogadanki. Pogadanka po- 
winna być ilustrowana odpowiednimi obrazami, portretami kompozy- 
torów, ilustracjami i tabelami np. o instrumentach muzycznych, o formach 
tańców ludowych itd. według objaśnień do materiału nauczania w danej 
klasie. 
C Zadania domowe majq pogłębić przerobiony materiał ćwiczeń i za- 
gadnień teoretycznych lub wiadomości muzycznych. Będzie to przepi- 
sanie nutami wyznaczonej pleśni lub jej fragmentów albo napisanie nu- 
tami ćwiczeń z tabel cyfrowych lub pieśni cyfrowych. Możemy polecić 
wyszukanie pewnych, przykładów w pieśniach ze śpiewnika (podobne mo- 
tywy. formy pieśni, odszukanie w śpiewniku wszystkich pieśni danego 
kompozytora lub o podobnej formie tanecznej itp.). Temat zadania za- 
pisujq dzieci w zeszytach. Musi on być najpierw dokładnie objaśniony. 
a jeżeli nasuwajq się wqtpliwoścj, czy uczniowie sami potrafi q zadanie 
napisać, należy przeprowadzić podobny przykład na tablicy, który dzieci 
odpjsujq. 


44 


L 


-
>>>
OPRACOWANIE PIEŚNI DWU- I TRZYGŁOSOWYCH 


Według badań psychologii muzycznej poczucie harmonii występuje 
Jako najpóźniejszy proces muzyczny u dzieci. Dlatego wprowadzenie 
dwugłosu w pieśniach przewidziane jest w programie na kI. IV, gdzie mniej 
więcej od półrocza robimy przygotowania do śpiewu dwugłosowego. 
Podobnie jak przez śpiewanie pieśni jednogłosowych o silnym podłożu 
tonalnym wyrabiamy u dzieci poczucie tonalności i schematy odległości 
linearnych, tak znowu przez słuchanie pieśni w dwu - a później w trzy- 
głosowym układzie wy twa rzaj q się w uchu dzieci schematy akordowe, 
które z chwilq odpowiedniego rozwoju fizycznego i umysłowego ułatwiq 
im szybkie opanowanie i utrzymanie się w melodii drugiego i trzeciego 
głosu. Początkowo dziecko nie zdaje sobie sprawy i nie rozumie nawet 
wyrażenia ..śpiewać drugim głosem", zdaje mu się. że to musi być jakiś 
inny, odmienny głos od zwykłego, którego stale używa. W przygotowaw- 
czych ćwiczeniach i pieśniach będzie nam więc chodziło o dwie rzeczy: 
1) nastawienje ucha na dwudźwięki, czyli stopniowe wyrabianie słuchu 
harmonicznego i 2) przedstawienie dzieciom konkretnie formy drugiego 
głosu w najbardziej dla nich uchwytny sposób. Dla wyrobienia poczucia 
harmonii pożądane jest, aby nauczyciel śpiewał sam często drugim głosem 
przy jednogłosowym śpiewie dzieci lub grał im akompaniament na forte- 
pianie albo skrzypcach. Dzieci to bardzo lubią, a równocześnie odnoszą 
korzyść słuchową. To samo znaczenie ma śpiewanie z dziećmi chóru osób 
starszych. 
Pierwszym wstępnym ćwiczeniem, które już w kI. IV możemy roz- 
począć, będzie nauczenie dzieci melodjj trójdźwięków l, IV i V stopnia 
(triady muzycznej) z podstawionym tekstem, a więc jako zwykłej piosenki: 
..Poprzez bór, poprzez wieś płynie wciąż pieśń. Kwitnie kraj, kwitnie 
w krąg miasto i .wieś". Podobnie została wprowadzona melodia gamy 
C-dur w kI. II. Chodzi o to, aby dzieci przyswoiły sobie wcześniej słuchowo 
zestawienia dźwiękowe najpierw z tekstem, a później z nazwami solmi- 
zacyjnymi, zanim zaczną się nimi posługiwać. Po opanowaniu melodii 
trójdźwięków przejdziemy do śpiewania akordów trzygłosowych. począt- 
kowo ze słowami (..Po - przez - bór"), a później nazwami solmizacyjnymi. 
Dzieci w klasie dzielimy na trzy grupy (zupełnie dowolnie), jedna zaczyna 
śpiewać początek pieśni, tj. sylabę ..Po" (na dźwięku do') i trzyma ten 
dźwięk, druga grupa na ruch ręki nauczyciela śpiewa sylabę ..przez" 
(na dźwięku mi) i znowu trzyma ten dźwięk z pierwszq grupq, a trzecia 
grupa śpiewa sylabę ..bór" (na dźwięku sol), tworzqc w ten sposób trój- 
dźwięk, który wszyscy urywajq równocześnie na dany znak ręki. Tak samo 
śpiewajq dalsze trójdźwięki na tekście, ale tylko idąc w górę do sylaby 
..pieśń" (d0 2 ), którą wszystkie głosy biorą unisono, kończqc w ten sposób 
ćwiczenie. Roblq to z wielkq ochotq i dosyć szybko opanowują akordy. 
Jeżeli próba śpiewania akordów natrafi na trudności w kI. IV to na pewno 


45
>>>
uda się w kI. V nie tylko z tekstem, ale również z nazwami solmizacyjnymi 
(zob. kI. IV, str. 293). 
Po tym wstępnym ćwiczeniu przechodzimy w kI. V od razu do śpie- 
wania gamy dwugłosowej w formie piosenki z tekstem. "Czemuż wszyscy 
tak śpiewajq? Bo inaczej nie umiejq!" Połowa klasy śpiewa zwykłq gamę 
C-dur nazwami solmizacyjnymi w górę i w dół, a druga połowa klasy, 
wyuczona oddzielnie, śpiewa podany tekst na melodii drugiego głosu gamy: 
do' ti do re mi fa re mi, mi sol fa mi re do ti do, w wartościach ćwierćnutowych. 
Teraz możemy dopiero przystqpić do śpiewania kanonów, które są 
trudniejszq formq dwugłosu, aniżeli gama, bo drugi głos albo wtóruje 
pierwszemu jako głos niższy, albo wychodzi ponad głos pierwszy, a więc 
tworzy formę polifonii, znacznie trudniejszej do uchwycenia. Zupełnie 
wystarczajqce będzie śpiewanie dwu lub trzech kanonów dwugłosowych, 
a lepiej wcześniej przystqpić do pracy nad łatwymi pieśniami dwugłosowymi, 
w których drugi głos jest bardzo melodyjnie poprowadzony. Gdy dzieci do- 
brze opanujq ze dwie pieśni dwugłosowe to następne pójdq już o wiele 
łatwjej. Zwykle bowiem znajdzie się w klasie jeden lub dwóch uczniów, 
którzy prędzej uchwycq melodię drugiego głosu i trzymają innych. 
Badanie głosu uczniów całej klasy, chłopców i dziewczqt, pod względem 
skali i barwy przeprowadzamy w kI. IV mniej więcej od półrocza. Nauczy- 
ciel poleca poszczególnym uczniom zaśpiewać gamę G-dur nazwami solmi- 
zacyjnymi w górę i w dół. Po rozpiętości, po naturalnej barwie głosu, 
a nawet po rejestrze głosowym (alty śpiewajq głosem piersiowym, soprany 
przechodzq przy wyższych dźwiękach w falset) orientujemy się technicznie, 
ale jeszcze nie muzycznie co do przynależności danego głosu. Drugi głos 
bowiem zarówno chłopców jak i dziewczqt, obok naturalnych warunków 
głosowych musi posiadać dobry słuch muzyczny (harmoniczny) i wyrobionq 
pamjęć muzycznq. O tym zaś nie możemy się często przy samym badaniu 
przekonać, dopiero przy uczenju melodii drugiego głosu wychodzq na jaw 
te specyficzne cechy. 
Bardzo często zdarza się, że w klasie wiele dzieci nie ma zupełnie roz- 
winiętego głosu, rozpiętość bardzo ograniczonq, czyli że nie majq warun- 
ków do pierwszego głosu, zaś muzycznie nie odpowiadajq wymaganiom 
głosu drugiego, tak że nie wiadomo, gdzie je przydzielić. W tym wypadku 
pozostawiamy je w pierwszym głosie i polecamy cichutko śpiewać pieśni, 
aby w ten sposób rozwijały głos głowowy i mogły brać wyższe dźwięki. 
Często zachodzq jeszcze późniejsze przesunięcia w głosach: dzieci albo same 
uważaj q dany głos za nieodpowiedni dla siebie, albo też nauczyciel po 
pewnym czasie zauważy konieczność zmiany. Nastqpi to . zwłaszcza przy 
podziale klas na trzy głosy lub przy przydzielaniu głosów do chóru. Naj- 
większq ilość dzieci przeznaczamy do głosu I, mniejszq zaś do II i III. Przy- 
puśćmy, że w klasie jest 40 dzieci, z tego odpada zwykle 5-10 "mruków", 
wtedy około 15 pozostawiamy w głosie pie'rwszym, około 8 w głosie drugim, 
i około 7 w trzecim. Przy pieśniach dwugłosowych łqczymy głos drugi 


46 


l... 


.......
>>>
I 
I 
I 


z trzecim. W tym wypadku uczniowie w głosach II i III muszq śpiewać o wiele 
ciszej. aby nie zagłuszać głosu pierwszego. Dlatego nauczyciel musi usta- 
wicznie czuwać nad równowagq współbrzmienia poszczególnych grup 
głosowych. 
Wprowadzenie pieśni dwu- czy trzygłosowej odbywa się w podobny 
sposób. jak i pieśni jednogłosowej. Po nawiqzaniu nauczyciel śpiewa me- 
lodię pierwszego głosu i przystępuje do nauki pieśni. Najpierw uczy 
wszystkie dzieci śpiewać pierwszym głosem cicho i przeważnie głosem 
głowowym. więc nawet i trzeci głos może melodię bez zmęczenia śpiewać. 
W zależności od rodzaju pieśni. od trudności melodii poszczególnych gło- 
sów i od stopnia muzykalności dzieci nauczyciel przechodzi do uczenia 
drugiego i trzeciego głosu na tej samej lekcji lub dopiero na następnej. 
Melodii drugiego i trzeciego głosu uczq się dzieci odcinkami (często przy 
zastosowaniu zwalniania lub przyspieszania tempa). ale stale łqczq odcin- 
ki w całość zwrotkowq. Jeżeli zauważymy jakieś błędy. musimy je natych- 
miast poprawić. dlatego dzieci należy przyzwyczaić do natychmiastowego 
przerywania pieśni na ruch ręki nauczyciela i to we wszystkich głosach rów- 
nocześnie. Po prześpiewaniu całej zwrotki czynione uwagi sq spóźnione i nie 
dajq tego efektu. co przy przerwaniu pieśni. Kiedy zaczynamy łqczyć głosy 
ze sobq. głos pierwszy śpiewa cicho. a głos drugi występuje silniej. aby sły- 
szał odrębność swojej melodii i przyzwyczajał się do brzmienia głosu pierw- 
szego. Z czasem, kiedy dzieci już rozwinęły słuch harmoniczny. kiedy na- 
były wprawy w przyswajaniu sobie drugiego i trzeciego głosu. nauka 
idzie dosyć szybko. natomiast dokładne opracowanie trwa dłużej. Należy 
jednak zawsze pamiętać o tym. aby dzieci zbyt długim uczeniem pieśni nie 
"nużyć i lepiej jest pracę rozłożyć na poszczególne lekcje. aniżeli męczyć 
dzieci przez całq lekcję dwu - czy trzygłosowq pieśniq. 
Na następnych lekcjach jeszcze raz badamy stopień przyswojenia 
sobie pieśni przez łqczenie głosu pierwszego z drugim. drugiego z trzecim 
i pierwszego z trzecim. Jeżeli się okaże. że głosy sq pewne i brzmiq czysto. 
można je połqczyć i w całości dalej pieśń opracowywać. Dynamikę i od- 
dechy możemy ćwiczyć zarówno przy uczeniu poszczególnych głosów. jak 
i po ich połqczeniu, zwłaszcza kiedy dzieci śpiewajq stojqc. zwracajq uwagę 
na ruchy dyrygenta. 


Rozdział VI 


ĆWICZENIA POMOCNICZE 


PODZIAŁ I OMÓWIENIE ĆWICZEŃ POMOCNICZYCH 


Ćwiczenia pomocnicze łqcznie z wysnuwanymi z nich wiadomościami 
teoretycznymi prowadzq uczniów do świadomego, a więc celowego umu- 
zykalnienia. podobnie jak ćwiczenia w pisaniu i czytaniu. w ortografij 


47 


- 


I 
..J
>>>
. 


czy gramatyce Języka polskiego prowadzq do umiejętnego wyrażania 
pismem i słowem swych myśli. Przez wielokrotne celowe powtarzanie 
czynności, do których musimy stopniowo uczniów wdrażać. wyrabiamy 
w nich muzyczne nawyki i umiejętności. 
Materiałem do ćwiczeń sq poszczególne cechy dźwjęków, a przede 
wszystkim dwa składniki tworzqce melodię. tj. długość i wysokość dźwięku. 
Melodja jest więc pojęciem złożonym. bo w skład jej wchodzq motyw 
rytmiczny (jeden lub więcej) i linia melodyczna utworzona z dźwięków 
o różnej wysokości. Motyw rytmiczny jest schematem (szkieletem) melodii. 
na którym njby wstęga wije sję linia melodyczna. Jeżeli zaś pod melodię pod- 
łożymy słowa. powstanie wówczas p i e ś ń. W skład ćwiczeń głosowych wejdq 
dwie dalsze cechy dźwięku. tj. siła dźwięku (dynamika) i barwa głosu. 
Zadaniem więc ćwiczeń pomocniczych będzie zapoznanie uczniów z tymi 
składnikami muzycznymi pieśni. 
Ćwiczenia pomocnicze dzieljmy zasadniczo na trzy grupy: 
1. Ćwiczenia głosowe (kształcenie głosu). których celem Jest roz- 
winięcie i uszlachetnienie głosu. 
2. Ćwiczenia rytmiczne. które majq za zadanie wyrobienie po- 
czucia miarowości w śpiewaniu pjeśni. poznanie i przyswojenie rytmicz- 
nych wartości dźwięków - słucHowo. wzrokowo i głosowo oraz wszyst- 
kich czynników z pojęciem rytmu zwjqzanych. Wiemy. że w skład po- 
jęcia rytmu wchodzq a) odmierzanie czasu (liczenie. taktowanie. stu- 
kanie palcem lub ołówkiem. uderzanie nogq. stukanje taktomierzem. czyli 
metronomem itd.). b) długości dźwięków (wartości i pauzy rytmiczne). 
wytrzymywane według względnych miar czasu. c) akcenty regularne i nie- 
regularne, prozodia pieśni. d) tempo. czyli szybkość taktowania. 
3. Ćwiczenia melodyczne. których zadaniem jest wyrobienie 
subtelności słuchu w spostrzeganiu i rozróżnianiu wysokości dźwięków 
i umiejętności odtwarzania ich głosem z nut lub znaków zastępczych. 
Z przykładów przerabianych na ćwiczeniach i dokonanych na nich 
obserwacji wysnuwamy wiadomości teoretyczne dla uczniów z klas niż- 
szych. Sq one uogólnienjem stosowanym w myśl wskazań metody poszu- 
kujqcej. Będziemy je w tych klasach wprowadzali przy pomocy opowja- 
danja lub pogadanki. Dopiero w klasach wyższych możemy je podawać 
oddzielnie, niezależnie od ćwiczeń z zapisywaniem najważniejszych zdań 
na tablicy i w zeszytach. 
Podstawq i regulatorem tych wszystkich ćwiczeń jest słuch muzyczny. 
Bez niego nie da się wykonać anj ćwiczeń głosowych. ani rytmicznych. 
ani też melodycznych. więc jeżeli mówimy o kształceniu słuchu, musjmy 
przez to określenje ujmować wszystkie trzy rodzaje ćwiczeń. Przez stoso- 
wanie ich wyrabiamy coraz bardziej subtelność słuchu. a poza tym roz- 
wijamy pamięć muzycznq w coraz trwalszym i szybszym zapamiętywaniu 
schematów rytmicznych. melodycznych. a później i harmonicznych i wresz- 
cie wyobraźnię muzycznq w kojarzeniu poznanych schematów. 


48 


L 


------1lIIIo..
>>>
l 
ł 
I 


r" 
Tiepłow rozrozma trzy zdolności muzyczne, które tworzą rdzeń mu- 
zykalności: słuch muzyczny, poczucie rytmu i pamięć muzyczną. 
W skład pojęcia słuchu muzycznego (melodycznego i harmonicznego) 
wchodzą dwje zdolności: poczucie tonalne i zdolność do muzycznych wy- 
obrażeń słuchowych. Poczucie tonalne, czyli zdolność do emocjonalnego 
odróżnienia tonalnych funkcji dźwięków melodii tworzy nierozerwalną 
jedność z poczuciem wysokości muzycznej i ujawnia się bezpośrednio w spos- 
trzeganiu melodii, w jej rozpoznawaniu i we wrażljwości na dokładność 
intonacji. U dzieci przejawia się ono początkowo jako zamiłowanie i zain- 
teresowanie do słuchania muzyki. 
Zdolność do wyobrażeń słuchowych, jest to zdolność do odzwiercied- 
lania ruchu wysokościowego dźwjęków (linii melodycznej). Łącznie z po- 
czuciem tonalnym stanowi ona podstawę słuchu melodycznego i harmonicz- 
nego jako "słuchu wewnętrznego", a dalej rozwoju pamięci i wyobraźni 
muzycznej. Ujawnia się ta zdolność u dzieci przede wszystkim w odtwa- 
rzaniu ze słuchu melodii, zwłaszcza w śpiewie, i w wyobrażaniu sobie prze- 
biegu melodii (śpiewanie "w myśli"). 
Poczucie rytmu muzycznego, jako objaw muzykalności w spostrze- 
ganiu, odtwarzaniu i tworzeniu stosunków czasowych ma charakter słu- 
chowo-ruchowy, a razem z poczuciem tonalnym tworzy podstawę wrażli- 
""ości emocjonalnej na muzykę. A więc i przy wyrabianiu poczucia rytmu 
przez ćwiczenia i pieśni pomocny jest słuch muzyczny. 
Pamięć muzyczna obejmuje bardzo szeroki zakres zagadnień doty- 
czących stosowania wszelkiego rodzaju sposobów pośrednich (konkrety 
instrumentalne, środki poglądowe itd.) zapamiętania, odtwarzania i roz- 
poznawania w zakresje muzyki. Nie jest jednak zdolnością specyficznie 
muzyczną. I) 
W szkole podstawowej w pierwszym okresie nauki każdy rodzaj 
podanych ćwiczeń musi być oddzielnie prowadzony, aż wyrobione w ten 
sposób nawyki dadzą taką wprawę, że uczniom w klasach wyższych łącze- 
nie ich już nie będzie sprawiało trudności. Każda grupa tych ćwiczeń ma 
przez program określony zakres materiału, który należy ekonomicznie, 
celowo i odpowiednią metodą w poszczególnych klasach przerabiać. Za- 
sadniczo materiałem do prowadzenia ćwiczeń jest pieśń. Z pieśni wypro- 
wadzamy nowości muzyczne. Nim dziecko te nowości rytmicznie, wyso- 
kościowe czy głosowe sobie przyswoi, musi je w oddzielnych ćwiczeniach 
stosować. Nie każda pieśń szkolna nadaje się do opracowywania na niej 
odpowiedniego, na daną klasę wyznaczonego materiału muzycznego. 
I dlatego właśnie pieśni zostały podzielone na korelacyjne i ćwiczebne. 
Pieśni korelacyjne, w których główną rolę odgrywa treść, nie muszą zawierać 
nowości muzycznej, natomiast pieśni ćwiczebne muszą być specjalnie do 


') Por. B. Tiepłow Psychologio zdolności muzycznych, str. 336. 


I 
I 
J 


4 - Metodyka nauczania śpiewu w kI. I-IV 


49 


-- 


...j
>>>
danych ćwiczeń dobrane. W klasach niższych będq one bardzo proste 
w melodii i w treści, ale przez swq przydatność w podaniu i zastosowaniu 
elementów muzycznych będq bardzo wartościowe. Podobnie jak proste 
sq pierwsze zdania w elementarzu kI. I złożone zaledwie z kjlku wyrazów. 
czy pierwsze ćwiczenia i melodie w nauce gry na skrzypcach, fortepian
e 
czy innych instrumentach. Warunkiem jednak nieodzownym użycia tych 
pieśni i ćwiczeń będzie logiczność i systematyczność ich układu. w którym 
celowość każdego ćwiczenia będzie najdokładniej określona. 
Aby ćwiczenia były skuteczne. trzeba przy ich prowadzeniu prze- 
strzegać następujqcych w pedagogice przyjętych postulatów: 

wiadoma praca ucznia i nauczyciela. Postulat bardzo ważny 
przy prowadzenju ćwiczeń. Nauczyciel musi rozumieć doskonale znaczenie 
każdego ćwiczenia. jego celowość i musi wiedzieć. jakiej użyć metody do 
jego przeprowadzenia i utrwalenja. Uczniowie muszq ćwiczenie zrozumieć 
i dlatego nauczyciel powinien objaśniać je poglqdowo. aby uczeń nie prze- 
rabiał ćwiczeń mechanicznie. ale umiał je później praktycznie w pieśni 
zastosować. 

wiadome dqżenie uczniów do tego celu, jakim jest wyrobienie 
danego nawyku. Należy tak zainteresować uczniów ćwiczeniami. aby 
sami starali się wykonać ćwiczenie czy to z tabel rytmicznych. czy 
cyfrowych, czy w inny sposób i odczuwali zadowolenie z ich prawidłowego 
wykonania. 
Stała uwaga ucznia w czasie ćwiczenia. Jest to uzupełnienie po- 
przedniego warunku. Jeżeli uczeń nie uważa, nie będzie z zainteresowaniem 
przerabjał ćwiczeń. Nie należy jednak zanadto nużyć uczniów długimi ćwi- 
czeniami. bo wtedy osłabia się ich uwaga, Niektórzy uczniowie sq roztarg- 
nieni. nie umiejq się skupić. stale czymś innym zajmujq się. więc do tych 
trzeba podchodzić indywidualnie i częściej ich pytać. 
Systematyczność ćwiczeń. Ten warunek już był poprzednio oma- 
wiany. Jedno ćwiczenie powinno wypływać z drugiego. Do każdego no- 
wego ćWiczenia powinni uczniowie być przygotowani przez przerabianie 
poprzedniego. przez co podnosi się ich samodzielność pracy. 
Różnorodność ćwiczeń. Aby nie nużyć uczniów i stale budzić 
ich zainteresowanie. ćwiczenia powinny być przeplatane pieśniami i często 
zmieniane. Na tej samej pieśni korelacyjnej czy ćwiczebnej należy opra- 
cowywać różne rodzaje ćwiczeń (taktowanie. podział na takty. analiza 
rytmiczna poszczególnych taktów. śpiewanie melodii nazwami solmiza- 
cyjnymi. pokaz znakami fonogestycznymi. zapis cyframi itd.). Przez to 
uczq sję uczniowie stosować praktycznie poznane reguły i nawyki na coraz 
nowszym materiale. czyli rozwijajq samodzielnie swoje umiejętności mu- 
zyczne. 
Stałe powtarzanie ćwiczeń. Aby uczniowie nie zapominali po- 
trzebnych nawyków, trzeba pewne ćwiczenia na każdej lekcji powtarzać. 
Powtarzanie zwłaszcza dla słabszych ucznjów jest fundamentem ich roz- 


50 


L 


--
>>>
woju muzycznego. Dlatego zawsze do nowego materiału ćwjczebnego 
należy włqczyć ćwiczenia już przerobione, które przez to stanq się trwałym 
nabytkiem i podbudowq do dalszej nauki. 
Prawidłowy rozkład w czasie. Lepiej jest prowadzić ćwiczenia 
krócej, ale rozłożyć je na kilka lekcji, niż długo ćwiczyć je na jednej lekcji. 
Wprowadzone ćwiczenie należy poczqtkowo przerabiać częściej, a później 
można je stosować rzadziej. Jeżeli nauczyciel zauważy na lekcji zmęczenie 
u uczniów i osłabienie ich uwagi, powinien przejść do innego ćwiczenia, 
a najlepiej do śpiewania poznanych pieśni. Przy ćwicze!1iach pisemnych 
trzeba uczniom dawać pracę o charakterze twórczym i myślqcym (zadania 
cyfrowe). Często w czasie ćwiczeń należy odwoływać się do pamięci wzro- 
kowej, słuchowej i motorycznej (ruchowej) w zależności od tego, który 
rodzaj jest najbardzjej właściwy dla danego ucznia. 
Dla zrozumienia celowości poszczególnych ćwiczeń konieczne jest, 
aby nauczyciele zapoznali się przed tym z fizjologicznymi podstawami 
głosu (fonologja), tj. budowq narzqdów mowy, a następnie z teoretycz- 
nymi podstawami ćwiczeń głosowych (oddech, frazowanie, postawa przy 
śpiewie, ustawianie głosu, wokalizacja, dykcja, wady głosu, rejestry gło- 
sowe, rozpiętość głosu, rozszerzanie skali głosu, barwy głosu, dynamika 
głosu, higiena głosu itd. (zob. kI. IV str. 260). 
Podobnie powinien nauczyciel opanować teoretyczne podstawy ćwi- 
czeń. rytmicznych (taktowanie, miary czasu, rodzaje rytmu i oznacza- 
nie taktów, wartości i pauzy, sposoby przedłużania, tempo i jego rodzaje, 
metronom, akcenty w taktach regularne i nieregularne, synkopa, pro- 
zodia pieśni, odbitka i przedtakt, rytmika i podział tańców polskich, 
grupy rytmiczne nieregularne: triola i duola itd.). 
W zakresie ćwiczeń melodycznych należy poznać ich fizjologiczne 
podstawy (budowa ucha), następnie podstawy teoretyczne (określanie 
dźwięków, cechy dźwięków, dźwięki muzyczne i niemuzyczne, linia me- 
lodyczna, melodia gamy, nazwy dźwięków, oktawy, klucze, kamerton, 
budowa gamy durowej, całe tony i półtony, klawiatura fortepianu, trój- 
dźwjęki wielkie I. IV i V stopnia, małe II, III i VI stopnia, czterodźwięk D2. 
Znaki chromatyczne, odległości tonalne, budowa gamy molowej, trój- 
dźwięk durowy i molowy, objaśnienie różnic w budowie. rozwój dalszych 
gam durowych, rozwój dalszych gam molowych, gama a. tonacja, rozpoz- 
nawanie tonacji i pozycji pieśni z nut, enharmoniczna zamiana itd.). 


. 


Materiał ten zawarty Jest w różnych podręcznikach teorii muzycznej: 
1) Biernackl M. - Zosody muzyki. 
2) Reis J. - Elementorz muzyczny. 
3) Lasocki J. - Podstowowe wiadomości z nouki o muzyce. 
4) Golachowski St. i Drobner M. - Akustyko muzyczno. 
S) Wasiak S. - Dźwięki i nuty (Metoda absolutna). 


4 


51
>>>
RÓŻNICE MIĘDZY SZKOŁĄ MUZYCZNĄ A SZKOŁĄ PODSTAWOWĄ 


Fundamentem nauczania przedmiotów w najniższych klasach szkoły 
podstawowej jest obok odpowiedniego układu materiału nauczania, właś- 
ciwa metoda. 
Wiemy, że jeszcze przed stu laty trzeba było materiał z języka polskie- 
go, rachunków i innych przedmiotów obecnej klasy I szkoły podstawowej 
rozkładać na trzy lata nauki, a dzisiaj dzięki udoskonalonej metodzie 
dzieci potrafią przyswoić sobie cały materiał w ciągu jednego roku. 
Gdy porównamy teraz materiał z nauki śpiewu dla klas l-IV szkoły 
podstawowej z moterjałem z innych przedmiotów, wydaje on się śmiesznie 
mały, nikły, a jednak prawie nigdy przez nauczycieli nie zrealizowany 
w tych klasach. Co jest powodem takiego stanu rzeczy? 
Zasadą uczenia w kI. I. która daje tak doskonałe wyniki. jest stoso- 
wanie przy nauczaniu języka polskiego i rachunków metody analitycz- 
no-syntetycznej. Ponieważ tak mowa. jak i pieśni mają wspólne źródło 
powstawania I prawje od zaczątków dzieciństwa następuje równoczesny 
ich rozwój polegający na naśladownictwie. dlatego należy do nauki śpiewu. 
a ściśle mówiąc przy wprowadzaniu elementów muzycznych. zastosować 
tę samą metodę nauczania. co przy nauce języka polskiego. 
Według dotychczasowych obserwacji i praktyki metoda ta nadaje 
się znakomicie do przeprowadzania ćwiczeń na lekcjach śpiewu w szkole 
podstawowej. Nie mogła ona jednak mieć zastosowania przy nauce gry 
instrumentalnej w szkołach muzycznych. Wielu spośród nauczycieli nie 
zdawało sobie sprawy z tej różnicy zachodzącej między psychicznymi zja- 
wiskami. występującymi u uczniów w obu rodzajach szkół. jak również 
i z tego. jak olbrzymi wpływ mają te różnice na zmianę metod nauczania 
w szkole podstawowej. Aby to zrozumjeć. należy najpierw omówić samą 
metodę i różnice występujące w psychice ucznia obu rodzajów szkół przy 
nauce muzyki. 
Metoda analityczno-syntetyczna opiera się na założeniu: przechodzenia 
od całości do części (analiza) i. od poszczególnych części do całości (synteza). 
Są to dwa procesy: 1. Postrzeganie i wyodrębnienie z całości pewnych 
elementów, ale równocześnie wyraźne uzmysłowienie sobie ich wzajemnego 
układu jako całości i dostrzeganie związku. jaki zachodzj między wyod- 
rębnioną częścią a pozostałymi częściami i całością. To jest p roces a n a I i zy. 
2. Połączenie zaś tych wszystkich spostrzeżonych i wyodrębnionych elemen- 
tów w jedną całość. w dokładnie określony obraz i utworzenie konkretnego 
pojęcia badanego przedmiotu w jego całości stanowi proces syntezy. 
Te dwa procesy stosujemy właśnje przy nauce czytania i pisania w kI. I. 
Jest to możliwe dlatego. że dziecko. przychodząc do szkoły, już potrafi 
zbudować zdanie. bo nauczyło się tego przez naśladownictwo od swego 
otoczenia. Od drugiego roku życia przyswajało sobie zasób wyrazów 
w zależności od środowiska. w którym się znajdowało. przyswajało bez- 


52 


... 


-
>>>
wiednie formy gramatyczne i dopiero po przYJsclu do szkoły rozpoczęło 
naukę świadomq. celowq czytania. pisowl1j. form gramatycznych. budowy 
zdań itd. 
Otóż zdanie wypowiedziane przez dziecko dzielimy na wyrazy. wyrazy 
na zgłoski. a z tych. drogq dalszej analizy. wyprowadzamy samogłoski 
i spółgłoski. pokazujemy ich kształt w pisowni, aby je znów drogq syntezy 
łqczyć w wyrazy i zdania. Nie narzucamy dziecku alfabetu z góry. tylko 
z wyrazu wyprowadzamy w logiczny sposób pojedyncze litery. które dziecko 
przyswaja sobie przez odwzorowywanie i stałe ćwiczenia. 
Tę samq metodę możemy zastosować przy wyprowadzaniu wartości 
lub wysokości dźwięków z piosenki lub z gamy jako całości. Podobnie 
bowiem. jak przy mowie. uczy się dziecko drogq naśladownictwa ze słuchu 
melodii i tekstu piosenek jeszcze przed przyjściem do szkoły. a uzupełnia 
ten repertuar dalej w nauce szkolnej. Możemy więc ze znanej dziecku 
piosenki czy z gamy jako jednej całości przez podział na takty ze słuchu 
i analizę poszczególnych taktów wyodrębnić pewne wartości czy wysokości 
dźwięków i przedstawić na tle całości ich kształt czy wysokość. Uczeń 
słyszy całość piosenki. spostrzega funkcję. którq dany wyodrębniony ele- 
ment w niej spełnia. ale równocześnie widzi czy słyszy ten wyodrębniony 
szczegół. który mu przez to bardzo dokładnie utkwi w pamięci. Jeżeli 
uczniowi podamy od razu pewne elementy (metoda syntetyczna) bez po- 
kazania Ich funkcji w całości. wtedy nie będzie on mógł drogq myślenia 
abstrakcyjnego skojarzyć sobie tego procesu całościowego. Na przykład 
podajemy małemu uczniowi w szkole podstawowej wartości nut: całq 
nutę. półnutę. ćwierćnutę. pokazujemy ich kształt. objaśniamy. na ile się 
liczy każda z tych wartości. ale nie dajemy mu możliwości powiqzania tych 
wartości w pewnq logicznq dla niego zrozumiałq całość. wtedy nie będzie 
on wiedział do czego te wartości służq. Zrozumie to jednak dobrze. jeżeli 
metodq analityczno-syntetycznq wyprowadzi wartości z piosenki ćwiczeb- 
nej. odpowiednio dobranej. która zawiera te wartości. W ten sposób 
wprowadzamy i utrwalamy w kI. 111 pojęcie ćwierćnuty. półnuty. półnuty 
z kropkq i całej nuty oraz odpowiednich pauz. Te wartości dziecko samo 
wydzieliło ze znanej piosenki. a nauczyciel kierował całq akcjq. Jeżeli 
dziecko młodsze w kl. I nauczyło się tq metodq tylu liter. dlaczego w kI. III 
nie mogłoby zrozumieć i przyswoić sobie tych kilku symboli nó oznaczenie 
długości dźwięków? 
Innq metodę stosował nauczyciel w szkole muzycznej przy nauce gry 
na fortepianie czy innym instrumencie. Dzisiaj metoda uczenia w szkołach 
muzycznych dla naj młodszych już została zmieniona i częściowo upodob- 
niona do metod szkoły podstawowej. Naukę gry zaczyna się od metody 
beznutowej l). od nauczenia dziecka odpowiedniej piosenki na pamięć 


') K. Longchamps - Druszkiewiczowa Podrecznik początkowego nouczama gry na forte- 
pianie cz. I. Metoda beznutowa. PWM. 1953. 


53. 


- 


.J
>>>
i grania jej melodii ze słuchu na fortepianie. Stopniowo przy pomocy 
pieśni przechodzi nauczyciel do wprowadzania elementów muzycznych 
unikajqc przy tym równoczesnego nagromadzenia trudności l). Dawniej 
zaś uczeń, przystępujqc do nauki gry na fortepianie. nim rozpoczqł ćwi- 
czenia techniczne, tzw. palcówki. musiał dowiedzieć się o teoretycznych 
zasadach, zwiqzanych z tq naukq. Od razu narzucało mu się drogq syntezy 
pewne elementy, co uwidoczniało mu się na konkrecie muzycznym. jakim 
jest każdy instrument. Tutaj abstrakcja dźwiękowa przybierała kształty 
realne w dźwiękach wydawanych przez instrument. Wyobraźnia muzyczna 
dziecka kształtowała się na danym instrumencie. 
Poczqtkowo uczeń. uczqc się na fortepianie. nie analizował a czasem 
i nie odczuwał wysokości granych dźwięków - grał mechanicznie. Jeżeli 
tylko wjedział. że danej nucie odpowiada dany klawisz, to struna wydawała 
odpowjedni dźwięk. Uczeń przy tym wcale nie musiał myśleć muzycznie, 
dźwięki bowiem powstawały bez jego wolj i odczucia. Dopiero przez 
dłuższe ćwiczenia następowała u niego asocjacja czyli skojarzenie funkcji 
wzrokowych, słuchowych i motorycznych. Przez patrzenie na nuty (funkcja 
wzrokowa) i uderzanie tylokrotne odpowiednich klawiszy (funkcja moto- 
ryczna) i przez słyszenie tych samych wysokości dźwięków (funkcja słucho- 
wa) następowało po pewnym czasie skojarzenie tych oddzielnych czynności 
różnych zmysłów. tak że uczeń później patrzqc tylko w nuty danego utworu 
muzycznego przypominał sobie ruchy palców na klawiaturze lub skrzyp- 
cach i w wyobraźni swojej słyszał i odczuwał dźwięki, które przy pomocy 
odnośnych klawiszy wydobywał. Czyli. że myślenie muzyczne u niego 
było w poczqtkowym stadium nauki przeważnie motoryczne (ruch palców) 
i dopiero z biegiem czasu przez ciqgłe ćwiczenia na instrumencie i przez 
otrzymywane przy tym wjadomości teoretyczne wyrabiała się u niego 
doskonała wyobraźnia muzyczna i odczucie wysokości dźwięków. 
Jednak czasem pomimo tak wyrobionej wyobraźni nie zawsze uczeń 
instrumentalista potrafił oddać wysokości dźwięków przy pomocy głosu, 
musiała jeszcze zaistnieć u niego dobra koordynacja nerwów ucha z me- 
chanizmem strun głosowych. Iluż to bowiem uczniów grajqcych na forte- 
pianie nie potrafiło głosem powtórzyć granej melodii! Dlatego uczniowie 
szkół muzycznych obok gry na właściwym instrumencie muszq uczęszczać 
na naukę solfeźu, aby głos swój rozwinqć i uzyskać współdziałanie obu 
zmysłów. 
Dla ucznia instrument muzyczny stał się "konkretem dźwiękowym", 
jak patyczki j kasztanki w nauce rachunków dla małego dziecka. Tego 
konkretu uczeń nie graJqcy na żadnym instrumencie nje posiada. Jego 
czynności mózgowe przy śpiewaniu z nut sq zupełnie inne. Musi on, patrzqc 
w nuty. danq wysokość odczuć, czyli w wyobraźni swej wytworzyć. a na- 
stępnie dopiero przy pomocy organu głosowego odEworzyć (wydobyć). 


...., 
, 
" 
" 
n 

 

 
'" 


« 
 
') 
'\ 


') J. Hoffman - A. Rleger Szkola czytan;o nut. ..Czytelnik", Warszawa 1953. 


54
>>>
(",J 
'\ 


Czynność motoryczna, najbardziej istotna przy nauce abstrakcyjnej u ma- 
łych dzieci tutaj nie istnieje, wyobraźnia nie ma oparcia na konkrecie 
instrumentalnym i stqd powstaje olbrzymia trudność w odtwarzaniu z nut 
wysokości dźwięków, czyli w solmizacji. Ta sama trudność powstaje przy 
podawaniu uczniowi wiadomości teoretycznych. Trzeba więc tej wyobraźni 
pomóc, dać jej zastępczy kon kret i stqd pochodzi odmienna metoda 
uczenia muzyki w szkole ogólnokształcqcej. 
Następujqce wskazania wypróbowane w praktyce szkolnej należy 
stosować w nauce śpiewu w szkołach podstawowych: 
1) Wszelkie nowości muzyczne, tak rytmiczne jak i wysokościowe 
(melodyczne) wyprowadzamy z pieśni czy z gamy (jako pieśni) metodq 
anal ityczno-sy ntetyczn q. 
2) Utrwalamy je przez prowadzenie odrębnych ćwiczeń (nawyki), aby 
... j 
 znowu zastosować je w pieśni, czyli wychodzimy z pieśni i do niej z powro- 
tem wracamy bogatsi w doświadczenia i nawyki. 
3) Cechy dźwięków i stosunki między dźwiękami uzmysławiamy w po- 
szczególnych klasach przy pomocy różnych wyszczególnionych poniżej 
f sposobów i środków poglqdowych. 

 4) Naukę umuzykalniania świadomego zaczynamy w szkole podsta- 

 wowej od metody względnej i stopniowo przechodzimy do metody abso-. 
\\ lutnej opartej na nazwach absolutnych i odległoścjach tonalnych. Metoda 
funkcyjna jest niejako przygotowaniem i wprowadzeniem ucznia do me- 
tody absolutnej, polegajqcej przede wszystkim na trafianiu odległości bez 
określania i odczuwania funkcji stopnia w gamie; wystarcza podanie różnic 

Iegłości pomiędzy poszczególnymi dźwiękami. 


J 


ZASTĘPCZE KONKRETY WYSOKOŚCIOWE I POMOCE NAUKOWE 


Cóż będzie tq namiastkq konkretu instrumentalnego w szkole pod- 
stawowej, która uzmysłQwi uczniowi wysokości i dalsze cechy dźwięków? 
Nad tym problemem zastanawiali się od dłuższego czasu metodycy różnych 
krajów, szukajqc pomocy dla ucznia. Wiele jest tych zastępczych kon- 
kretów, ale należy z nich wybrać te, które w praktyce szkolnej okazały się 
doskonałe i za pomocq których uczeń przyswoi sobie materiał muzyczny 
tak szybko, jak litery i liczby w kI. I. 
Do wypróbowanych w metodzie względnej zastępczych konkretów 
pomocy naukowych należq: 
./ 1) Pozycje ręki i kreski, którymi przedstawiamy wysokości dźwięków. 
2) Cymbałki metalowe lub flaszkowe, które wydajq dźwięk o wyso- 
kości absolutnej, zbliżone do dźwięku instrumentów muzycznych. 
3) Oznaczanie kierunku linii melodycznej śpiewanych pieśni: słowe'i' 
położeniem ręki, kreskami lub kółeczkami. 
4) Nazwy solmizacyjne (sylabowe), które oznaczajq wysokość względnq 
funkcję każdego stopnia w gamie w zależności od pierwszego stopnia 


... 


55 


- 


...I
>>>
lo... 


tv' 


gamy (do), czyli od toniki. f Nazwy solmizacyjne wiążą się ściśle z wlso- 
kością dźwięków poszczegó
nych stopni i wyrabjają słuch funkcyjnyt' 
5) Cyfry (arabskie), które oznaczają stopnie gamy i zastępują częścio- 
wo nuty. 
6) Fonogestyka,{czyli specjalne znaki ręką, przedstawiające wysokość 
funkcyjną dźwięków gamy i wyrabiające pamięć motoryczną, podobnie 
jak ruchy palców przy grze na instrumentach. 
7) Pieśni ćwjczebne,{odpowiednio dobrane do wyprowadzanych z gamy 
dzwięków, które wyuczone na pamięć nazwami solmizacyjnymi, zastępują 
częścjowo instrument. 
8) "Drabinka gamowa" ,lprzedstawiająca gamę w formie drabinki, 
w której stopnie (szczeble) oznaczamy najpierw cyframi, następnie na- 
zwami solmizacyjnymi I wreszcie nazwami absolutnymi. 
9) "Stała gama C-dur" I "stała pięcioljnia" z ruchomą nutą,lprzy 
pomocy których uczymy położenia nut na pięciolinii I wyrabiamy pamięć 
i wyobrafn1ę muzyczną. 
10) Tabela z narysowaną klawiaturą fortepianową I nutami. Tabela 
przedstawia dwie oktawy klawiszy i odpowiednich nut od g małego do g 
dwukreś/nego (g2) , na których przeprowadzamy łwiczenia przy śpiewaniu 
pieśni. jak również przy nauce budowy gamy durowej I molowej, znaków 
chromatycznych I odległości tonalnych. 
11) Tabele cyfrowe i zadania cyfrowe
 które podają krótkie ćwiczenia 
pięciocyfrowe zestawień dźwiękowych, napjsanych przy pomocy cyfr. 
Podane powyżej zastępcze konkrety i pomoce naukowe omówimy 
szczegółowo pod względem metodycznym. 


1. Pozycje ręki I kreski 
Pjerwszym zastępczym środkiem ilustrującym wysokości dźwięk6w bę- . 
dzie oznaczanie Ich przy pomocy pozycji ręki. a następnie kresek na tablicy 
lub na specjalnych tabelach. W kI. I wprowadzamy na początku roku po- 
jęcie wysokości i długości dźwięku, jako najważniejszych cech, odróżniają- 
cych dźwięki mowy od dźwięków muzycznych pieśni. Przeprowadzamy te 
ćwiczenia w myśl ogólnych zasad pedagogiki wychodząc od rzeczy znanych 
do nieznanych, za pomocą opowiadania lub pogadanki. 
Każdemu dziecku znane są głosy jego ojca i matki. Dziecko od 
zarania swej młodości już ten głos poznawało i różnice głosu mjędzy tymi 
osobami odczuwało, a wyrażało je w określeniach - "mamusia mówi 
cienko, a tatuś grubo". Te określenia stanowią punkt wyjścia dla nauczy- 
ciela do ćWjczeń. w których będzie sję starał dzieciom przedstawić, że 
dźwiękj "cienkie", to dźwięki wysokie, a "grube", to dźwięki niskie. 
Robi to w ten sposób, że sam śpiewa dźwjękj. a dzieciom poleca wskazać 
ręką ich wysokość. A więc przy pomocy pozycji ręki uzmysłowił nauczycjel 
dzieciom pojęcie wysokości dwóch dźwięków odległych od siebie o oktawę 


56 


-
>>>
(d' i d 2 ), dajqcych się łatwo odróżnić. Zwiększamy następnie trudność 
w obserwacji dźwięków u uczniów przez to, że polecamy im słownie okre- 
ślić ilość i wysokość śpiewanych przez nauczyciela dźwięków. Na przykład 
nauczyciel śpiewa dźwięki d' d 2 d' d' d' na sylabie lo, a uczniowie najpierw 
określajq słownie: "Jeden dźwięk niski, jeden wysoki i znowu trzy niskie", 
następnie pokazujq położeniem ręki określone wysokości. 
Po tych pjerwszych ćwiczeniach z dwoma dźwiękami nauczyciel wpro- 
wadza "dźwięk średni" (a'), a na oznaczenie jego nauczyciel i dzieci trzy- 
majq rękę wyprostowanq przed sobq. Następnie wprowadza dźwięk 
"trochę wyższy". Te cztery dźwięki "d'. fis', a' d 2 " do' - mi' - soP - d0 2 
w tonacji D-dur będq t
matem ćwiczeń melodycznych w kI. I i II. Następnie 
nauczyciel przedstawia obraz śpiewanych dźwięków w postaci kresek 
narysowanych na tablicy lub na specjalnych kartonach (obrazy kreskowe) 
według Tabeli cyfrowej nr I; wiersze b, c, d (zob. str. 134). Dzieci obserwujq 
kreski, określajq ich ilość i wysokość, a następnie z pamięci pokazuJq po- 
łożeniem (pozycjq) ręki całe ćwiczenie i rysujq z pamięci kreskami w ze- 
szycie, czy na kartce papieru. W ten sposób wyrabiajq powoli pamięć 
wzrokowq i motorycznq, a przede wszystkim bystrość w obserwacji (zdol- 
ności poznawcze). . 


2. Cymbałki metalowe 
Dźwięki cymbałków metalowych (dużych, orkiestralnych) zastępujq 
głos nauczyciela i podobnie jak instrument podajq uczniom absolutne 
wysokości, które dzieci głosem swym naśladujq, śpiewajqc z narysowanych 
kresek przedstawione wysokości. 
Do tego samego celu mogq być użyte cymbałki flaszkowe lub drewniane 
(ksylofon). które posiadajq wszystkie dźwięki gamy i dlatego po wprowa- 
dzeniu melodii gamy w kI. II będq służyły do jej zagrania, a później do gra- 
nia poznanych pjeśni ćwiczebnych. W wypadku użycia tylko czterech dźwię- 
ków możemy resztę blaszek lub flaszek czasowo usunqć. 


3. O z n a c z a n i e k i e r u n k ó w I i n i i m e I o d y c z n ej 
Przy oznaczaniu położeniem ręki wysokości dźwięków śpiewanych 
przez nauczyciela. a później obserwujqc, "obrazy kreskowe" dzieci uczyły 
się słuchowo, wzrokowo i motorycznie (ruchowo) odróżniać te same dźwięki, 
od nich wyższe lub niższe. Następnie same śpiewajqc odpowiednio dobrane 
pieśni, majq w nich rozróżnić pojedyncze dźwięki tworzqce pewien odcjnek 
linii melodycznej. Przy tym ćwiczeniu trzeba zwrócić uwagę na pewien 
szczegół, który dzieciom utrudni rozpoznawanie tej linii. Mianowicie. 
dzieci śpiewajqc pieśni ze słowami o wiele trudniej będq rozróżniały na- 
wet i te same powtarzajqce się dźwięki, bo je śpiewajq na sylabach z róż- 
nymi samogłoskami, z których każda ma innq barwę, przez co wydaje 
się, że jedna sylaba brzmi wyżej (i, e, a), inna zaś niżej (o, u, y). Poprzednjo 


57 


-
>>>
zaś śpiewał nauczyciel wszystkie dźwięki na sylabie lo lub la i dzieci również 
.śpjewały na tych sylabach. Należy więc i teraz polecić dzieciom zaśpiewać 
melodię danej piosenki bez słów. tylko na sylabie lo. przez co dzieci prędzej 
odróżniq wysokości dźwięków i określq linię melodycznq. 
Poczqtkowo ćwiczenia te robimy na krótkich odcinkach pieśni o pewnym 
określonym kierunku. a więc: stojqcym (powtarzajqce się te same dźwięki). 
wznoszqcym się (dźwięki brzmiq coraz wyżej), opadajqcym (dźwięki 
brzmiq coraz niżej). a wreszcie m i esza n y m. gdzie linia melodyczna idzie 
w różnych kierunkach. Dalszym ciqgiem tych ćwiczeń będzie rozpozna- 
wanie melodii znanych pieśni na podstawie ich fragmentów nuconych lub 
granych przez nauczyciela. Będzie to odwróceniem poprzednich ćwiczeń. 
Zaobserwowane słuchem przez dzieci kierunki linii melodycznej możemy 
również przedstawić przy pomocy kresek lub kółeczek kredq na tablicy 
lub na arkuszach papieru. które wieszamy w klasie. aby dzieciom dobrze 
wzrokowo w pamięci utkwiły i aby przy powtarzaniu ćwiczeń mogły linię 
melodycznq na nich uwidocznionq oznaczać z pamięci położeniem ręki. 
Mogq również te rysunki przerysować do swoich zeszytów. 
W ten sposób przygotowujemy dziecko do drugiego sposobu uczenia 
pieśni. tj. przy pomocy nut. gdzie zamiast kresek i kółeczek będzie rozpo- 
znawało linię melodycznq utworzonq z nut na pięciolinii. Przez te ćwiczenia 
rozwijamy u dzieci zdolność do odzwierciedlania ruchu wysokościowego 
dźwjęków śpiewanych pieśni co - jak poprzednio było zaznaczone - sta- 
nowi podstawę rozwoju "słuchu wewnętrznego". 


4. Nazwy sol m izacyj ne 
(Dwie metody czytania nut głosem: względna i absolutna). 
Należy najpierw zastanowić się nad tym. co oznaczajq nazwy solmi- 
zacyjne (sylabowe). a co nazwy absolutne (literowe) i dlaczego rozpoczynamy 
w szkole podstawowej naukę od nazw solmizacyjnych. a nie od nazw abso- 
lutnych. jak przy nauce gry na instrumentach. Dalej - co to znaczy me- 
toda względna i metoda absolutna w czytaniu i trafianiu nut głosem. 
Nazwy solmizacyjne, jak wiemy. wprowadził w XI w. teoretyk włoski. 
Guido z Arezzo l). Miała to być pomoc przy nauczaniu zbiorowym śpiewu. 
Guido zastosował nazwy dźwięków. które oznaczały stopnie gamy i po- 
magały w trafianiu przez skojarzenie wysokości z nazwq. Wystarczyło 
podać dźwięk o pewnej wysokości absolutnej. aby w stosunku do niego 
jako pierwszego stopnia trafić głosem wszystkie inne dźwięki tworzqce 
gamę. 
Pewne stopnie gamy sq uważane za stałe. tj. wywołujqce wrażenie 
zakończenia lub tylko pewnego oparcia na nich melodii; inne stopnie sq 
niestałe. bo melodia przeważnie się od nich nie rozpoczyna. ani na nich 
się nie kończy. Wywołuj q one wrażenie, jak gdyby zdqżały, czyli "ciqżyły" 


') Arezzo - małe miasteczko we Włoszech niedaleko Florencji. 


58 


L 


-
>>>
do dźwięków stałych. Takimi stałymi dźwiękami w tonacji sq dźwięki 
trójdźwięku I stopnia (do l -mi-so/-do 2 ), a z nich najbardziej stały jest właśnie 
pierwszy stopień, tj. do, czyli tonika gamy. Najmocniej zaś ciqżqcym do 
toniki, a więc dźwiękiem prowadzqcym jest siódmy stopień gamy, czyli ti. 
Dalszymi niestałymi dźwiękami, zdqżajqcymi do dźwięków stałych sq: la, 
zmierzajqce do sol lub przez ti do górnego do (do 2 ), dalej re zmierzajqce do 
dolnego do (dol) i wreszcie fa łqczqce się silnie z dźwiękiem mi. Poczucie 
tonalne wyraża się w tym, że wszystkie dźwięki melodii wyczuwa się w sto- 
sunku do toniki i do innych stałych dźwięków w gamie i że każdy z nich 
ma swoistq "barwę tonalnq", obrazujqcq stopień jego stałości i charakter 
jego "ciqżenia" l). 
Właśnie nazwy solmizacyjne (sylabowe) określajq doskonale te stosunki 
zależności poszczególnych stopni w każdej gamie i w każdej melodii bez 
względu na ich wysokość absolutnq i wiqżq się nieodłqcznie z ich charak- 
terem i wysokości q względnq. 
Inne zadania majq do spełnienia nazwy absolutne. Przejęte jeszcze 
z muzyki greckiej, oznaczały zawsze wysokość niezmiennq, mierzonq ilościq 
drgań na sekundę (kamerton). Każdy instrument jest nastrojony na wy- 
sokość absolutnq i grajqcy na tym instrumencie przyzwyczaja się do tej 
wysokości i do nazw absolutnych, a przez stałe ćwiczenie wyrabia w sobie 
również do pewnego stopnia słuch absolutny. zwłaszcza jeśli ma do tego 
specjalnq budowę ucha j centrów słuchowych mózgu. 
U ucznia wokalisty określenie wysokości absolutnej w poczqtkowej 
fazie nauki nie jest właściwie potrzebne, bo jaki dźwięk mu nauczyciel 
poda i oznaczy pierwszym stopniem gamy do, w takiej tonacji będzie gamę. 
ćwiczenia i pieśni śpiewał, nie zdajqc sobie sprawy z ich absolutnej wyso- 
kości. Dziecko, śpiewajqc sobie w domu piosenkę, wcale nie wie i nie 
zwraca na to uwagi, w jakiej wysokości absolutnej śpiewa, bo nie majqc 
kamertonu ani instrumentu nie może wysokości porównać; mimo to sto- 
sunek poszczególnych dźwięków w melodii zachowuje. Starsi uczniowie 
czasem odczuwaj q, że pieśń rozpoczęli za wysoko lub za nisko. Otóż 
uwzględnienie właśnie tego wzajemnego stosunku jest podstawq metody 
trafiania dźwięków, którq nazywamy metod q względnq. Od niej za- 
czynamy nasze umuzykalnianie w szkole podstawowej i stopniowo prze- 
chodzimy w klasach wyższych do metody absolutnej. 
Określanie nazwami absolutnymi poszczególnych dźwięków gamy jest 
na całym świecie przeprowadzone jednolicie i uzależnione od wysokości 
absolutnej danego dźwięku (ilość drgań). natomiast istniejq dwa sposoby 
posługiwania się nazwami solmizacyjnymi (sylabowymi). Pierwszy z nich 
utożsamia nazwy solmizacyjne z absolutnymi, a drugi sposób do nazwy 
solmizacyjnej przywiqzuje stopień i określonq funkcję w gamie durowej. 


. 


\ Por. Tiepłow - Psychologia zdolności muzycznych. 


59 


-
>>>
. 


'ub molowej. W gamie C-dur do oznacza c. a sol oznacza piqty stopien. 
Q więc g. ale w gamie A-dur przez do oznaczamy również pi
rwszy' stopień. 
którym obecnie będzie wysokość absolutna Q. a przez sol określamy piąty 
stopień od Q. a więc e. Szkoły muzyczne posługują się pierwszym sposobem 
oznaczania nazw solmizacyjnych. a to dlatego. że uczeń grający na instru- 
mencie przyzwyczajony jest tylko do wysokości absolutnej. którą każdy 
instrument posiada i którą te nazwy oznaczają. 
W szkole podstawowej nazwy solmizacyjne (sylabowe) spełniają o wiele 
ważniejszq rolę w poczqtkowym stadium nauczania. aniżeli w szkole mu- 
zycznej. Stanowią bowiem podobny konkret. jak instrument w 'Szkole 
muzycznej. Nazwy solmizacyjne przez stałe ćwiczenia łączą się ściśle ze 
względną wysokością dźwięku i oddają specyficzną "barwę" funkcyjną 
danego dźwięku w gamie. Ta cecha funkcyjna uchwycona przez ucho 
dziecka pozwala mu doskonale odróżniać poszczególne dźwięki. tzn. że 
nazwy solmizacyjne wyrabiajq u niego słuch funkcyjny. Przy pomocy 
tak pojętych nazw solmizacyjnych możemy zbudować schemat każdej 
pieśni. bez względu na to. w jakiej tonacji ma ona być śpiewana. nazwy 
bowiem oznaczają stosunki między dźwjękami (stopniami) gamy. które 
w każdej gamie pozostają te same. One stanowią wzór (typ) do budowy 
poszczególnych gam wyznaczajqc im naturalne półtony mi - f Q i ti - do. 
czyli że nazwy solmizacyjne oznaczają nie daną gamę absolutną. tylko typ 
(skalę) budowy gamy durowej. Tam. gdzie mówimy do-re-mi. tam muszą 
w każdej gamie przypaść całe tony. a gdzie mówimy mi-fQ. tam muszą 
przypaść półtony. Tak np. "Hymn Państwowy" będziemy zawsze śpiewali 
nazwami solmizacyjnymi: mi. fQ. sol. sol jtd. niezależnie od tego. czy mi 
będzie oznaczało e w tonacji C-dur. czy np. fis w tonacji D-dur. Pod schemat 
nazw solmizacyjnych j oznaczeń cyfrowych można wszystkie gamy pod- 
pisać i każda będzie miała w oznaczonych miejscach całe i półtony. utwo- 
rzone przy pomocy znaków chromatycznych przy kluczu. Przy śpiewaniu 
pieśni stanowi to ogromne ułatwienie w początkach nauki śpiewu. ponie- 
waż uczniowie mogą się uczyć danej pieśni przy pomocy nazw solmizacyj- 
nych w każdej tonacji. zanim jeszcze poznają stosunkowo skomplikowany 
układ tych tonacji w nazwach absolutnych. czyli w nowym materiale dźwię- 
kowym. 
Przy określaniu nazw solmizacyjnych pierwszym sposobem (w szkołach 
muzycznych) zachodzq również pewne wieloznaczności. Chodzi tu miano- 
wicie o oznaczanie tymi samymi nazwami solmizacyjnymi różnych dźwię- 
ków. Na przykład sol oznacza zarówno g. jak gis i ges. Toteż w gamach 
molowych harmonicznej i melodycznej. gdzie przychodzą znaki chroma- 
tyczne przygodne. nie dałoby się w ten sposób rozróżnić jednej od drugiej. 
bowiem wszystkie trzy odmiany byłyby nazwami solmizacyjnymi podpisane 
. w ten sam sposób. a więc naturalna: Q h c d e f g Q = IQ si do re mi f Q sol IQ 
i harmoniczna: Q h c d e f gis Q = IQ si do re mi f Q sol IQ i tak samo melo- 
dyczna: Q h c d e fis gis Q = IQ si do re mi f Q sol IQ. 


60 


L 


-
>>>
W ten sposób nazw solmizacyjnych używać nie będziemy, bowiem nie 
tylko nie ułatwilibyśmy nauki, lecz przeciwnie - zupełnie zaciemnilibyśmy 
metodę. Dlatego już dawno wprowadzono specjalne nazwy solmizacyjne 
lla stopni podwyższonych i obniżonych. (Mało w Polsce rozpowszechnione). 
Nazwy solmizacyjne dźwięków przy podwyższaniu zmieniajq swe samo- 
głoski na samogłoskę i np.: do na di, la na li, fa na fi, jtd. Dla uniknięcia 
wieloznaczności nazwy si, oznaczamy obecnie siódmy stopień gamy nazwq 
ti. bo si oznacza piqty stopień podwyższony: sol - si. 
Przy obniżaniu natomiast dźwięków zmieniajq się wszystkie samogłoski 
na samogłoskę u np. re na ru, mi na mu, ti na tu, itd. Przy przyjęciu takich 
oznaczel; łatwo rozróżnić gamę moll harmonicznq: la-ti-do-re-mi-fa-si-Ia 
od melodycznej: la-ti-do-re-mi-fi-si-Ia, 
Powyższe nazwy chromatyczne zostały wprowadzone jako znaki przy- 
godne, a nie przykluczowe. Dlatego też znaki chromatyczne przykluczowe 
w metodzie względnej nie sq brane pod uwagę przy śpiewaniu z nut; służq 
one tylko do rozpoznawania tonacji. 
Oprócz oznaczania stopni i ich funkcji w gamie nazwy solmizacyjne 
spełniały i obecnie spełniajq w śpiewie jeszcze drugq bardzo ważnq rolę: 
kształcq głos, czyli rozwijajq kulturę głosowq. Głos bowiem możemy 
kształtować tylko przez śpiewanie samogłosek lub w połqczeniu ze spół- 
głoskami. Każda zaś z nazw solmizacyjnych kończy się na. jakqś samo- 
głoskę. 
Jak już wyżej wspomniano. należy przy śpiewaniu z nut (solmizacji) 
rozróżnić dwie zasadnicze funkcje: słuchowo-głosowq i wzrokowq. Funkcję 
motorycznq, istotnq przy grze na instrumentach, zastępujemy w szkole 
podstawowej fonogestykq oraz grq na cymbałkach. Dobrym sposobem 
wzrokowego oznaczania funkcji w gamie i w pieśniach jest podpisywanie 
cyfr arabskich pod nutami. One jednak pomagajq tylko do myślowego 
ustalenia poszczególnych funkcji, ale nie dajq wyczucia słuchowego. 
Jeżeli jednak powiqżemy znaczenie cyfr jako stopni gamy z nazwami 
'sylabowymi, wtedy z napisanych cyfr przenosimy te funkcje na nazwy syla- 
bowe, czyli na wysokość dźwięków, z którymi te funkcje najściślej łqczq 
się słuchowo. I odwrotnie - ze śpiewanych nazwami sylabowymi wyso- 
kości dźwięków możemy zupełnie swobodnie zapisywać przebieg melodii 
:yframi. Ta czynnośĆ wykonywana w szkole przez dzieci wyrabia u nich 
doskonały słuch wewnętrzny i poczucie tonalne. Używanie nazW sylabo- 
wych na równi z nazwami literowymi jest z punktu widzenia metodycznego 
zupełnie błędne. Wyrabiamy bowiem poczqtkowo u dzieci poczucie to- 
nalne w gamie C-dur przy pomocy śpiewania jej najpierw z podłożonym 
tekstem, a później nazwami sylabowymi. W ten sposób dajemy dziecku 
I słuchowe wyobrażenie zasadniczego typu gamy durowej, nazywanej przez 
niektórych pedagogów gamq Do. Jeżeli jednak dzieci zacznq śpiewać gamę 
od dźwięków re, czyli, tzw. gamę Re nazwami: re, mi, fa, sol, la, si, do, re - 
wtedy momentalnie niweczymy poprzednio obudzone poczucie tonalne, 


61 


-
>>>
bo w gamie Re te same nazwy sylabowe oznaczajq już zupełnie jnne funkcje 
i różniq się zasadniczo od cyfrowych oznaczeń. Pogłębiamy coraz bardziej 
ten proces niszczenia poczucja tonalnego przez śpiewanie poprzednio 
wskazanym sposobem dalszych gam: Mi, Fa, Sol, La itd. W metodzie względ- 
nej bowjem re oznacza zawsze drugi stopjeń gamy. Wymawiajqc nazwy 
solmizacyjne trójdźwięku re-(a-Ia tworzymy równocześnie w naszej wyobra- 
źni melodię trójdźwięku molowego a więc małegp, a nie durowego, czyli 
wielkiego (d-(is-a). I nawet pomimo podpjsania cyfr pod nutami dzieci 
słuchowo tych funkcji nie zmieniq. 
Ponieważ u małych dzieci, które dopiero zapoznały się z nazwami 
sylabowymi, nie wyrobiło się jeszcze świadome wyczucie tonalne poszcze- 
gólnych stopni, mogq one zaśpiewać melodię gamy durowej mecha- 
nicznie od każdego dźwięku gamy. Ale w jaki sposób dziecko ma wyrabiać 
w sobie poczucie tonalne i odczuwać zmianę funkcji w danej gamie, skoro 
nie zna nazw literowych i ich dokładnego oznaczania odległości. 
Inaczej przedstawiałaby się sprawa, gdybyśmy naukę umuzykalniania 
rozpoczęli od nazw absolutnych (literowych), jak to ma miejsce przy nauce 
gry na instrumentach, a zwłaszcza na fortepianie, gdzie obraz klawiatury 
i skojarzenie z nim wysokoścj dźwięków pozwala oprzeć myślenie funkcyjne 
na klawiszach białyćh i czarnych. Ale nazwy literowe tworzq w każdej 
dalszej gamie o większej ilości znaków przykluczowych takq zawiłość pojęć, 
które przy śpiewie trzeba myślowo, a nje tylko mechanicznie opanować, 
że użycie ich jako wskaźnika funkcji w gamach bez użycia konkretu instru- 
mentalnego sprawia dzieciom olbrzymiq trudność i musi być dlatego wpro- 
wadzane stopniowo, z wielkq ostrożnościq. 
Tiepłow stwierdza, że dziecko może rozwijać swoje wyobrażenia słu- 
chowe przede wszystkim w oparciu o ..pierwotne obrazy słuchowe i wy- 
obrażenia, zwiqzane bezpośrednio ze spostrzeżeniem". Jeżeli jednak te 
pierwotne obrazy słuchowe poczucia tonalnego ustawicznie się zmieniajq, 
nie majqc żadnego innego oparcia, to w jaki sposób dziecko rozwinie swój 
słuch muzyczny wysokościowy? 
W metodzie względnej przystępujemy od razu do właściwej pracy 
nad wyrabianiem wzrokowego, motorycznego i słuchowo-głosowego po- 
czucia tonalnego. Zaczynamy najpierw od gamy C-dur, opracowujqc szcze- 
gółowo wszystkie jej stopnie przy pomocy fonogestyki, cymbałków, cyfr 
i nazw sylabowych. Następnie te gotowe ..schematy funkcyjne" z cyfr 
i solmizowanych pieśni przenosimy do różnych tonacji, zamieniajqc je na 
nazwy literowe lub nuty dla celów ćwiczebnych. Przez to nie niszczymy 
nabytego wyczucia tonalnego, tylko je dalej rozwijamy. Położenie bowiem 
nowych stopni na pięciolinii, określanych nazwami sylabowymi, wskazuje 
nam równocześnie nazwy literowe nut, które znajdujq się na tych liniach 
i między liniamI. To pozwala coraz bardziej kojarzyć poprzednio poznane 
schematy funkcyjne z ich oznaczenjami literowymi i znakami, przykluczo., 
wymi w coraz to dalszych gamach. 


62
>>>
j 


Na temat używania metody względnej i absolutnej istniały od dawien 
dawna ożywione dyskusje. a nawet ostre zatargi pomiędzy nauczycielami 
szkół muzycznych, a nauczycielami szkół ogólnokształcqcych l). Już Rous- 
seau w swym Emilu, mówiqc o nauczaniu muzyki w szkołach, drwi z tych 
nauczycieli francuskich. którzy nie widzq różnicy pomiędzy obu nazwami 
i jednakowe znaczenie im przypisujq. Oto wyjqtej z Emila: .....Ażeby lepiej 
zaznaczyć dżwięki, oddziela się je, wymawiajqc, stqd zwyczaj solfeggiowa- 
nia za pomocq pewnych zgłosek. Ażeby odróżniać stopnie, należy dać 
nazwę zarówno tym stopniom, jak i różnym ich wzajemnym stałym usto- 
sunkowaniom; stqd nazwy interwałów. jak również głoski alfabetu, któ- 
rymi oznacza się klawisze. oraz dźwięki gamy. C i o oznaczajq dźwięki 
stałe. niezmienne. oddawane zawsze tymi samymi klawiszami. Do i lo - to 
co innego. Do jest stale tonikq tonacji majorowej albo mediantq pośredniej 
tonacji minorowej. Lo jest stale tonikq tonacji minorowej. albo sekstq to- 
nacji majorowej. W ten sposób litery oznaczajq stale określenia stosunków 
naszego systemu muzycznego, zaś sylaby oznaczajq właściwe określenia po- 
dobnych stosunków w różnych tonacjach. Literami oznacza się klawisze. sy- 
labami zaś stopnie gamy. Muzycy francuscy w dziwny sposób poplqtali te 
różnice; zmieszali oni znaczenie sylab ze znaczeniem liter i podwajajqc nie- 
potrzebnie znaki klawiszy nie pozostawili żadnych na oznaczenie stopni 
gamy, tak że dla nich do i C sq zawsze tym samym, czego nie ma i nie 
powinno być, bo w takim razie do czego służyłoby C. Toteż ich sposób 
solfeggiowania jest w najwyższym stopniu trudny. nie przynoszqcy żadnego 
pożytku, nie dajqcy umysłowi żadnego jasnego poglqdu. ponieważ przy tej 
metodzie dwie te sylaby do i mi na przykład mogq równie dobrze oznaczać 
tercję majorowq. minorowq, zwiększonq i zmniejszonq. Skutkiem jakiegoś 
dziwnego zrzqdzenia losu kraj, w którym pisze się najpiękniejsze ksiqżki 
o muzyce, jest tym właśnie. gdzie się jej uczy najtrudniejszym sposobem" 2). 
Jakże wyglqda czytanie nut w obu metodach: absolutnej i względnej? 
Metoda absolutna łqczy ściśle nazwy dźwięków z miejscem ich napi- 
sania na pięciolinii. Nazwy literowe będq w każdej tonacji jednakowo 
czytane, najwyżej otrzymajq końcówkę podwyższenia lub obniżenia. W każ- 
dej tonacji nuta g będzie leżała na drugiej linii, natomiast sol w metodzie 
wzgJędnej będzie ustawicznie zmieniało swoje położenie. Dlatego też 
klucz wjolinowy nazywamy kluczem G a nie sol. Przy czytaniu nut w meto- 
dzie absolutnej trzeba się liczyć z przykluczowymi znakami chromatycznymi. 
zaś przy metodzie względnej znaki przykluczowe ucznia nie obchodzq. Wy- 
mawiajqc np. mi-fa czy ti-do w każdej tonacji będq te nazwy oznaczały 
zawsze stopnie: 3-4 oraz 7-8. Zmienia się natomiast położenie nut na 


I 
I 
I 
I 


') W Niemczech, przed wojną, ministerstwo oświaty, chcqc położyć kres tym zatargom, 
istniejqcym nie tylko między nauczycielami, ale nawet między najwyższymi czynnikami w rzq- 
dzie. zakazało w ogóle dyskusji na ten temat. 
2) J. J. Rousseau Emil czyli o wychowoniu. Zakład Imienia Ossolińskich, Wyd. PAN, Wro- 
cław, 1955. str. 175. 


63
>>>
pięciolinii w zależności od umiejscowienia toniki. Toteż najwoznleJszą 
rzeczą przy czytaniu nut metodą względną jest rozpoznanie tonacji. umieJ- 
scowienje toniki j wyznaczenie trójdźwięku I stopnia. Schematy dźwiękowe 
trójdźwięków sq już dzieciom znane z poprzednich ćwiczeń w gamie C-dur. 
Aby dzieci skojarzyły schematy te z nowym położeniem stopni w danej ga- 
mie na pięcioljnii muszq wzrokowo zapamiętać je w każdej tonacji. co 
poczqtkowo idzie dosyć opornie. Po przeprowadzeniu odpowiednich ćwi- 
czeń pisemnych i solmizacyjnych w danej gamie. dosyć szybko się do nich 
p rzyzwyczajajq. Teraz dopiero następuje zamiana nazw solmizacyjnych 
na nazwy absolutne. literowe - najpierw w gamie C-dur. a później w G-dur 
i F-dur. Przy tym uczeń nie musi śpiewać pieśni czy ćwjczenia w danej 
tonacji. czasem dla niego niewygodnej. lecz może śpiewać w tonacji do- 
wolnej. odpowiadajqcej skali jego głosu. Uczeń grajqcy na przykład na 
fortepjanie musi zagrać dosłownie to co ma napisane. Uczeń wokalista 
poczqtkowo odległości zupełnie nie odczuwa. tylko funkcje danego dźwięku 
w gamie. czyli charakter poszczególnych stopni. Tiepłow zaznacza to do- 
bitnie 1) piszqc: ..Muzyczne wyobrażenia słuchowe sq w pierwszym rzędzie 
wyobrażeniami stosunków pomiędzy dźwiękami ze względu na ich wyso- 
kość i rytm... w spostrzeżeniu muzyki. a nawet we wrażeniu dźwięku mu- 
zycznego. na pierwszy plan występuje wysokość względna. podczas gdy 
zarówno wysokość bezwzględna. jak i barwa sq momentami podporzqdko- 
wanymi i z samej istoty rzeczy drugorzędnymi. Jeszcze wyraźniej ujawnia 
się to w wyobrażeniach muzycznych". Dlatego nauka odległości dla uczniów 
w szkole podstawowej przedstawia znacznq trudność. 
Kiedy i w jakim porzqdku wprowadzamy w szkole podstawowej nazwy 
solmizacyjne? 
Jak już powiedzieliśmy. melodię gamy durowej wprowadzamy jako 
piosenkę w kI. II. zaś w kl-. III uczymy przy pomocy ..drabinki" nazw solmi- 
zacyjnych. Następnie śpiewamy odcinki gamy. a przy ich pomocy przystę- 
pujemy wreszcie do wyeliminowania z gamy jako całości (metodq anali- 
tyczno-syntetycznq) poszczególnych dźwięków we wskazanym poniżej po- 
rzqdku. Dźwięki wyprowadzone z gamy opracowujemy wzrokowo. słu- 
chowo i motorycznie. aby dobrze utkwiły w pamięci uczniów i stały się 
wyrazicielami treści muzycznej w śpiewie i piśmie nutowym. 
Porzqdek wyprowadzania poszczególnych dźwięków z gamy będzie 
jednak inny. Ponieważ chcemy od razu słuchowo ugruntować poczucie to- 
niki jako podstawy dalszych dźwięków w gamie. przeto rozpoczynamy od 
wyodrębnienia dwóch podstawowych dźwięków gamy, tj. do' i sol1. które 
tworzq odległość kwinty czystej. Wyodrębnienie tych dźwięków z gamy 
nastqpi przez ciche i głośne śpiewanie odcinka gamy. a więc cicho: do- 
re-roi-fa. a głośno sol. a potem utrwalamy je przy pomocy drabinki. fono- 
gestyki. pieśni ćwiczebnej. cyfr i tabel cyfrowych. a wreszcie nut. Dokładny 
sposób wyprowadzania jest podany w metodyce szczegółowej dla klasy III. 
-I ) Tlepło w Psychologia zdolnofci muzycznych - str. 263. 


64 


l 


-
>>>
Następnym dźwiękiem wyprowadzonym z gamy będzie mi, które po- 
zwoli nam słuchowo opanować dwie tercje (do-mi i mi-sol) jako składowych 
schematów trójdźwięku zasadniczego I stopnia. Równolegle ćwiczymy 
gamę odcinkami głośno i w myśli, a później również fonogestycznie. 
Dalszym dźwiękiem będzie d0 2 , przez który to dźwięk rozszerzymy trój- 
dźwięk zasadniczy I stopnia. Te cztery dźwięki dol, mil, sol' i d0 2 stanowią 
materiał ćwiczebny dla klasy III. Uczniowie nie piszą go jeszcze nutami 
w zeszytach, tylko nauczyciel na tablicy. W kI. IV wyprowadzamy z gamy 
dalsze dźwięki, tj. la, re, fa, ti. Porządek ten znowu wynika z wymagań 
psychologii muzycznej, której badania stwierdziły, że w ludowych pieśniach 
zabawowych dźwięk la jest najbliższym dźwiękiem łączącym się ze sche- 
matem sol-mi (
 5556153) i że bardz9 często melodyka tych pieśni nie prze- 
kracza w ogóle szóstego stopnia gamy (hexachord). 
Dźwięk re jest przyległy do dźwięku aol i on rozpoczyna pochód od 
toniki w pierwszym tetrachordzie, jak podobnie dźwięk la rozpoczyna 
pochód w drugim tetrachordzie od dominanty sol. Oba te dźwięki nie 
przedstawiają większych trudności w opanowaniu ich przez dzieci. 
Najpóźniej wprowadzamy i opracowujemy dźwięki fa i ti. Dźwięk fa. 
jako ciqżący w kierunku mi, i dźwięk ti, jako prowadzący na tonikę do 
(sekundy małe) - wymagają dłuższych ćwiczeń. 


5. Cyfry i oznaczanie pozycji pieśni 
Cyfry jako środek umuzykalniania w szkole podstawowej oddają nam 
wielką usługę. 
Wyprowadzamy je z drabinki w kI. II, gdzie oznaczają poszczególne 
szczeble, czyli stopnie gamy, następnie przenosimy cyfry na gamę C-dur 
napisaną nutami (stała gama). Nad nazwami solmizacyjnymi umieszczamy 
równocześnie cyfry, które wyrażają plastycznie stosunek dźwięków gamy 
do toniki. Za pomocą ich możemy najpierw w zakresie oktawy, a później 
i po jej przekroczeniu przedstawić pisemnje dźwięki bez użycia nut. Każdą 
opanowaną pamięciowo nazwami solmizacyjnymi piosenkę ćwiczebną mogą 
dzieci napisać przy pomocy cyfr, następnie nad cyframi umieścić wartości, 
oznaczyć rodzaj taktu i podzielić kreskami taktowymi. Tak napisaną pio- 
senkę przeniosq dzieci przy pomocy nut na pięciolinię. Sposób ten dla 
szkoły podstawowej daje wielkie ułatwienie, bo cyfry oznaczają tylko 
wysokości dźwięków, nie potrzebują pięciolinii i o wiele mniej miejsca zaj- 
mują, niż nuty. Ponieważ w szkole podstawowej prowadzimy oddzielnie 
ćwiczenia rytmiczne i melodyczne, więc przedstawienie linii melodycznej 
cyframi nie wymaga od dziecka równoczesnego określania wartości dźwię- 
ków, które dopiero później wyprowadzamy z piosenki i umieszczamy je 
nad cyframi. Dzieci przepisujqc ćwiczenia cyfrowe nutami do zeszytów 
uczą się położenia nut i określania wartości. Zadania te zmuszają je do 
myślenia muzycznego i zapamiętywania napisanych znaków muzycznych. 


s - Metodyk" n"uczani" łpiewu w kl. I-IV 


65
>>>
Sposób używania cyfr. Cyframi od 1-8 oznaczamy zasadniczq 
gamę C-dur i inne np. G-dur i F-dur. Jeżeli przekraczamy gamę zasadniczq 
w górę, wtedy nad cyframi umieszczamy kreseczkę 2=d 2 , 3=e 2 , jeżeli zaś 
od zasadniczej gamy przechodzimy w dół, umieszczamy kreseczki pod 
cyframi, np. 1765 = c l hag małe. Na przykład piosenkę: ..Pierwszy Maja", 
(Jasio przez okienko) napiszemy w ten sposób w tonacji C-dur, F-dur i G-dur 
z podanego wzoru cyfrowego (1). 


1. 


2- JJ 1 )))) , ')))) 1 JJ I 

 l I l Z ę 
 1234 22 


C-d/Jr(1) 





-
-

:J 
l 11165123' 22 
- - - 
do do do fj la sol 


re 


re 


F-dur(1) 


do re mi fa 

 -

 
1 1 1 7 6. 5 1 2 3 4- 2 2 
do do do tj 70 s'Ol do re mi fa re re 


G-dur(!) 




 .


v+=ff-
-=j 


1 1 
do do 


17651234- 
do f) 10 Sol do re mI fa 


2 2 
re rp 


Piosenka ..W naszej wiosce" tak będzie napisana według wzoru cyfro- 
wego (2). 


2. 



 J1JJJ , JJJ .t\}JJ JJJ }J1JJ I JJJ 
4 5555 56518888182812222 232/ it.d. 


C-dur(5) 




-
-===t
 -= I_
---j 
5555 5658888 
Sol Sol - la do 2 _ _ 





i:C - 
 
828 222 2 
do 2 re 2 ri - 



I 


2 


- 
3 2 
.2 
mI 


66 


L 


-
>>>
hJ"r(5). 
r=;
 
5555 5658888 
sol - - la d0 2 - - 






-
 
828 222 2 
d0 2 re 2 


FE=r 


- - - 
232 
.2 
mI 


G-dur@ 



iJi:3 '--Fo' LJ.:' 
 1- I =J..' .= n-= .'==j 

 . -. . - . -. 


55,5 
- - - 
sol sol - 


5 


5 6 5 
la 


1 1 1 
do - - 


[
 j! J=-
 
 ==' .
=} 
1 2 1 2 2 
do rp 


I I 
. - . 


II
 

 
.- 


2 2 


2 


3 


2 


mi 


Trzeba zaznaczyć, że pauzy piszemy zaraz przy cyfrach, a czasem 
nad cyframi (3). 


3. 


I I I I I I I I I I I I 
3 ,j _ _ I ej - 1 -" " I ej" I ",j II 
4" 556 53 556 53 51
 


Nie musimy przy tym ćwjczeniu zaznaczać wszystkich wartości na górze, 
tylko piszemy je wtedy, jeżeli istnieje wqtpliwość, jakie dać wartości. 
Uczeń sam powinien je odgadnqć, ponieważ ma zaznaczony takt i wie, 
że w każdym takcie może być wartość ogólna trzech ćwierćnut. Wobec 
tego w pierwszym takcie będq trzy ćwierćnuty, w drugim półnuta i pauza 
ćwierćnutowa, w trzecim trzy ósemki, pauza ósemkowa, ćwierćnutowa itd. 
Takie ćwiczenie omawiamy najpierw w klasie, piszemy je na tablicy, a do- 
piero później sami uczniowie je opracowujq. 
Znaki chromatyczne piszemy przed cyframi (4). 


4. 


5jł45
43-8
76
78-1#12 71-53"324
3 
sol [l sa/ fa mi do tu la fi do do di re li do sal mI mu re fa mI 
g fis g f e c' b a h c' CI cis d h c 9 e es d f e 


Przykłady ze znakami chromatycznymi można uczniom napisać na 
tablicy tylko cyframi i polecić w domu podpisać nazwami solmizacyjnymi 
i literowymi. 


S. 


67 


-
>>>
Cyfry w gamach molowych. Gamę molowq uważamy jako gamę 
pochodnq (równoległq) od gamy durowej i dlatego na oznaczenie jej stopni 
używać będziemy cyfr gamy dur.owej, czyli - tonikę molowq ta oznaczamy 
cyfrq 6, jako szósty stopień gamy durowej. Przez to unikamy zamieszania 
i podwójnego oznaczania. Tylko przy teoretycznym objaśnianiu budowy 
gam molowych: naturalnej, harmonicznej i melodycznej przy pomocy dra- 
binki molowej oznaczamy tonikę molowq cyfrq 1 (ta), aby wykazać inny 
układ półtonów naturalnych i chromatycznych. W praktyce jednak używamy 
cyfr wziętych z gamy durowej i stała gama molowa harmoniczna tak jest 
właśnie oznaczona. Znaki chromatyczne przy stopniu VII uważamy za zwy- 
kłe znaki przygodne w gamie durowej. Jako przykład niech nam posłuży 
piosenka ludowa ..Ty pójdziesz górq" napisana cyframi (5) i nazwami 
solmizacyjnymi. 


5. 


3 J I J I .
 - 1 - 1 ----- 1 ---- 1 ),[1 łł I II 
4" 6876#5 6876#5 6782 3 334328 223287 6t!3ł'5 6 
ladoula si ladotila SI latidal'B mi mimitbmiredo l'eremiredotJ ladami si la 


Napisana nazwami absolutnymi w a-mott harmonicznej tak wyglqda (6) 



 :. c'h'a'gis.1 :'c'h'a'9is,1 łŁ'd,1 
 Ihd 
To samo we-mott (7). 


6. 


7. 


ł 
'9'fis'e'dis'l 
glflSleldis'l łlg'a.1 h II itd 


Możemy również przy pomocy cyfr pisać pieśni dwugłosowe. Wtedy 
cyfry dla drugiego głosu oddzielamy długq pozjomq kreskq od głosu pierw- 
szego. Podajemy dla przykładu pieśń ludowq ..Miły wietrzyk'" napisanq 
cyframi na dwa głosy (8). 


8. 


Miły wietrzyk 


Tempo marsza 


Pieśń ludowa 


P 
2 13 
4 


Jeżeli w obu głosach sq te same wartosCI, wtedy nie znaczymy ich 
osobno w drugim głosie, jeżeli jednak drugi głos ma zmienionq rytmikę, 


68 


-
>>>
oznaczamy jq w tych taktach wartościami pisanymi pod cyframi (laski 
piszemy w dół). Tekst zwykle piszemy osobno. a dzieci same mogq go 
podpisać. Piosenka powyższa przeniesiona z cyfr nutami na pięciolinię 
w tonacji C-dur tak będzie wyglqdała (9). 


9. 


I 
j 
J 
ł 
I 
I 


$

 
=I'b-:---I


 
- - - 
1. Mi - ły wie - trlyk po - wie-wu - je, 


 
---r+-t '- _ . 
_ . J"==j: 
 
 == 
 Ę L- OL ====:J 
r r - ' 
"
 i=t-=1'
:
 r - v -rF 
mi - ły wie - trlyk po - wie-wu - je. A - no, 

 I 
 I 
 P 
f . , . _ _ _ _ ---t- I ,, 1 I::::::::::::::E I 
 
1 ° 1 -1' 
 
 = f - ilr 
 - r= 1f- r ==:J 
skqd to wąjs - ko skqd to wojs - ko, skqd to 

 11 11 2 
. -
 = rg
-==fFr-v
-v- :
 i X 
wojs - ko ma - Sle - ru - je ? A - no, . ..je ? 


}. 


I 
ł 


Akordy trzy- i czterogłosowe służqce do ćwiczeń w klasach wyższych 
możemy bardzo krótko napisać przy pomocy cyfr na tablicy. Po przero- 
bionych ćwiczeniach dzieci mogq je przepisać do zeszytu nutami jako ćwi- 
czenia bez oznaczenia rytmicznego. Można je śpiewać na 4 głosy żeńskie. 
chłopięce lub mieszane. Wtedy z boku cyfr znaczymy odnośne głosy: $=so- 
prano T =tenor. A=alt. B=bas. lub też gł. I. II. łII i IV (10). 


J 


10. 
Gł. I 88878 S. 8 2 3 3 4 2 8 
Gł. II 56555 T. 5 5 5 6 6 5 5 
Gł. III 34343 A. 3 2 1 5 4 4 3 
Gł. IV 14321 B. 1 7 1 n 1 2 7 Ł 1 
- - I 
do ti do di re ti do 


Oznaczanie pozycji piesni. Melodie pieśni szkolnych rozpoczynajq 
..ię zasadniczo od jednego z dźwięków trójdźwięku I stopnia. Stosunek 


69 


-
>>>
tego dźwięku do tonikj nazywamy ..pozycjq pieśni". Mamy trzy pozycje. 
tj. pozycję toniki. tercji i kwinty. Pozycję toniki oznaczamy cyfrq 1. 
umieszczonq obok nazwy tonacji. np. C-dur (1). F-dur (1). G-dur (1). W tej 
właśnie pozycji rozpoczyna się pieśń ..Pierwszy Maja" umieszczona na str. 66. 
Pozycję tercji (mi) oznaczamy cyfrq 3. a więc C-dur (3). D-dur (3) itd. 
W tej pozycji zaczyna się np. ..Hymn Państwowy" (w tonacji D-dur) wy- 
rażony najpierw cyframi a później nutami (11). 


11. 



 )))J J_ I )))[j.
 I J!.

) I J J h I 
4 3455 536543 2254 43 



ł.=
-łii--
Ł-I 
 
-P- 

 -= , ==; .-'
. "-' -
 -=r;.1
i i)-, - · " 
3 1,.5 5 5 36 5 4.9 7 75 l,. 4. 3 


Pozycję kwi nt y oznaczamy cyfrq 5. np.: C-dur (5) - pieśń rozpoczyna 
się od g. F-dur (5) od c. w G-dur (5) od d. Przytoczona na str. 66 piosenka 
..W naszej wiosce" jest napisana w pozycji kwinty (górnej) w tonacji C-dur 
i F-dur. Ta sama piosenka napisana w tonacji G-dur (5) jest również w po- 
zycji kwinty. lecz dolnej. Pozycje dolne oznaczamy przez podkreślenie 
cyfry, np.: C-dur (5). F-dur (5). G-dur (5). Należy zaznaczyć. że wiele pieśni 
rozpoczyna się w pozycji kwinty dolnej np.: ..Marsz I Korpusu", ..Między. 
narodówka". ..Pomogę mamusi", ..Wielka wyprawa" itd. 
Dzieci jednak pozycji tych nie określajq nazwami odległości tonalnych 
(pozycja tercji. kwinty, oktawy). ponieważ nazwy odległości program 
wprowadza dopiero w klasach wyższych. Pojęcie pozycji wprowadzamy 
nie wcześniej, jak w kI. IV. Dzieci posługujq się przy tym nazwami solmiza- 
cyjnymi. jak: pozycja do, pozycja mi, pozycja sol. Aby dzieci mogły same 
odnaleźć dźwięk pozycji oznaczonej cyfrq, czy to rozpoznanej w nutach 
na początku pieśni. czy poleconej do wyszukania przez nauczyciela.. 
śpiewajq trójdzwięk I stopnia od podanego przez nauczyciela dźwięku 
w ten sposób. że cicho nucq np. pierwsze dwa dźwięki trójdźwięku, a głośno 
dźwięk ostatni - jeśli piosenka rozpoczyna sję od sol. 
Ze względów dydaktycznych nie jest wskazane rozpoczynanie pieśni 
wprost od podanego dźwięku, bo często młodzież nie wyczuwa jego stosunku 
do toniki I zaczyna śpiewać błędnie melodię. Dlatego zaleca się wprowa- 
dzenie młodzieży w tonację przez opisanie i utrwalenie się w danej tonacji. 
Mamy wiele sposobów utrwalenia się w tonacji, ale w naszych warunkach 
będziemy najczęściej posługiwali się jedynie trójdźwiękiem I stopnia. 


70 


L 


-
>>>
6. Fon og es ty ka 
Fonogestykq nazywamy przedstawienie wysokości dźwięków gamy 
(fonos - po grecku znaczy dźwięk, głos) przy pomocy odpowiednich ge- 
stów, czyli znaków ręki. Różne złożenia dłoni i równoczesna zmiana wy- 
sokości położenia ręki przy coraz wyższych dźwiękach 
dajq jeden z najlepszych zastępczych kon kretów dźwię- T o b e I a M 25. 
kowych, pobudzajqcy wszystkie trzy rodzaje pamięci: 
wzrokowq, słuchowq i ruchowq do myślenia funkcyj- 
nego i szybkiego przyswajania sobie wysokości pozna- 
nych dźwięków. 
Fonogestykę zastosowano po raz pierwszy w szko- 
łach angielskich (metoda Tonic-Solfa). Została ona 
bardzo szeroko rozbudowana jako metoda względna, 
ole nie wszystkie jej sposoby i pomysły nadajq się do 
celów nauki w szkole podstawowej. Najbardziej poży- 
teczna jest w poczqtkowej fazie nauczania śpiewu od 
kI. III, a z chwilq wprowadzenia odległości tonalnych 
jest mniej używana. 
- Każdy dźwięk gamy jest przedstawiony innym zna- 
kiem i wyraża odpowiedniq funkcję, czyli charakter 
danego stopnia 'VI budowie całości gamy. Podstawq każ- 
dej gamy jest jej pierwszy stopień czylj tonika, od niej 
zależq wszystkie inne dźwięki. 
Na załqczonym rysunku (rys. 1) mamy uwjdocz- 
nione wszystkie figury ręki przy oznaczaniu poszcze- 
gólnych dźwięków. 
Rys. 1 
Znaki fono g estyczne wprowadzamy równocześnie 
Znaki fonogestyczne 
Z dźwiękami rozszerzonego trójdźwięku I stopnia 
(kI. III) i z wprowadzeniem dalszych dźwięków w kI. IV. Możemy je również 
wszystkie wprowadzić w kI. \II w porzqdku dźwięków gamy lub jej od- 
cinków. 
Nauczyciel przy pomocy fonogestyki uczy melodii pieśni ćwiczebnej, 
dyktuje tekst, który uczniowie albo ze słuchu sobie przyswajaj q, jeżeli 
jest krótki, albo też zapisuj q w zeszytach, a następnie łqczy z melodiq. 
Później poznanq melodię uczy śpiewać nazwami solmizacyjnymi, a równo- 
cześnie pokazywać znakami fonogestycznymi. Wtedy znaki ręki spełniajq 
rolę konkretu instrumentalnego, bo" uczeń, pokazujqc z pamięci te znaki 
i śpiewajqc równocześnie melodię nazwami solmizacyjnymi, podobnie myśli, 
jak uczeń grajqcy z pamięci piosenkę na fortepianie. Musi bowiem naj- 
pierw odczuć wysokości śpiewanych nazw, oby je móc rękq pokazać. Czyli, 
że przy stosowaniu fonogestyki uczeń musi myśleć muzycznie, a więc wy- 
rabia w ten sposób coraz to lepszq wyobraźnię, pamięć i słuch funkcyjny. 
Nazwa dźwięku splata się silnie z gestem i z danq wysokości q dźwięku, 


! 


€T dOl 

- 
Y fi 
:t} m 

SOI 
;j;£-
 

ml 

:, 


71
>>>
jako stopnia w gamie. I na odwrót, jeżeli nauczyciel pokazuje znaki fono- 
gestyczne, uczeń przypomina sobie nazwę dżwięku, jego wysokość i trafia jq 
łatwo głosem. Przy pomocy fonogestyki przygotowuje nauczyciel ćwiczenia 
S-cyfrowe z tabel cyfrowych i z pieśni ćwiczebnych, które uczniowie na- 
stępnie omawiajq, piszq cyframi na tablicy i utrwalajq znowu przy po- 
mocy znaków ręki. 


7. Pieśni ćwiczebne 


, 


Świadome poczucie tonalne i poczucie funkcyjne zwiqzane z nazwami 
solmizacyjnymi wyrabia się szczególnie przez śpiewanie z pamięci pozna- 
nych pieśni ćwiczebnych nazwami solmizacyjnymi. Podobnie jak uczniowie 
szkoły muzycznej, grajqcy łatwe, a z biegiem czasu coraz trudniejsze utwo- 
ry fortepianowe z pamięci, rozwijajq pamięć motorycznq i wyobraźnię 
zwiqzanq z technikq gry, tak i uczniowie szkoły podstawowej, śpiewajqc 
z pamięci melodie pieśni nazwami solmizacyjnymi i pokazujqc równo- 
cześnie dźwięki znakami fonogestycznymi, a potem piszqc je cyframi, ana- 
lizujqc zawarte w niej wartości i przenoszqc całość nutami na pięciolinię, 
uzyskujq wprawę w czytaniu położenia nut na pięciolinii, śpiewaniu napi- 
J sanych nut głosem, wyczuwaniu zwiqzanych z dźwiękami barw funkcyj- 
\..nych. 
Śpiewanie z pamięci pieśni nazwami solmizacyjnymi jest właściwie 
odwróceniem procesu uczenia melodii gamy z podłożonym tekstem, do 
którego się często uciekamy. Chcqc, aby dziecko szybko i bezwiednie 
(nieświadomie) nauczyło się melodii gamy (durowej, molowej, trójdźwię- 
ków itd.), podkładamy pod te melodie odpowiedni tekst, a kiedy go dziecko 
przyswoiło sobie z melodiq, podajemy zamiast tekstu nazwy solmizacyjne. 
Przy pieśni ćwiczebnej jest przeciwnie. Dziecko już umie melodię pieśni 
z tekstem, a wtedy zamiast tekstu podkładamy nazwy solmizacyjne. Nazwy 
kojarzq się z wysokości q i barwq funkcyjnq dźwięków i powstają gotowe 
L Chemat y , które po kilku ćwiczeniach utrwalq się na dobre w pamięci 
dziecka. Posłużq mu one i w wyższych klasach przy przejściu do ćwiczeń 
w nowo poznanych tonacjach F-dur i G-dur do przenoszenia z nazw solmi- 
zacyjnych na nazwy literowe. 
r;;:ł\ Dziecko przy tym uczy się ujmować pewne ..całości melodyczne" 
.) zawarte w jednym czy w kilku taktach pieśni, uświadamia sobie ich po- 
I dobieństwo do znanych mu i już przyswojonych schematów, które często 
\ widzi napisane nuta,ni lub słyszy słownie podane nazwami solmizacyjnymi 
przez nauczyciela. 
Wyuczona na pami
ć melodia pieśni spełnia tutaj zastępczo rolę in- 
strumentu, bo nazwom solmizacyjnym podaje gotowe wysokości dźwięków. 
Z kolei przenosimy te nazwy na znaki fonogestyczne i na pięciolinię, na 
której dzieci pokazuj q z pamięci nuty śpiewanej pieśni, lub same ją piszą 
cyframi i nutami. Próbują też śpiewać melodię pieśni nazwami solmi:;:a- 



 
, 

 


72
>>>
cyjnymi "w myśli", a znaki ręki lub napisane z pamięci cyfry oraz ruchoma 
nuta uzewnętrznia te "myśli muzyczne". Jednym z najtrudniejszych bo- 
wiem procesów myślowych przy śpiewaniu z nut jest wyrobienie w swej 
wyobraźni przebiegu melodii i odczuwanie funkcji tonalnych poszczególnych 
dźwięków, tworzqcych tę melodię w ramach tonacji. Jest to tzw. "śpie- 
wanie w myśli". czyli śpiewanie wewnętrzne. 
Pierwszq fazq w odczuwaniu i odwzorowywaniu melodii jest rozpo- 
znanie jej linii melodycznej. jako ruchu szeregu po sobie następujqcych 
dźwięków: równych (tych samych), wznoszqcych się i opadajqcych. czy 
to w następstwie melodii dźwięków gamy. czy też w pewnych mniejszych 
lub większych "skokach". a następnie w jej zapamiętaniu i przyswojeniu. 
Zależy to w dużej mierze od posiadanego lub też stopniowo kształconego 
słuchu melodycznego i pamięci muzycznej. W tej formie przyswajanie 
melodii może się odbywać u dzieci i u osób starszych bez specjalnego przy- 
gotowania muzycznego. 
Drugq fazę odczuwania melodii stanowi śpiewanie jej "w myśli" 
przy pomocy nazw solmizacyjnych. które określajq zależność dźwięków 
od toniki i stałych stopni gamy. co właśnie stanowi cechę metody względnej. 
Trzeciq zaś faz q wyobrażania sobie przebiegu melodii jest odczuwanie 
interwałów występujqcych pomiędzy poszczególnymi dźwiękami melodii 
bez względu na stopnie w gamie. Poczucie interwałów rozwija się stopnio- 
wo w oparciu o słuch melodyczny. 
Sposoby użycia pieśni ćwiczebnych. Przy przerabianiu poszcze- 
9 óln ych dźwięków gamy rozróżniamy trzy momenty dydaktyczne: a) wpro- 
wadzenie dźwięku (wiadomości). b) opracowanie dźwięku (nawyki). c) 
utrwalenie dźwięku (umiejętności). Przy wszystkich trzech momentach pieśni 
:wiczebne stanowiq podstawę ćwiczeń. Obok nich dopiero poczesne miejsce 
zajmujq tabele cyfrowe omówione w dalszych r-ozdziałach. 
W kI. III, gdzie dzieci nie piszq jeszcze zadań. mamy przygotowane 
po dwie pieśni ćwiczebne do dźwięków rozszerzonego trójdźwięku I stopnia. 
Z tych jedna służy do wprowadzenia dźwięku. a następnie do jego opraco- 
wania i utrwalania. a druga pieśń do utrwalania dźwięku (obok tabel 
cyfrowych) przez jej omawianie, czytanie, śpiewanie z nut i opanowanie 
ł z tekstem na pamięć. 
W kl. IV pieśni ćwiczebne będq jeszcze pełniej wyzyskane. bo obok 
przerabianych ćwiczeń będq je uczniowie pisali jako zadania domowe 
i słuchali dyktatu z ich urywków. Tutaj do każdego dźwięku (la. re. fa. ti) 
jest podany szereg pieśni ćwiczebnych. Pierwsza służy podobnie jak w kI. III 
do wprowadzenia dźwięku przy pomocy drabinki. znaków fonogestycznych. 
wyuczenia pieśni z tekstem i pokazywania z pamięci na stałej pięciolinii. 
Następnie przy jej pomocy opracowujemy wprowadzone dźwięki przez 
zapis cyfrowy. analizę rytmicznq poszczególnych taktów, oznaczenie cyfr 
Wartościami i pauzami i utrwalamy w zapisie nutowym. 


73
>>>
Drugą pieśń ćwiczebną napisaną nutami na tablicy. kartonje czy 
wydrukowaną w podręczniku z podpisanym tekstem mają uczniowie sami 
zaśpiewać z nut (solmizacja). W ten sposób utrwalamy nabyte wiadomości 
i wyrobione umiejętności w praktycznym zastosowaniu ich jako nawyków 
muzycznych.. Najpierw pieśń omawiają (tytuł. rodzaj tempa. taktu. li- 
czenie ilości taktów. znaki dynamiczne. oddechowe itd.). Następnie czy- 
tają i objaśniają klucz skrzypcowy, nuty pod względem wysokości i war- 
tości. pauzy. kreski taktowe. wolty. znaki powtarzania i zakończenia. 
Przy takim omawianiu uczniowie pogłębiają nabyte wiadomości teoretyczne 
i uczą się patrzeć na cały obraz śpiewanej pieśni. Dalej taktują i śpiewają 
na jednym dźwięku same wartości na sylabie lo. powtarzają drugi ra
 tak 
samo. ale z podpisanym tekstem. Omawiają sposób śpiewania poszczegól- 
nych taktów. porównują je ze sobą. po czym śpiewają w myśli i głośno. 
najpierw bez uwzględnienia wartości, a po opanowaniu wysokości dźwię- 
ków śpiewają jeszcze raz nazwami solmizacyjnymi z taktowaniem i wartoś- 
ciami. Wreszcie następuje połączenie melodii z tekstem. Nauczoną na 
pamięć pieśń pokazują uczniowie znakami fonogestycznymi i na stałej 
pięciolinii. 
Dalsze pieśni ćwiczebne są napisane cyframi. oznaczone wartościami 
i innymi znakami muzycznymi j słuźą również do utrwalania dźwięków 
przez pisanie zadań domowych jako przepisanie pieśnj z cyfr na nuty. 
a potem do samodzielnego opracowania ich przez uczniów w domu. Tak 
przerobione pieśni ćwiczebne służą obok ćwiczeń z tabel cyfrowych do 
prowadzenia dyktatu melodycznego, zapisywanego przez uczniów cyframi. 
Szczegółowe omówienie tych ćwiczeń znajduje się w Cz. II (kI. III i IV). 
ł Do pieśni ćwiczebnych można również zaliczyć melodię gamy C-dur 
i trójdźwięków I. IV i V stopnia. ponieważ posiadają podłożony tekst. ł 
W klasach wyższych po opracowaniu nazw absolutnych zamieniamy nazwy 
solmizacyjne pieśni ćwiczebnych przy pomocy stałej gamy C-dur na nazwy 
absolutne i to początkowo na małych odcinkach. a później na całych pieś- 
niach. 
Również poznane w klasach niższych (III i IV) pieśni ćwiczebne posłużą 
później do przenoszenia melodii napisanej cyframi do nowo poznanych 
gam G-dur j F-dur. w których wtedy zmieni się położenie toniki na pięcio- 
linii. To położenie określone nazwami solmizacyjnymi wskaże nam auto- 
matycznie nazwy absolutne nut położonych na liniach i polach nowej to- 
nacji. Uczeń bowiem pokazując na stałej gamie G-dur czy F-dur położenie 
nut na liniach i polach. widzi równocześnie podpisane pod nimi nazwy 
absolutne odnoszące się do danej tonacji. 
Na przykład piosenka ćwiczebna z kI. III ..Tańcowały dwa Michały., 
jeden duży. drugi mały". napisana w ten sposób cyframi (12). 


12. 
 5531 I 5531 I 5588 I 5531 II 


74
>>>
Napisana w tonacji C-dur nazwami absolutnymi w ten sposób (13). 
4 
13. 4 g', g', e', c' I g', g'. e', c' I g', g', C 2 , C 2 I g', g', e', c' " 


Przeniesiona do tonacji G-dur ,będzie solmizacyjnie tak samo śpiewana, 
ale pokazywane linie i pola wskażą nam nazwy absolutne (14). 
14. 1 d 2 , d 2 , h', g' I d 2 , d 2 , h" g2 I d 2 , d 2 , g2, g21 d 2 , d 2 , h', g' " 


Przeniesiona z cyfr do tonacji F-dur będzie tak czytana (15): 
4 
15. 4 c 2 , c 2 , a', f' I c 2 , c 2 , a', f' I c 2 , c 2 , f2, f21 c 2 , c 2 , a', fili 


Jeżeli tylko uczniowie zrozumieją tę zasadę, to potrafi q sami napisać 
i zaśpiewać pieśni i ćwiczenia nazwami absolutnymi w nowych tonacjach. 
Wyuczone nazwami absolutnymi pieśni ćwiczebne mogq później uczniowie 
pokazywać z pamięci na narysowanej klawiaturze fortepianowej, 
która uzmysłowi praktycznie uczniom budowę dalszych gam, znaczenie 
znaków chromatycznych i powstawanie odległości tonalnych. 
Wiemy już, że obok specjalnie dobieranych pieśni ćwiczebnych każdq 
pieśń korelacyjnq możemy w pewnym stopniu zużytkować do przerabianja 
na niej ćwiczeń wyznaczonych programem na danq klasę. Przede wszystkim 
w każdej klasie, na każdej opanowanej pieśni korelacyjnej przeprowadzamy 
ćwiczenia głosowe (dykcja, okrqgłe otwieranie ust, oddechy, dynamika, 
rozszerzanie rozpiętości głosu itd.). Tak samo na pieśniach korelacyjnych 
możemy przeprowadzać pewne ćwiczenia rytmiczne, jak taktowanie ze 
śpiewaniem pieśni. wyklaskiwanie wartości, maszerowanie ze śpiewem, 
akompaniament dłoniq i palcami przy pieśniach trzymiarowych, podział 
śpiewanej pieśni na poszczególne takty ze słuchu, analizę rytmicznq war- 
tości w poszczególnych taktach, śpjewanie wartości pieśni na jednym dźwię- 
ku na lo, a później z tekstem itd. 
Przy ćwiczeniach melodycznych możemy oznaczać kierunki linii melo- 
dycznej, śpiewać pieśni głośno i w myśli, rozpoznawać pieśni z nuconych 
lub granych fragmentów, pokazywać linię melodycznq, utworzonq przez 
nuty na pięciolinii, omawiać jej obraz nutowy. a nawet śpjewać odpowiednie 
takty z nut. 
Wyszukanie i dostosowanie takich pieśni korelacyjnych, które równo- 
cześnie służyłyby jako pieśni ćwiczebne do różnych ćwiczeń i zagadnień 
muzycznych w klasach niższych, jest bardzo trudne. Toteż pieśni korela- 
cyjne układamy według treści i wymagań technicznych na danq klasę, 
jak również z myślą, że będą one mogły być wyzyskane pod pewnym wzglę- 
dem i do utrwalania nowości muzycznych. Pieśni zaś ćwiczebne dobieramy 
tylko według zawartego w nich materiału muzycznego przeznaczonego na 
danq klasę i odnoszącego się do wyznaczonych ćwiczeń. 


75
>>>
8. Drabi n ka gamowa 
Przy wprowadzaniu w kI. II melodii gamy z podłożonym tekstem dla 
łatwiejszego jej przyswojenia przedstawiamy dzieciom coraz wyższy po- 
chód dźwięków przy pomocy narysowanej drabinki z ośmiu szczeblami 
nierówno rozmieszczonymi, bo o połowę zbliżonymi do siebie między 3 i 4 
i między 7 a 8 szczeblem. Taki stały rysunek stopni gamy nazywamy dra- 
binkq gamowq. Najlepiej ilustrujq ten pochód dźwięków podłożone słowa: 
..Dzieci idq po drabinie. z góry schodzq ku dolinie". 'I 
Drabinkę w kI. II oznaczamy tylko cyframi napisanymi wewnqtrz przy 
szczeblach. Dzieci więc uczq się zupełnie bezwiednie melodii gamy Jako 
zwykłej piosenki i równocześnie widzq konkret jej dźwięków w formie 
szczebli drabinki. Stopniowo, jeszcze w II klasie. opuszczamy słowa i po- 
lecamy śpiewać melodię gamy na podanych sylabach lo, mo. Ii. mi aby znów 
zamiast nich podłożyć w kI. III inne sylaby. tj. nazwy solmizacyjne. które 
po tym przygotowaniu uczniowie już szybko sobie przyswojq. Oczywiście. 
że podłożone sylaby spełniajq znów bezwiednie bardzo ważnq rolę. ponie- 
waż kształcq głos. 
W kI. III wprowadzamy przy pomocy drabinki nazwy solmizacyjne. 
które piszemy po lewej stronie przy szczeblach. po prawej zaś przyjdq 
nazwy absolutne. Obecnie drabinka. którq nazywamy g a m q. składa 
się z ośmiu szczebli, czyli stop n i, a każdy szczebel ma swojq nazwę. W ćwi- 
czeniach będziemy się starali. aby dzieci nauczyły się łqczyć nazwę sol mi- 
zacyjnq stopnia z jego cyfrq. Napisane na tablicy cyfry dzieci pokazuj q 
ołówkjem na drabince i czytaj q nazwami solmizacyjnymi. np. napisane 
cyfry 1, 2. 3. 4. 5, dzieci czytajq: do. re, mi. fa. sol. i równocześnie poka- 
zujq ołówkiem szczeble na drabince. 
Z gamy jako całości przechodzimy do śpiewania i pokazywania jej 
odcinków tak w górę, jak i w dół. Już w kI. II dzieci przerabiały bardzo 
ważne ćwiczenie śpiewania pieśni poznanych ..głośno i w myśli". Teraz 
to samo ćwiczenie zastosujemy przy nauce śpiewania odcinków gamy. 
Poczqtkowo ułatwiamy ćwiczenie przez śpiewanie ciche i głośne, a później 
dopiero w "myśli i głośno". Nauczyciel poleca zaśpiewać cicho odcinek 
gamy do, re. mi, fa. a głośno dalszy odcinek sol. la, fi, d0 2 . Równocześnie 
pokazuje ołówkiem szczeble na drabince, później zaś na stałej gamie. 
Rysunek drabinki-gamy wieszamy w klasie. a dzieci patrzqc na niq śpie- 
wajq pewne odcinki w myśli. a inne głośno. Zmuszamy przez to dzieci do 
myślqcej pracy. bo gdy gamę jako całość śpiewały nazwami solmizacyjnymi 
jeszcze zupełnie mechanicznie. to teraz muszq się zastanawiać, od którego 
dźwięku odcinek rozpoczqć. jak go w myśli odnaleźć, na którym dźwjęku 
zakończyć i coraz lepiej przyswajajq sobie melodię śpiewanych odcinków. 
Dalszym ćwiczeniem będzie śpiewanie odcinków bez pomocy drabinki. 
tylko z pamięci na polecenie nauczyciela lub z napisanych cyfr na tablicy. 
Na przykład nauczyciel poleca: ..zaśpiewajcie: do, re. mi i z powrotem mi, 


76 


-
>>>
re, do," albo: "zaSpIeWajCle sol. fa, mi, re, do". Wreszcie kiedy dzieci 
nabyły już wprawy w śpiewaniu różnych odcinków, nauczyciel przechodzi 
do eliminowania z odcinków poszczególnych dźwięków gamy, np. ..zaśpie- 
wajcie w myśli do, re, mi, fa, a głośno sol i zatrzymajcie się na tym dźwięku ,,, 
Kiedy wprowadzimy znaki fonogestyczne, mogą dzieci w kI. IV śpiewać odcin- 
ki melodii pieśni ćwiczebnych w myśli. a ręką pokazywać znaki fonogestyczne. 
Następnie z gamy wyprowadzamy poszczególne dźwięki trójdźwięku 
zasadniczego I stopnia rozpoczynając od dwóch dźwięków dol - solI. 
Dokonujemy tego przy pomocy śpiewania poznanych poprzednio odcinków 
gamy metodą analityczno-syntetyczną. Te dwa wyodrębnione dźwięki 
przy pomocy drabinki i śpiewania głośno i w myśli staną się podstawą 
naszych ćwiczeń. Z drabinki przenosimy je na znaki fonogestyczne, potem 
na cyfry. a wreszcie na nuty na pięciolinii. Później wprowadzamy w ten 
sam sposób mi i górne d0 2 . Drabinka-gama znakomicie uzmysłowiła wzro- 
kowo poszczególne stopnie, a przez dalsze ćwiczenia wyrobimy słuchowo 
poczucie wysokości funkcyjnej związanej z jej stopniami. 
Wprowadzanie dalszych dźwięków gamy w kI. IV: la, re, fa, ti, mo- 
żemy już przeprowadzić przy pomocy fonogestyki, cyfr i stałej gamy C-dur. 
Znaki fonogestyczDe dokładnie przedstawją wysokość funkcyjną i zwiążą 
ją z danym gestem rękj, a stała gama umiejscowi je, zamiast na stopniach 
drabinki, na liniach i polach pięciolinii, które obecnie będziemy również 
uważali za stopnie. Kontrolę zaś przyswojenia sobie tych nowych stopni, 
czyli położenia nut na pięciolinii będziemy prowadzili przy pomocy stałej 
pięciolinii i ruchomej nuty. Ale drabinka odda nam usługi jako zastęp- 
czy konkret dźwiękowy także przy omawianiu budowy gamy durowej 
i molowej, przy wprowadzaniu nazw absolutnych, przy wprowadzaniu 
dalszych trójdźwięków, znaków chromatycznych, odległości tonalnych, 
dalszych gam durowych F-dur i G-dur. Przy jej pomocy dzieci łatwo uchwycą 
te nowe pojęcia. 


9. Stała gama C-dur i stała pięciolinia 
"Stała gama" jest to gama C-dur napisana nutami na pięciolinii 
(ćwierćnutami lub półnutami) z podpisanymi nazwami. U góry zaś nad 
pięciolinią oznaczona jest cyframi. 


16. 


Stała gama C-dur (M23) 





 
-=1bJ=-!:d=t:h8i=
 
do re mi fa 50/ /0 ti do 2 
e ' d e f g a h e 2 


1 


77 


--
>>>
Zamiast pisać ustawicznie takq gamę na tablicy i ciqgle potem ścierać. 
piszemy jq na stałe na kartonie tuszem i albo wieszamy w klasie. albo 
przynosimy ze sobq na każdq lekcję. Stała gama jest uzupełnieniem dra- 
binki gamowej. ale przedstawionej nutami. a więc prawdziwymi symbolami 
dźwięków na liniach i polach między liniami. Wszystkie inne zastępcze 
środki służq tylko tymczasowo do uzmysłowienia dźwięków. a właściwym 
celem, do którego zmierzajq. sq nuty na pięciolinii jako właściwe pismo 
muzyczne. 
Czy to cyfry. czy fonogestyka. czy wyuczona nazwami solmizacyjnymi, 
a później absolutnymi pieśń ćwiczebna. czy ćwiczenia z tabel cyfrowych 
muszq być ostatecznie przeniesione na pięciolinię i wyrażone nutami. 
Dlatego stała gama oddaje wielkie usługi przy nauce czytania nut. przy 
przenoszeniu cyfr na nuty. przy pokazywaniu melodii poznanej pieśni 
ćwiczebnej. przy omawianiu budowy gamy. przy nauce trójdźwięków itd. 
Aby uczniowie przyzwyczaili się wzrokowo do położenia nut i ich czy- 
tania, stała gama ma napisane nazwy i cyfry, ale skoro nabędq już wprawy 
w czytaniu. pokazuj q te same ćwiczenia nutq ruchom q na stałej pięcio- 
I i n i i. Narysowana na kartonie krótka pięciolinia z dodanq u dołu kre- 
seczkq dla nuty do i kluczem skrzypcowym nie posiada żadnych oznaczeń. 
Nutq ruchomq sporzqdzonq z białej cienkiej blachy lub z kartonu założonq 
na ołówek lub specjalny dłuższy patyczek pokazujq uczniowie z pamięci 
położenie nut lub odwrotnie, nauczyciel bada przy jej pomocy stopień 
nabytych umiejętności w czytaniu i odtwarzaniu głosem nut. 
Nauczyciel przesuwa ruchomq nutę (rys. 2) po liniach, a uczniowie 
zbiorowo lub pojedynczo najpierw czytaj q nuty nazwami solmizacyjnymi, 
a potem trafiajq dźwięki głosem. 


Stała pięciolinia (M2ltJ 


Nuta ruchoma (M2ltJ 


t - 



I 
:=() 


Rys. 2 


Stała pięciolinia wiszqca w klasie służy więc do kontroli przyswojo- 
nego materiału ćwiczebnego. do wyrabiania samodzielności w czytaniu 
ilut i odtwarzaniu głosem wskazywanych nut. 
Stała gama i stała pięciolinia sq to pomoce naukowe nieodzowne do 
nauki śpiewu poczqwszy już od kI. III. 
d W dalszych klasach używamy również i innych stałych gam narysowa- 
nych na kartonach. a więc rozszerzonq gamę C-dur przez dwie oktawy oJ 
g małego do g2, gamę o-moll harmonicznq. również przez dwie oktawy od 
Q małego do 0 2 . dalej gamę chromatycznq i gamy F-dur i G-dur. 
78 


l 


-
>>>
17. 


Rozszerzona gama C-dur 
1 2 3'4 5 6 7 8 2 :1 l; '5 
,iJ===F-
=
.
 
l. II 
! ! o' d' e' f' g' o' h'! ! c' d' e' f' g' 
: L______q,!!E
I'!.!!__!:'!..

C
ś!
f! :: Oktawo dwukreślno 
. --------' ....---- --
----------------- 



-
- 
I. : 
-, -- 
g o h 
Oktawa mała 


18. 


Rozszerzona gama F-dur 



 Q,!. 123 Ił 5 (j 7 8 2 
 3L::i; 
r2
h

' '1 i 
 \-..
--=. =-.=

: i ======= 

 -* :::: _ 
 I I =t==::t:! 
c d' e' f' g' o' b' c' d' e' f' g' a' b' c 3 


. 


19. 


Rozszerzona gama G-dur 


[
 
n 


.1 


567 7 2 34-5 6 7 8 ? 
- - - 
 

 _ 
 _ 
 _ i
_
 
i' 



 
.. 
I 


i 


I 
... 
c' 


d' e' fis' g' o' h' c' d' e' fis" g' a' 


h' 


10. Klawiatura fortepianowa 
Tabela z narysowanq klawiaturq fortepjanowq I z pięcioliniq, na 
której sq umieszczone nuty odpowiadajqce poszczególnym klawiszom jest 


Klawiatura fortepianowa 


KLAWIATURA (części 


- -- - 
 -- 
 


h I d , ' f ' g , a ' h , c , d , e . f ' g . 
g Q C e 



 -i-J'
 
 )
 
sol la ti do re mi fa sol la ti do re mi fa sol 


Rys. 3 


79 


--
>>>
doskonałq pomocq dla ucznlow klas wyższych szkoły podstawowej. Przy 
pomocy niej uczniowie poznajq układ klawiszy na prawdziwym fortepianie. 
odległości naturalne e-f i h-c (obok siebie dwa białe klawisze) i odległości 
chromatyczne (czarne klawisze), przez co doskonale uzmysławiajq sobie 
budowę gam naturalnych: C-dur i a-moll i gam dalszych tworzqcych przy 
pomocy chromatycznych półtonów (czarnych klawiszy). Kiedy przedsta- 
wimy dzieciom obrazowo przy pomocy drabinki gamowej odległości mu- 
zyczne pomiędzy poszczególnymi szczeblami (stopniami) drabinki. to obraz 
ten przeniesiony później na klawiaturę jest jeszcze dokładniejszy, bo prak- 
tycznie przedstawia dzieciom stosunki między dźwiękami i to najpierw 
wzrokowo. a później również słuchowo na prawdziwym fortepianie. 
Tabela przedstawia dwie oktawy klawiszy i odpowiednich nut od 
g małego do g dwukreś/nego (g2). tak aby można było na niej pokazać me- 
lodie prawie wszystkich pieśni szkolnych. Dzieci uczq się najpierw pamię- 
ciowo śpiewać pieśni przy pomocy klawiatury rysunkowej. a później do- 
piero mogq to samo przegrać na prawdziwej klawiaturze pianina czy 
fortepianu. co daje im wielkie zadowolenie. 


11. Tabele i zadania cyfrowe 
Tabele cyfrowe spełniajq ważnq rolę w rozwijaniu pOGucia wysokości 
dźwięków. Przy pomocy cyfr moźemy przedstawić w bardzo dogodny 
sposób różne ćwiczenia dźwiękowe. ujęte w pewne logicznie ułożone 
całości melodyczne. podobnie jak wyrazy w mowie. Kiedy dziecko w kI. I 
uczy się pjsać pierwsze litery i sylaby np. lo, długo się męczy nad przyswo- 
jeniem sobie danej sylaby. Ale kiedy się jej już nauczy słuchowo, wzrokowo 
i motorycznie (pisanie) j kiedy ten schemat sylabowy później zobaczy od- 
dzielnie napisany lub dodany do jakiejś innej sylaby wyraz tworzqcej. już 
bez trudności potrafi wtedy go przeczytać. W ten sposób powstaje w jego 
świadomości coraz więcej schematów sylabowych. wyrazowych i wreszcie 
całozdaniowych. 
Podobny proce\ odbywa się u ucznia uczqcego się gry na fortepianie. 
Poczqtkowo z trudnościq odczytuje poszczególne nuty i patrzy na kla- 
wiaturę. aby odpowiedni klawisz uderzyć palcem. Widzi bowiem tylko 
pojedyncze nuty i klawisze. ale kiedy przez ćwiczenie przyswoi sobie pewne 
schematy nutowe i nabierze wprawy w odpowiadajqcym temu schematowi 
rozłożeniu palców. obej '.lUje wzrokiem coraz większe schematy i to nie 
tylko pojedynczej melodii, ale i akordowe. Gdy później zobaczy dany akord 
w nutach. już nie szuka pojedynczych klawiszy. tylko uderza od razu cały 
akord, a wjęc cały przyswojony przez długie ćwiczenia schemat harmoniczny. 
Oprócz tego powstaje również w jego wyobraźni słuchowe wrażenie danego 
akordu. 
Tak samo przy śpiewaniu schematów dźwiękowych napisanych przy 
pomocy cyfr lub nut. dzieci coraz lepiej przyswajajq je sobie i łqczq z innymi 


80 


I 
L 


--
>>>
zestawieniami w pieśniClCh ćwiczebnych. Po nauczeniu na pamięć nazwami 
solmizacyjnymi pieśni ćwiczebnej stosunkowo łatwo przyswajanej przez 
dziecko przechodzimy do śpiewania ćwiczeń cyfrowych. Poczqtkowo spra- 
wiajq one uczniowi pewne trudności, ale po kilkakrotnym prześpiewaniu 
pozostajq u niego w pamięci jako nawyki, jako przyswojone zestawienia 
wysokościowe, które, jeżeli później zobaczy w nutach jakiejś pieśni, łatwo 
mu się przypomnq. Zresztq przez ich śpiewanie rozwija orientację muzycznq 
w szybkim odszukiwaniu podobnych schematów czy poszczególnych dźwię- 
ków. Na podstawie tabel cyfrow/ch możemy układać i rysować tabele 
kreskowe, przeprowadzać ćwiczenia na cymbałkach metalowych w kla- 
sach I i II i opracowywać w/prowadzone z gamy dźwięki w klasach wyż- 
szych. 
W kI. I. kiedy wprowadzimy dwa dźwięki dl i d 2 i chcemy przedstawić 
te wysokości ogólnie przy pomocy kresek, używamy Tabeli cyfrowej nr I 
i według jej zestawień cyfrowych narysujemy lub nalepimy paskami z czar- 
nego papieru tabele kreskowe. Po wprowadzeniu trzeciego dźwięku sol. 
schematy będq zawierały zestawienie z tych trzech dź
ięków. Dzieci je 
najpierw omawiajq, liczq, wygrywajq na cymbałkach i wreszcie śpiewajq 
na sylabie lo. Wysokości narysowanych dźwięków dzieci określajq ogólnie 
jako dźwięki niskie (dOl), trochę wyższe (mil), średnie (saP) i wysokie 
(d0 2 ). 
Każda tabela cyfrowa składa się z czterech wierszy a, b, c, d zawierajq- 
cych ćwiczenia pięciocyfrowe, przedzielone kreskami, a ułożone w ten 
sposób, że najpierw idq łatwiejsze zestawienia, a potem coraz trudniejsze 
lub zaczynajqce się od różnych pozycji. np.:- od dOl, potem od mil, saP itd. 
W kI. III kiedy wyprowadzamy dźwięki z gamy i dzieci śpiewajq je już na- 
zwami solmizacyjnymi, każdy nowy dźwięk ma osobnq tabelę oznaczonq 
cyframi. Dla zorientowania się w nich p:ldajemy tutaj pierwszq tabelę. 


Tabela cyfrowa nr I 


20. 


a) 18111 88811 18181 11881 81881 II 
b) 55115 55885 58881 51811 51118 II 
c) 88551 I 85851 I 88115 I 85511 I 81855 II 
d) 53531 I 13558 I 85315 I 13585 I 11331 II 


Powyższa tabela dla kI. I zawiera w pjerwszym wierszu ćwiczer.lia 
złożone tylko z dwóch dźwięków odległych o oktawę. to jest dOl i d0 2 , 
a w dalszych sq już zestawienia z trzech dźwięków, to jest dOl, saP, d0 2 
(dl, al, d 2 ), a w wierszu d z czterech dźwięków d l -fis-a l -d 2 . Dzieci śpiewaj q 
te wysokości kreskowe na sylabie lo. 
Narysowane czy nalepione według Tabeli cyfrowej nr I tabele kreskowe 
będq tak wyglqdały (rys. 4) 


6 - Metodyka .,auczania jpiewu W kI. I-IV 


81 


--
>>>
Tabele kreskowe nr I (M14) 


Ib -1(55115) 


M 14 



 ::
 
linia czerwona 
mi' 
do' 


Ic-2(85851} M 14 


-.
- - --------- 


-- 


Rys. 4 


Każda tabela kreskowa jest u góry oznaczona, aby nauczyciel wiedział. 
do jakiego ćwiczenia cyfrowego należy. Napis Ib - 1 należy w ten sposób 
rozumieć: cyfra rzymska I oznacza numer tabeli, litera b - wiersz danej 
tabeli. a cyfra arabska 1 - kolejność ćwiczenia w danym wierszu (55115). 
Tabela ..Ic - 2" przedstawia kreski z tej samej tabeli. z wiersza c i ćwi- 
czenia 2 (85851).. Przez środek tabeli kreskowej rysujemy linię czerwonq. 
aby dzieciom łatwiej było odróżniać dźwięki wyższe od niższych. Na linii 
czerwonej nalepiamy kreski (paski) dźwięku sol, a w równych odstępach 
poniżej kreski dźwięków mi i dol. Górne do (dźwięk wysoki) umieszczamy 
nad czerwonq liniq w trochę większym odstępie aniżeli mi. Obok tabel 
kreskowych wyżej podanych będziemy używali w kI. II tabel (arkuszy) 
z przedstawionymi kierunkami linii melodycznych pieśni śpiewanych przez 
dzieci. które rysujemy kreskami lub kółeczkami według linii utworzonych 
z nut na pięciolinii. Ryciny tych tabel jak i odpowiednje do nich pieśni 
znajdujq się w Części II (str. 178). 
Tabele cyfrowe nr I i II służq tylko dla nauczyciela. dzieci nie będq 
z nich bezpośrednio korzystały. a tylko pośrednio w formie tabel kresko- 
wych. Dzieci przy ich pomocy utrwalały wprawdzie dźwięki rozszerzonego 
trójdźwięku tonicznego, ale jeszcze nieświadomie. bo bez nazw solmizacyj- 
nych. bez cyfr i nut. Toteż kiedy w kI. III wprowadzimy nazwy solmizacyjne 
i będziemy nimi śpiewali gamę i jej odcinki, a przy ich pomocy wyprowa- 
dzimy z gamy dźwięki dol i soP. to dźwięki te będq dzieci śpiewały już bez- 
pośrednio z cyfr w tabelach cyfrowych. Pomimo że w nich powtarzajq się 
zestawienia z Tabeli kreskowej nr II z kI. II, będq dzieci przy ich śpie- 
waniu kojarzyły wysokość z nazwq. z gestem ręki i z położeniem nut na 
pięciolinii. będq wyrabiały słuch funkcyjny i przy pomocy fonogestyki 
i stałej pięciolinii wyrażały te funkcje. Od tej bowiem chwili zaczynaj q już 
świadomq naukę czytania wysokości nut i odtwarzania ich głosem. 
Tabele cyfrowe w kI. III będq służyły do opracowania najpierw dwu 
dźwięków: dol - sol (Tabela nr III) póżniej trzech: dol-m/-sol (Tabela nr IV). 
a wreszcie trójdźwięku rozszerzonego: do l mi-so/-d0 2 (Tabela nr V; zob. 
str. 231 i 232). 


82 


........
>>>
Omówimy sposób prowadzenia ćwiczeń w klasie III przy pomocy po- 
,danych tabel cyfrowych. Rozwijamy przy ich pomocy przede wszystkim 
myślenie muzyczne przez śpiewanie ćwiczeń cicho i głośno. a później 
w myśli i głośno. Różne stosujemy przy tym sposoby: albo całe ćwiczenie 
śpiewajQ uczniowie najpierw w myślj. a potem jeszcze raz głośno. albo 
napisane ćwiczenie jako odcinek gamy śpiewajQ w myśli. a dokończenie 
gamy w górę lub w dół (według polecenia nauczyciela) śpiewajQ głośno. 
Na przykład ćwiczenie 12345 śpiewajQ w myśli. a dokończenie 678 (IQ. ti.,d0 2 ) 
głośno. albo tylko część ćwiczenia śpiewajQ w myśli. a jeden dźwięk koń- 
cowy głośno - np. przy wyodrębnianiu dźwięku sol śpiewaj Q w myśli: 
do. re, mi. fQ. a głośno sol. aby go dobrze zapamiętać. Często przy pomocy 
brakujQcego dźwięku przyległego. który jako przejściowy śpiewajQ w myśli. 
przechodzQ do dalszych dźwięków gamy np. przy ćwiczeniu 54231 śpiewajQ 
sol. f Q głośno, opuszczone zaś mi - w myśli i znowu re. mi. do - głośno. 
Czasem do jakiegoś ćwiczenia dodajQ w myśli dźwięki prowadzQce. np. do 
ćwiczenia 34543 dodajQ w myśli do. re. bo te dwa dźwięki prowadzQ do 
odszukania mi i tworzQ razem logiczny odcinek gamy. 
Po przeczytaniu całego wiersza z tabeli nazwami solmizacyjnymi 
uczniowie omawiaj Q sposób najłatwiejszego trafienia dźwięków poszcze- 
gólnych ćwiczeń przez wyżej podane możliwości śpiewania w myśli i głośno. 
i pomagajQ sobie wzrokowo. pokazujQc dane szczeble na drabince gamowej. 
W omówiony sposób (w myśli i głośno) śpiewajQ ćwiczenia i powtarzaj Q je 
później jeszcze raz głośno. pokazujQc równocześnie znakami fonogestycz- 
nymi. Dla kontroli przyswojenia melodii pokazuj Q znakami ręki i śpiewajQ 
nazwy w myśli. zamykajQc oczy w celu skupienia wyobraźni, aby nie patrzeć 
na cyfry i aby nie naśladować znaków fonogestycznych swoich kolegów. 
po czym jeszcze raz powtarzajQ głośno. Jest to bardzo ważny moment 
dydaktyczny. . 
Dalej uczniowie określajQ z cyfr słownie położenie odnośnych nut na 
pięciolinii i przez to utrwalajQ w swej wyobraźni ich położenie. Jest to 
równocześnie przygotowanie do późniejszego pokazywania z pamięci 
pieśni ćwiczebnych na stałej pięciolinii, a również i trafiania głosem pokazy- 
wanych nut ruchomQ nutQ. 
Po takim opracowaniu jednego czy dwóch wierszy ćwiczeń uczniowie 
śpiewajQ całość z cyfr bez przerywania. Słabo opanowane ćwiczenia po- 
wtarza nauczyciel kilka razy. Póżniej przechodzi do sprawdzenia stopnia 
przyswojenia przerobionego materiału pojedynczych uczniów i zapisywania 
ocen w swoim katalogu. 
W inny nieco sposób będziemy opracowywali tabele cyfrowe w klasie IV. 
Tutaj duży nacisk kładziemy na pisanie nut przez uczniów w zeszytach 
nutowych. Po objaśnieniach teoretycznych. zwiQzanych z pisowniQ wartości 
nut i pauz. z oznaczaniem taktu. z kaligrafiQ klucza skrzypcowego G itd. 
dzieci przeprowadzajQ pierwsze próby pisania nut na pięciolinii według 
oznaczeń cyfrowych lub przepisujQ pieśni ćwiczebne i zadania cyfrowe. 


6 


83 


--
>>>
Dlatego przy każdej tabeli cyfrowej (VI. VII. VIII. IX i X) sq z boku umiesz- 
czone zestawienia wartości. zawarte w dwóch taktach. w oznaczonym 
na poczqtku takcie. według których po przerobieniu jednego ćwiczenia 
sposobami poprzednio podanymi. będq uczniowie te ćwiczenia cyfrowe 
przepisywali nutami do swoich zeszytów jako zadania domowe. Sq to tak 
zwane zadania cyfrowe (zob. str. 296 pkt bc). 
O sposobie pisania pieśni i ćwiczeń przy pomocy cyfr była już mowa 
w rozdziale o cyfrach (str. 65). Tutaj zaznajomimy się ze sposobem pisania 
zadań cyfrowych w zwiqzku z utrwaleniem nowych dźwięków gamy i prze- 
rabianiem dalszych tabel cyfrowych. Zadania cyfrowe mogq być szeroko 
stosowane w szkole. bo zawierajq w sobie czynnik twórczej. samodzielnej 
pracy ucznia. dokładnie określonej; uczq myślenia tak w liczeniu wartości 
w poszczególnych taktach. jak i zamiany wysokości oznaczonych cyframi 
na nuty. Na nich uczq się też dzieci praktycznego stosowania i pisania 
wszystkich nowoścI muzycznych. występujqcych w przepisywanych z cyfr 
pieśniach. jak klucza skrzypcowego. oznaczania taktu. zakończenia pieśni 
kreskq cienkq i grubq. znaków powtarzanja pojedynczych i podwójnych. 
wolt. łuków itd. Bez zastosowania cyfr mogłyby dzieci jako zadania do- 
mowe najwyżej przepisywać pieśni z nut. co nie wymaga samodzielnej 
pracy myślowej. Oczywiście i takie pieśni. napisane nutami. będq tematem 
zadań domowych. 
Pierwsze zadania cyfrowe będziemy przerabiali na Tabeli cyfrowej 
nr VI. na której z boku sq umieszczone łatwe motywy rytmiczne. złożone 
z wartości nut i pauz. Na nich rozpoczynamy naukę pisania z cyfr i prze- 
noszenia ich na pjęciolinię. Nie robimy tego w sposób bezpośredni. Naj- 
pierw uczniowie piszq wartości nad cyframi. pauzy zaś obok cyfr albo 
równjeż nad cyframi. a dopiero z tak ułatwionego schematu przenoszq je 
na pięciolinię. 
Motywy rytmiczne napisane w tabelach wyzyskujemy jeszcze do śpie- 
wania na nich gamy rytmizowanej. Spiewamy jq często z pamięci na 
lekcjach. na których przypada krótkie utrwalanie pewnych wzorów. na- 
wyków czy to przy ćwiczeniach rytmicznych. czy melodycznych. Nauczyciel 
przypomina wtedy motyw w danym takcie. poleca według niego taktowa( 
i śpiewać zwykłq gamę na podanych zestawieniach. Jest ona przez to uroz- 
maicona i wskazuje uczniom, w jaki sposób można dźwięki gamy ujqć 
w wartości i przerywać je pauzami. Sposób śpiewania gamy rytmizowanej 
jest podany w Części II str. 219. 279. 292. 
Następne Tabele cyfrowe nr VII, VIII. IX i X odnoszq się do dalszych 
dźwięk6w gamy. które stopniowo wprowadzamy w kI. IV. tj. lo, re. fo, ti. 
Motywy rytmiczne w tych tabelach sq złożone z ósemek i wartości długich 
oraz takich samych pauz. Opracowujemy je w podobny sposób. jaki był 
podany w kI. III i przy Tabeli nr VI w kI. IV. Niektóre punkty opracowania. 
które uczniowie juź dobrze znajq lub sq dla nich za trudne. opuszczamy. 
natomiast te, które wymagajq częstego powtarzania. utrwalamy na dal- 


84
>>>
szych lekcjach, zwłaszcza przez śpiewanie gamy rytmizowanej na moty- 
wach wszystkich tabel. 
Omówienie tabel cyfrowych i zadań cyfrowych, jak również dokładny 
przebieg podanych ćwiczeń jest opisany w Części II, kI. III i IV. Rozkład 
materiału ćwiczebnego i zadań na poszczególne lekcje znajduje się w syste- 
matycznym układzie ćwiczeń melodycznych w kI. I-IV. 


ZASTĘFCZE KONKRETY RYTMICZNE I POMOCE NAUKOWE 


Podobnie jak przy ćwiczeniach melodycznych stosujemy również kon- 
krety zastępcze przy przerabianiu ćwiczeń rytmicznych. Opracowujemy 
wyprowadzenie nowych wartości z pieśni ćwiczebnych metodą analityczno- 
syntetyczną i to już od kI. I, wprawdzie nie drogą bezpośredniego przed- 
stawienia wartości nutowych, tylko przez analogię w formie różnej długości 
kresek wyobrażających długość trwania dfwięku w czasie. - 
Ćwiczenia rytmiczne w szkQle podstawowej prowadzimy przeważnie 
w formie śpiewania wartości na jednym dźwięku na sylabie lo 
a później na sylabach podpisanego, czy podanego tekstu,' klaskania, 
wypukiwania i gry na instrumentach perkusyjnych. Grający na fortePia 
 
nie może sam liczyć i odmierzać sobie czas, bo tylko ręce ma zajęte gra- 
niem, a śpiewającemu uczniowi zwykle nauczyciel liczy i często z uczniami 
razem taktuje. 
Psychologia muzyczna stwierdza, że największe znaczenie dla prze- 
życia rytmu mają wyobrażenia motoryczne, toteż aby przyzwyczaić dzieci 
do wykonywania równomie.rnych ruchów mięśniowych towarzyszących 
rytmom. które z istoty swej mają charakter motoryczny. wprowadzamy 
i w szkole podstawowej wyklaskiwanie wartości rytmicznych śpiewanych 
p ieś ni. Ma ono tutaj szereg celów: - ..r 
'\./ 1) wyrabianie- wyzej - wspomnianych motorycznych wyobrażeń ryt- 
micznych u dzieci. 
V 2) wyrabianie poczucia miarowości bez taktowania, a tylko przy 
pomocy liczenia w myśli (ręce są zajęte klaskaniem). 
V 3) przez liczenie uderzeń i wyodrębnianie z poszczególnych taktów 
zawartych w nich wartości, 
V 4) przygotowanie uczniów przez klaskanie do ćwiczeń na instru- 
mentach perkusyjnych, które możemy wprowadzić już od kI. I. \ 
Początkowo prowadzimy ćwiczenia rytmiczne zupełnie oddzielnie od 
ćwiczeń melodycznych i dopiero po pokonaniu pierwszych trudności łączy- ! 
my je razem przy śpiewaniu gamy rytmizowanej i dalszych ćwiczeń melo- 
dycznych. Oddzielne przerabianie ćwiczeń rytmicznych w szkole jest 
zawsze złączone z zajęciami muzycznymi. bo zestawienia wartości rytmicz- 
nych, opracowane przez uczniów są takie same. jak motywy rytmiczne 
w pieśniach. Spiewamy je jednak na jednym dźwięku z podłożonym tekstem 


J 
I 


oiv t 



 
7 J '-t u.. 
t 


.Lo 
1'v,e 'lrt('
 


85
>>>
,,--.. 
(lub na sylabie la jako ćwiczenia zlecone przez nauczyciela, albo z tabel 

micznych kreskowych, zastępujqcych nuty, czy wreszcie z samych nut. 
Do zastępczych konkretów rytmicznych będziemy zaliczali: 
1. Ruchy poziome ręki, przy pomocy których dajemy pierwsze po- 
jęcie długości dźwięku (kI. I). 
2. Tabele rytmiczne kreskowe, które przedstawiajq obrazowo dłu- 
gości trwania dźwięków przy pomocy kresek (kI. 1 i II). 
3. Tabele rytmiczne nutowe, przedstawiajqce zestawienie (motywy) 
wprowadzonych wartości nutowych (od kI. III). 
4. Instrumenty perkusyjne. 
Omówimy poszczególne zastępcze konkrety rytmiczne i pomoce naukowe 


1. Ruchy poziome ręki 


Pojęcie długości dźwięków wprowadzamy w kI. 1 przez opowiadanie 
i przedstawienie obrazowe długości przy pomocy narysowanych na tablicy 
dłuższych i krótszych kresek, a więc pojęć zapożyczonych z nauki rysun- 
ków, jako już dobrze znanych dzieciom. Nie.'q to jeszcze miary długości 
tylko dostrzegalne wzrokiem i ruchem ręki wyrażone ogólne pojęcia dłu- 
gości Miary długości dźwięków wprowadzamy dopiero przez podział 
kresek na równe odcinki i oznaczenie ich cyframi. Nauczyciel liczy głośno. 
a równocześnie uczniowie śpiewaj q na jednym dźwięku na samogłosce u 
(gwizdanie lokomotywy) przedstawione kreskami długości. 
Po wprowadzeniu taktowania dwumiarowego (przy pomocy opowia- 
dania o zegarze i wahadle), przechodzimy z liczenia do taktowania i równo- 
czesnego liczenia oznaczonych odcinków, a wreszcie do śpiewania długości 
dźwięków z narysowanych kresek, odmierzanych tylko taktowaniem. 
Dzieci przy tym stale łqczq śpiewanie sylaby lo z ruchami poziomymi 
ręki i patrzeniem na narysowane i omawiane 
przez nie kreski. Dopiero z chwilq wprowadzenia 
taktowania dzieci wykonujq rękq ruchy. da- 
jqce miary czasu. a głosem oddajq długości 
dźwięków z tabel kreskowych długościowych 
określone tymi miarami. 


2 
2 


3 


4 


Rys. 5 


2. Tabele rytmiczne kreskowe 
Pojęcie długości dźwięku podane obrazowo przy pomocy kresek na- 
rysowanych lub naklejonych pasków czarnego papieru w jednej linii na 
osobnych arkuszach, czyli tabelach rytmicznych kreskowych, staje się 
łatwo uchwytne dla dzieci. Kreski sq doskonałymi konkretami, które mocno 
utrwalq się w wyobraźni dziecka i przyg'otujq je już od kI. I do łatwego 
i obrazowego sposobu rozpoznawania i odtwarzania głosem długości 
dźwięków, mierzonych ruchami ręki. W kI. 1 dajemy w ten sposób pojęcie 
wartości ćwierćnuty, półnuty i pauzy ćwierćnutowej w takcie dwu miaro- 



 


r 


l 
I 


86
>>>
wym. Równocześnie wprowadzamy oznaczanie taktu cyfrą 2, a dalej 
pojęcie taktu według ilości ruchów ręki oddzielanie ich przy pomocy 
kresek taktowych (21) 


21. 


2..!- 2 
lo 10 


1 2 
lo 



 
 II 
(dwa) 


W dalszym ciągu w kI. I dajemy pojęcie wartości półnuty z kropką w takcie 
trzymiarowym (22). 


22. 


3 1 2 3 I 1 
(;'" (;'" 10 lo 


2 3 I 1 
10 lo 


( W kI. II ;P r
ad
mypOj;-ie 
ści całej nuty w takcie czteromiarowym 

- - - - - - , 
23 4 ..!- 2.. 2... ...:... 1 1 2 3 4 I 1 2 3 4 I ..!- 2.. 3 4 11 
. lo lo lo lo lo lo lo lo lo z z 
Rozmieszczenie wartości kreskowych, a później nutowych w taktach 
zaleźne jest od oznaczania taktu cyfrą umieszczoną na początku ćwiczenia. 
Według niej uczniowie od razu poznają, jak kreski rozdzielić na takty. 
Pisownię pauzy ćwierćnutowej wprowadzamy w formie litery "z", której 
będzjemy używali i w dalszych klasach. Większych pauz jeszcze nie wpro- 
wadzamy w formie kresek, bo myliłyby się z kreskami przedstawiającymi 
wartości. Dlatego dłuższe pauzy oznaczamy kilkakrotnym powtarzaniem 
pauzy ćwierćnutowej. Podział kresek dłuższych na krótsze w takcie daje 
uczniom obraz zestawienia drobniejszych wartości i zastępuje odpowiedni 
obraz nutowy, który poznają dopiero w kI. III (24). 


2 3 1 1 
10 lo 


2 


3 


,-- 
1/ It I 


--- 


24. 


.!.21.1.!1.1Ilg,1 1 .!.
 3 11 - 3 I. I I I I I I r 
3 /0 - - /0 - /0 /0/0 /0 /0'-' '7. - 4" 0.1 o . I. . . I. h X 


Kiedy w kI. III zostaną wprowadzone wartości w kształcie właściwych 
nut, wtedy przejście do nich z tych zastępczych konkretów będzie bardzo 
łatwe i dla dzieci zupełnie jasne, bo zmieni się tylko symbol, ale samo po- 
jęcie wartości i techniczna sprawność w jego śpiewaniu z taktowaniem 
już będzie uczniom wpojona. -..... 
ł- _. W kI. Iprze
abiamy z 
z
ećmi Tabelę rytmi.czn ą kre.skow ą nr 1, w któ- ) 
r t rej są przedstawione wartoscl kreskowe w takcie dwumiarowym, a następ- 
. nie Tabelę rytmiczną kreskowq nr 2 dla taktu trzymiarowego. Opis prze- 
prowadzania ćwiczeń i odpowiednie tabele kreskowe znajdują się w Części II. 
/ W kI. II przerabiamy ćwiczenia według Tabeli rytmicznej kreskowej 
nr 3 w takcie czteromiarowym, a wreszcie na Tabeli rytmicznej kreskowej 
I nr 4 wprowadzamy podział tekstu pieśni na poszczególne takty ze 
Iq słuchu w następujący sposób: nauczyciel poleca uczniom zaśpiewać znaną 
piosenkę Rapackiego "Promyczek" z taktowaniem na dwa. Następnie 
Uczniowie powtarzają jeszcze raz odcinek końcowy "Ja promyczek budzę 
was", również z taktowaniem. Nauczyciel mówi: "Zaśpiewajcie tylko 


87
>>>
tyle. ile wejdzie na dwa ruchy ręki." Uczniowie robiq dwa ruchy ręki 
i śpiewajq ..Ja pro". Nauczyciel pisze te wyrazy na tablicy i zapytuje: 
..Ile taktów zaśpiewaliście teraz?" U. - ..Jeden takt". N. - ..Więc co 
musimy zrobić, aby to zaznaczyć"? U. ---, ..Musimy dać kreskę taktowq". 
Nauczyciel rysuje kreskę i mówi dalej: ..Teraz cicho powtórzcie pierwszy 
takt. a głośno zaśpiewajcie drugi". Uczniowie taktujq i śpiewajq cicho 
..Ja pro". a gło;no drugi takt ..myczek" i znowu przedzielajq kreskq tak- 
towq. W ten sposób przez ciche i głośne śpiewanie dzielq i zapisujq dalsze 
dwa takty: Ja prolmyczek I budzę I was z II. Skoro podzielili ten odcinek 
tekstu pieśni na poszczególne takty, nauczyciel przechodzi do analizy 
wartości w poszczególnych taktach według długości śpiewanych sylab 
przypadajqcych na ruchy ręki lub według wyklaskiwanych uderzeń. Nau- 
czyciel mówi: ..Zaśpiewajcie jeszcze raz pierwszy takt z taktowaniem i po- 
myślcie, ile w nim narysujecie kreseczek?" U. - śpiewajq i mówiq: ..Dwie 
kreski jednomiarowe", bo to określenie już znajq z poprzednich ćwiczeń. 
Nauczycjel rysuje kreski nad tekstem i oznacza cyframi 1, 2. W podobny 
sposób przerabia dwa dalsze takty, a w czwartym uczniowie sami wykry- 
wajq pauzę ćWierćnutowq, którq nauczyciel zaznacza obok kreseczki. 
Dalej zapytuje: ..Na ile taktowaliście przy śpiewaniu tej piosenki?" U.- 
..Na dwa". N. - ..Więc jak to oznaczymy?" U. - ..Na poczqtku na- 
piszemy cyfrę 2". 
Jest to analiza rytmiczna pieśni i równocześnie jej synteza, na razie 
w ,.ostaci kresek zastępujqcych prawdziwe wartości. Nad napisanym 
i podzielonym kreskami taktowymi tekstem wyrysowaliśmy kreski po- 
ziome, oznaczyliśmy na poczqtku takt i ruchy przy pomocy cyfr, umieszczo- 
nych nad kreskami. Cały ..obraz kreskowy" będzie teraz tak wyglqdał (25). 


25. 


212 1 12 1 12 1 12 11 
Ja pro -;;;y czek -;;; dzą ;:;; X 
/0 /0 /0 /0 /0 lo /0 


Ozi€ci jeszcze raz taktuJq i śpiewajq na jednym dźwięku, podanym 
przez nauczyciela. na sylabie lo, jak to w poprzednich ćwiczeniach robiły, 
a następnie na sylabach podłożonego tekstu. Mogq też dany odcinek wy- 
klaskać. W ten sposób przerabiamy kilka dalszych pieśni dobranych w tak- 
tach dwumiarowym. trzymiarowym i czteromiarowym. 
Wyprowadzenie wartości w kształcie nut w kI. III będzie bardzo proste, 
o ile dzieci ćwiczenia te przerabiały od kI. I. Wyjaśniamy na tym samym 
przykładzie, że zamiast dwóch kreseczek jednomiarowych napiszemy w tak- 
cie dwie "śliweczki" z laseczkami, które będziemy nazywali ćwierćnutami 
i że tak samo je będziemy śpiewali, jak dotychczas rysowane kreseczki, 
a dlatego je zmieniamy, ponieważ sq one dogodniejsze do pisania na pięcio- 
linii. Zamiast dłuższej kreski dwumiarowej napiszemy innq nutę. pustq 


88 


--
>>>
w środku z laseczkq umieszczonq z boku, którq będziemy nazywali pół- 
nutq. Wyglqd pauzy ćwierćnutowej pozostaje ten sam, co przedtem. 
Poczqtkowo przeprowadzamy ćwiczenia przy pomocy kresek i nut, 
nad nimj umieszczonych, a skoro już dzieci oswojq się z nowymi oznacze- 
niami wartości, posługujemy się tylko nutami, umieszczonymi w tabelach 
rytmicznych. Jeżeli wprowadzenie wartości nastqpi dopiero w kI. III, ro- 
bimy to w inny sposób na odpowiedniej pieśni, którq najpierw dzielimy na 
takty i drogq analizy poszczególnych taktów wprowadzamy odpowiednie 
wartości, ale już nie w postaci kresek, tylko od razu w kształcie wartości 
nutowych. Jest to sposób dla dzieci trudniejszy, mniej obrazowy i uchwytny, 
ale również dobry. 
Wprowadzone wartości opracowujemy przez: a) ćwiczenia rytmiczne 
zlecone, b) śpiewanie wartości z tabel rytmicznych, c) śpiewanie gamy ryt- 
mizowanej, d) pisownię wartości i pauz na tablicy - przez nauczyciela 
(kI. III) i w zeszytach nutowych (kI. IV). Potem następuje utrwalanie opra- 
cowanych wartości przez: a) śpiewanie wartości z podpisanym tekstem 
pieśni, a następnie z wysokościami dźwięków, b) przerabianie dyktatu 
rytmicznego, c) analizę rytmicznq ze słuchu śpiewanych pieśni ćwiczebnych 
i opracowanie wiadomości teoretycznych wysnutych z ćwiczeń. Dokładne 
omówienie ćwiczeń jest podane w Części II. 


3. Tabele rytmiczne nutowe 


Tabele rytmiczne nutowe sq to dwutaktowe zestawienia wartoscl 
i pauz napisane w ośmiu wierszach przedzielonych jednq pionowq kreskq 
taktowq, oznaczonych ułamkiem taktowym i cyframi. które wskazujq ilość 
mjar czasu, czyli ruchów ręki przy taktowaniu. W tabelach rozpoczynajq 
się zestawienia od najprostszych wartości nut i pauz i przechodzq do coraz 
d " h h k h 23.4 Dł ' .. 
tru meJszyc w poznanyc ta tac 4' 4 I " ugle wartoscl sq zawarte 
w Tabelach nr 1, 2 i 3 (kI. III), a następne Tabele nr 4, 5 i 6 przedstawiajq 
zestawienia ósemek z wartościami długimi (bez pauz ósemkowych) w tych 
samych taktach (kI. IV). Tabele nr 7,8 i 9 wprowadzajq ćwiczenia z pauza- 
mi ósemkowymi, z których w kI. IV przerabiamy tylko Tabelę nr 7 w tak- 
. 2 
cle ,. 
Dla przykładu podajemy tutaj dwie tabele: nr 1 i nr 5. Reszta tabel 
znajduje się w Części II. 
Tabele powinny być wykonane na osobnych arkuszach (kartonach). 
Każda dalsza nowość rytmiczna ma swojq tabelę, np. ćwierćnuta z kropkQ., 
ósemka z 'kropkq, szesnastki, synkopy itd.
 Dajq one przejrzysty obraz 
pisowni wartości linearnych i akordowych w poszczególnych częściach 
taktu w danym rytmie. Uczeń widzi obraz większych wartości i ich roz- I 
drobnienie przypadajqce na te wartości w dalszych wierszach.)Jeżeli jednq 


1 


89
>>>
26. Tabela rytmiczna nr 1(R5) 27. Tabela rytmiczna nr 5(R9) 

 Wartości długie 3 . I' 
4 osem I 
2 2 2 3 2 3 
1.
 J 
 J 1.
 J J =;fJ)1J):J1) 
2. 
 J j 2,.=j)) J J' 
 J 
3. J J J 3. J J n l1 J J 
4. J J 4. ))J n nJ 
5. J J J A 5. .rm J ))J h' 
J J I n J. 
6. A " 6. - 
7. 1 2 J " 7. J J rTnJ 
- 
8. h J J 8. J. J nJ 


tabelę przećwiczymy z uczniami zbiorowo, a potem pojedynczo, i ucznio- 
wje zrozumiejq sposób wykonania, to opracowanie dalszych tabel nie będzie 
już sprawiało większych trudności. Tabele wieszamy na pewien czas w kla- 
sie i powtarzamy na dalszych lekcjach poszczególne, zwłaszcza trudniejsze 
ćwiczenia. Uczniowie dochodzq do wielkiej wprawy w śpiewaniu wartości 
z tabel. Ćwiczenia przerabiajq na jednym dźwięku na sylabie lo z takto- 
waniem. Nauczyciel omawia nowq tabelę i objaśnia wykonanie zestawień. 
I 
Uczniowie czytaj q, następnie nauczyciel podaje dowolny dźwięk (gl dla 
dziewczqt lub dl dla chłopców) i sam najpierw śpiewa poszczególne ćwicze- 
nia. Pokazuje ćwiczenia lewq rękq (ołówkiem), a taktuje prawq. Następnie 
śpiewa z całq klasq z taktowaniem i powtarza trudniejsze zestawienia 
kilka razy. Dalej poleca je zaśpiewać wywołanym uczniom, zaczynajqc 
od słabszych, aby ich zmusić i równocześnie zachęcić do pracy. Po takim 
przerobieniu, śpiewajq jeszcze raz całość. Na dalszych lekcjach nastqpi 
utrwalenie i sprawdzenie wyników. 
Tabele rytmiczne potrafiq zaśpiewać i słabi słuchowo uczniowie, 
jeżeli ich ośmielimy i zainteresujemy odpowiednio ćwiczeniami. Majq 
bowiem w tabeli konkretny obraz, który nawet w domu mogq powtórzyć 
i dobrze się go nauczyć. 


4. I n s t r u m e n t y P e r k u s y j n e 
Opis instrumentów perkusyjnych używanych w szkole sposoby ich 
użycia znajdujq się w Części II (kI. I). 


90 


L 


--
>>>
Po wyklaskaniu przez dzieci rytmu śpiewanych pieśni, najpierw z teks- 
tem a później "w myśli", mogq dzieci zaśpiewać melodię pieśni na sylabie 
lo i równocześnie uderzać o ławkę, a kiedy dojdq do pewnej wprawy.' wy- 
bijajq wartości pałeczkq na instrumentach perkusyjnych. Mogq również 
wyklaskać a później zagrać na instrumentach ćwiczenia z tabel rytmicznych 
kreskowych i nutowych. Wyrabiajq w ten sposób, podobnie jak przy grze 
na fortepianie, motoryczne wyczucie długości dźwięków i pauz, przy równo- 
czesnym liczeniu poszczególnych taktów. 


WIADOMOŚCI TEORETYCZNE 


Wspominaliśmy już w rozdziale I, że jednq z form umuzykalniania 
w szkole podstawowej jest przerabianie ćwiczeń i podawanie wiadomości 
teoretycznych. Dalej, w rozdziale VI. mówiqc o podziale ćwiczeń pomocni- 
czych zaznaczyliśmy, że wiadomości teoretyczne w klasach niższych muszq 
zawsze wynikać z ćwiczeń i że sq one uogólnieniem metody poszukl.!jqcej. 
Zwłaszcza w klasach od l-IV zazębiajq się one ściśle z wszystkimi rodzajami 
ćwiczeń pomocniczych. 
W kI. I, gdzie dzieci dopiero zapoznajq się z ć
iczeniami, gdzie zaczy- 
namy je wdrażać w pewne zagadnienia odnoszqce się do cech dźwięków, 
pielęgnacji głosu, zachowania się na lekcjach śpiewu itd., wprowadzamy 
wiadomości przez opowiadanie, a później dopiero stosujemy je praktycznie. 
Od kI. V wiadomości, nie zwiqzane z ćwiczeniami, podajemy oddzielnie 
odnoszq się bowiem do życiorysów kompozytorów, rodzajów instrumentów; 
form tańców ludowych itd. Mogq one być w klasach wyższych podawane, 
w formie opowiadania i ilustrowane dostosowanymi pomocami nauko- 
wymi, jak obrazami, portretami i tabelami. Obok nich jednak będziemy 
w dalszym ciqgu przerabiali wiadomości teoretyczne, wysnute z ćwiczeń, 
np. budowa gamy durowej i molowej, budowa trójdźwięków, znaki chro- 
matyczne, rodzaje gam, odległości tonalne itd. 
Przy przerabianiu ćwiczeń dzieci przyswajajq sobie praktycznie wia- 
domości, a przez to stajq się one dla nich jasne i zrozumiałe. Podajemy 
wiadomości zwykle przy a) utrwalaniu ćwiczeń, b) nawiqzywaniu do no- 
wego materiału oraz przy c) omawianiu obrazu nutowego pieśni ćwiczebnych 
j korelacyjnych, aby przez stałe powtarzanie stały się u uczniów nawykami 
muzycznymi. 
Wiadomości teoretyczne ujęte w formę pytań i odpowiedzi, odno- 
Szqce się do ćwiczeń głosowych. rytmicznych i melodycznych, zostały po- 
dane w Części II dla poszczególnych klas, jako ostatni punkt objaśnień 
metodycznych danych ćwiczeń. Stanowiq one bardzo ważny moment dy- 
daktyczny dla nauczyciela. ułatwiajq mu bowiem pracę w konstruowaniu 
pytań i odpowiedzi dla ucznia. Nie podajemy ich oddzielnie w tym roz- 
dziale. bo bezpośrednia łqczność ich z ćwiczeniami daje doskonały przeglqd 
przerobionych ćwiczeń i ułatwia pracę nauczyciela. 


91 


;.
>>>
R o z d z i a ł VII 


AUDYCJE MUZYCZNE 


Audycje muzyczne w szkole podstawowej sq przewidziane przez pro- 
gram jako jedna z bardzo ważnych form umuzykalniania młodzieży. 
Najważniejszymi cechami, które odróżniajq audycje muzyczne od kon- 
certów. sq: 
a} Omawianie tematu audycji. życiorysu kompozytorów. ich twórczości. 
form i sposobu wykonywania utworów. b} dostosowanie odpowiednich 
utworów do z góry określonego tematu audycji i do materiału muzycznego 
przeznaczonego na danq klasę, c} dostosowanie audycji do poziomu mło- 
dzieży w danej klasie i w danym środowisku. 
Przez wprowadzenie celowego słuchania muzyki w szkole podsta- 
wowej staje się ona szkołq umuzykalniajqcq dla najszerszych warstw spo- 
łecznych w mieście i na wsi. Będzie to problem poc:tqtkowo. szczególnie 
na wsi, bardzo trudny do zrealizowania ze względów technicznych (elek- 
tryfikacja wsi) i tematycznych. Muszq w nim być zastosowane powolne 
etapy pracy przygotowawczej, a przede wszystkim musi być nauczyciel- 
-specjalista i wprowadzona odpowiednia ilość godzin nauki śpiewu. odpo- 
wiednie aparaty I pomoce. . 
Zastanowimy się teraz nad rodzajami audycji i omówimy. w jakich 
wypadkach należy je stosować ze względu na: miejsce audycji. wiek i po- 
ziom uczniów. sposób prowadzenia audycji i układ programu audycji. 
Audycje mogq być klasowe, ogólnoszkolne i pozaszkolne. Izba szkolna 
jest jednym z najlepszych miejsc dla audycji w klasach od I do IV. 
Uczniowie tych klas nie biorq jeszcze udziału w audycjach ogólnoszkolnych, 
a tym bardziej w pozaszkolnych. Musimy ich dopiero do tego rodzaju 
audycji przygotować w klasach. Dobrym przygotowaniem jest ilustracja 
muzyczna samego nauczyciela lub zastosowanie odpowiednich płyt pate- 
fonu. Uczniowie uważajq takq lekcję śpiewu za dalszy ciqg normalnej, 
:hociaż oswajajq się z nowq nazwq tej lekcji podanq przez nauczyciela 
jako ..lekcji słuchania muzyki". W klasie też powinna być możliwość słu- 
chania audycji radiowych przeznaczonych na dany zespół klas w oznaczo- 
nych dniach. 
Uczniowie od kI. V do VII biorq udział przeważnie w audycjach ogólno- 
szkolnych. jeżeli oczywiście do ich urzqdzania jest w szkole odpowiednia 
sala, instrument i wykonawcy. Jeżeli szkoła nie posiada tych możliwości. 
audycje powinny być nadal prowadzone w klasach. Należy jednq salę 
szkolnq (klasę) do tego celu specjalnie urzqdzić z osobnq szafq do przecho- 
wywania aparatów. płyt i innych pomocy naukowych. Nauczyciel. który 
chce przeprowadzić audycję w tej sali. przychodzi do niej ze swojq klasq 
i zamienia się chwilowo z klasq tam się uczqcq, inaczej bowiem nie mógłby 
z tej sali korzystać. 


92
>>>
Audycje pozaszkolne sq możliwe tylko w większych miastach, gdzie 
sq duże sale koncertowe, w których może się pomieścić młodzież z różnych 
szkół. Korzystajq z nich dopiero uczniowie szkół średnich ogólnokształ- 
,cqcych, a od czasu do czasu uczniowie klas VII szkół podstawowych. 
Wiek i poziom uczniów muszq być również brane pod uwagę przy 
urzqdzaniu audycji. W najniższych klasach ilustracja muzyczna powinna 
łqczyć się z opowiadaniem lub pogawędkq, metodycznie przeprowadzonq, 
dostosowanq do poziomu umysłowego dzieci w danej klasie i do środowiska 
szkolnego. Właśnie ze względu na wiek i poziom uczniów podzielone zosta- 
ły audycje radiowe na pewne grupy klasowe, a więc dla klas I i II, III i IV, 
V i VII. 
Możemy zastosować cztery sposoby prowadzenia audycji: a) przez 
ilustrację muzycznq samego nauczyciela w danej klasie, b) przy pomocy 
płyt patefonu lub połqczenia obu sposobów razem, c) przy pomocy wy- 
konawców spoza szkoły (chóry, orkiestra i artyści zawodowi), d) przy 
pomocy radia, specjalne audycje urzqdzane dla szkół podstawowych. 
Pierwszym sposobem jest prowadzenie audycji przez samego nauczy- 
ciela, stosowanym przede wszystkim w klasach niższych. Audycja ma 
charakter bardziej zamknięty, jakbyśmy powiedzieli ..kameralny", do- 
stosowany do dobrze znanego nauczycielowi klasowego zespołu dziecię- 
cego. Dlatego może on dostosować audycję do przerabianego materiału 
nauczania, może jq póżniej powtórzyć na następnych lekcjach. Nauczy- 
ciel sam ilustruje przykłady muzyczne, czy to w formie pieśni, czy pewnych 
ćwiczeń (tempo, dynamika, rodzaje pieśni itd.), czy też gry na odpowiEd- 
nich instrumentach. Szereg lekcji w kI. I jest właściwie połqczeniem nor- 
malnej lekcji z lekcjq słuchania muzyki (np. przy wprowadzaniu cech dźwię- 
ków). Warunkiem nieodzownym jest tutaj muzykalność nauczyciela j roz- 
winięta kultura jego głosu, bo dzieci słuchajqc go będq według niego two- 
rzyły sobie wyobrażenia piękna muzycznego. 
Wielkq pomocq dla nauczyciela jest drugi sposób ilustracji muzycz- 
nej, tj. przy pomocy płyt patefonu. One wyręczajq nauczyciela w trudniej- 
szych tematach i uzupełniajq jego możliwości ilustracyjne, podajqc różne 
rodzaje instrumentów, gry zespołowej, chórów dziecięcych i osób doros- 
łych. Ale płyty muszq być dostosowane do poziomu danej klasy. Zesta- 
wienie ich powinno być pomieszczone w odpowiednich albumach na danq 
klasę. Wtedy dopiero będq stanowiły doskonałq pomoc przy urzqdzaniu 
Qudycji w 
Jasach niższych i wyższych. 
W Qudycjach ogólnoszkolnych urzqdzanych dla klas starszych (V-VII) 
biorq zwykle udział wykonawcy spoza terenu szkoły. Mogq to być występy 
solowe i zespołowe (duety, tercety) artystów-śpiewaków z akompania- 
mentem fortepianu lub gra solowa na różnych instrumentach, jak skrzyp- 
cach, wiolonczeli, flecie, klarnecie itd. lub zespołowa kilku instrumentów. 
Mogq również w takich audycjach występować większe lub mniejsze chóry 


93
>>>
amatorskie lub zawodowe, chóry szkolne dziecięce, a ponadto orkiestry 
amatorskie lub zawodowe zależnie od możliwości i od ułożonego programu. 
Specjalne audycje Polskiego Radia dawane dla młodzieży w szkołach 
podstawowych zradiofonizowanych powinny być dopełnieniem audycji 
klasowych. Polskie Radio posiadajqc o wiele większe możliwości w do- 
borze odpowiedniego repertuaru, odpowiednich zespołów i objaśnień 
słownych czyni te audycje bardziej atrakcyjnymi od audycji klasowych 
i ogólnoszkolnych. 
Układ programu audycji jest może najważniejszym warunkiem jej 
powodzenia. Psychologia ogólna i muzyczna wieku dziecięcego musi być 
podstawq przy układaniu programu. I tutaj obowiqzuje zasada stopnio- 
wania trudności, wychodzenia od rzeczy łatwych, zwiqzanych bezpośrednio 
z tematykq dziecięcq i z naukq śpiewu w danej klasie, do coraz trudniej- 
szych, od konkretu do muzyki abstrakcyjnej, od rzeczy już dzieciom zna- 
nych do zupełnie nowych. DZiecko małe musi osobiście, choćby w nie- 
wielkim stopniu brać udział w audycji, a słuchajqc musi jq przeżywać i wtedy 
dopiero będzie niq żywo zainteresowane. Opowiadanie wiqżqce przy- 
kłady muzyczne powinno być dla małych dzieci ujęte w formę bardziej 
obrazowq i fabularnq. Od czasu do czasu dla wzbudzenia większego zainte- 
resowania i przeżywania muzyki można włqczyć w audycje klasowe występ 
chóru szkolnego wraz z chórem danej klasy małych dzieci, aby chociaż 
dwie pieśni mogły ze starszymi odśpiewać. Będq tym przejęte i podnie- 
cone. 
Przy podawaniu charakterystycznych tańców polskich z płyt należy 
nawiqzać do pieśni tanecznych już poznanych w szkole przez dzieci i przejść 
do formy tańców im nieznanych, a to celem osłuchania i rozpoznawania 
ich przez dzieci. Pieśni powinny być połqczone z kapelq ludowq w ten 
sposób, aby pomiędzy poszczególnymi zwrotkami przygrywała sama 
orkiestra, z której brzmieniem będq się dzieci bezwiednie zapoznawały. 
Z tej formy należy przejść następnie do utworów czysto instrumentalnych, 
a później z muzyki ludowej bezpośrednio do muzyki artystycznej o tych 
samych formach tanecznych. A więc np. przy omawianiu muzyki Moniusz- 
ki i Chopina przegrać dla przykładu mazura ludowego, a następnie mazura 
Moniuszki i jeden z najbardziej charakterystycznych mazurków Chopina. 
z polonezem ludowym połqczyć polonezy Moniuszki, a w dalszych audycjach 
dla porównania i utrwalenia tej formy polonezy Ogińskiego, Kurpińskiego. 
Noskowskiego i Chopina. W ten sposób od prostych form muzyki ludowej 
przejdziemy do muzyki stylizowanej. artystycznej i ułatwimy dzieciom 
jej zrozumienie, zwłaszcza przy odpowiednich objaśnieniach. Młodzież 
wiejska, słuchajqca tylko kapeli wiejskiej i akordeonu, grajqcych z okazji 
wesel lub zabaw stare lub nowsze piosenki, poszukuje tych samych form 
w muzyce radiowej, no i oczywiście szkolnej. Przychodzqc bez przygoto-. 
wania muzycznego do szkół średnich (np. liceum pedagog.) nie chce brać 
udziału w lekcjach śpiewu ani w audycjach szkolnych, bo nie rozumiejqc 


94
>>>
zupełnie muzyki odnosi się do niej z niechęciq. Ale dziecko wiejskie czy 
miejskie, przyzwyczajone od najmłodszych lat do rozumnego słuchania 
muzyki, będzie później z chęciq brało udział w coraz poważniejszych audy- 
cjach i z biegiem lat dojrzeje do słuchania na koncertach muzyki poważnej, 
wartościowej. 
Dla klas od I do IV w szkole podstawowej najważniejsze będq klasowe 
lekcje słuchania muzyki. Lekcja taka powinna zawierać dokładnie przy- 
gotowany: a) materiał dźwiękowy do słuchania (wokalny i instrumentalny), 
b) materiał do uzupełniania wiadomości nabytych na lekcjach śpiewu w da- 
nej klasie i c) materiał, który utrwali poznane już wiadomości, prowadzone 
drogq pogadanki przez nauczyciela. Cały ten materiał powinien być roz- 
łożony na dziesięć lekcji w roku dla każdej klasy. 
Utwory podawane na lekcjach słuchania muzyki majq umoźliwić 
dzieciom zapoznanie się słuchowe z nowym materiałem dźwiękowym wo- 
kalnym i instrumentalnym, z różnymi formami utworów i sposobami ich 
wykonywania. Będzie tu należało przede wszystkim wzorowe wykonanie 
repertuaru pieśni szkolnych, przeznaczonych na danq klasę, przy pomocy płyt 
w wykonaniu innego zespołu dzieci. Przy omawianiu tego wykonania 
nauczyciel zwróci dzieciom uwagę na różne szczegóły dotyczqce wymowy, 
wydobywanja głosu, brania oddechów, stosowania tempa i dynamiki, 
które dzieci powinny zauważyć w śpiewanych pieśmach. 
Materiał uzupełniajqcy wiadomości muzyczne w danej klasie będzie 
zawierał przykłady do przerabianych ćwiczeń głosowych, rytmicznych 
i melodycznych. Na przykład w kI. I rozpoznawanie barwy i rodzajów 
instrumentów, na tej samej melodii zagranej przez różne instrumenty, 
dalej śpiew ptaków, np. słowika, kukułki i wreszcie dźwięki niemuzyczne, 
jak szelest, hałas, brzęk, według programu dla kI. I. 
Do materiału utrwalajqcego należy: powtórzenie pytań z materiału 
przerobionego na poprzedniej lekcji umuzykalniajqcej, przegranie nowych 
utworów, na których dzieci wykazałyby przyswojenie sobie tego materia- 
łu i krótkie zadanie domowe (kI. IV) jako odpowiedź na zadane pytania. 
Obok audycji klasowych, które powinny być prowadzone na normalnej 
lekcji śpiewu mogq dzieci słuchać audycji radiowych. 


Rozdział VIII 


o RGANIZACJA PRACY PRZY NAUCE $PIEWU 


ZASADA SYSTEMATYCZNOŚCI I LOGICZNEJ KOLEJNOŚCI 


Jeżeli nauka śpiewu ma wydać oczekiwane rezultaty, musi być syste- 
matycznie i bez przerwy prowadzona od kI. I do klasy najwyższej przez 
jednego lub dwóch nauczycieli, tworzqc przez tę ciqgłość pracy podbudo- 


95 


-- 


...j
>>>
wę pod dalsze kształcenie muzyczne. Bez przestrzegania tej zasady naj- 
lepszy nawet fachowiec nie zbuduje kultury muzycznej w szkole. Nauczy- 
ciel odpowiednio prz'ygotowany zaczynajqcy naukę od kI. V, co zwykle było 
dotychczas praktykowane, dostaje dzieci prowadzone przeważnie przez 
nauczyciela bez przygotowania muzycznego. Nic też dziwnego, że z dzieć- 
mi tymi nie przygotowanymi ani głosowo, ani słuchowo, bez jakiegokol- 
wiek wyrobienia muzycznego, trudno jest dalej prowadzić ten przedmiot; 
zamiast prowadzić dalej umuzykalnianie, najczęściej nauczyciel-fachowiec 
zaczyna w kI. V od "a-b". Dzieci takie nie przywykłe od klasy I do 
systematycznej nauki śpiewu, nie umiejq się skupić na lekcji i z trudem 
przyswajajq sobie pieśni jednogłosowe. O poważniejszych, bardziej ar- 
tystycznych ambicjach nauczyciel nawet nie może marzyć. O śpiewie 
więc dwu- i trzygłosowym w tych warunkach mowy być nie może. A cóż 
mówić o racjonalnym prowadzeniu ćwiczeń pomocniczych bez systema- 
tycznej podbudowy? Przecież ten właśnie okres w klasach naj niższych 
jest decydujqcy w rozwoju słuchu i głosu oraz odpowiednim nastawieniu 
ucznia do nauki śpiewu, do kultury muzycznej. 
Zupełnie bowiem inaczej dzieci odczuwajq śpjew i wchłaniajq w siebie 
kulturę muzycznq. jeśli je przyzwyczajamy do tego od klasy I. Wtedy 
nauka przychodzi im zupełnie lekko, niepostrzeżenie. Dzieci zaczynajq 
cenić ten dar przyrody, jakim jest piękny głos i same domagajq się śpiewu, 
ustosunkowujq się krytycznie do siebie samych i do innych grup. a nawet 
do nauczycieli. Przy takiej podbudowie nauczyciel odczuwa pełnq satys- 
fakcję w nauczaniu tego przedmiotu i może osiqgnqć doskonałe wyniki 
już w niższych. a przede wszystkim w klasach wyższych. 
Od klasy V rozpoczyna się okres właściwego śpiewu, opartego na 
czystości brzmienia i sprawności głosowej. Rozwijajqc od kI. I przez śpie- 
wanie pieśni i przerabianie ćwiczeń głosowych swój nikły głos, wchodzq 
dzieci od kI. V w pełnię rozwoju i siły, zwłaszcza chłopcy, których głos pie- 
czołowicie prowadzony otrzymuje metaliczne brzmienie, czystość intonacji 
i znacznq skalę. Toteż dzieci często będq brały udział w uroczystościach 
szkolnych i pozaszkolnych, gdzie będq reprezentowały stan śpiewu swojej 
szkoły (eliminacje). 
Repertuar wartościowych pieśni powinien być trwałym nabytkiem 
u dziecka, jeżeli zaś pieśni poznane w klasach niższych nie będq powta- 
rzane, bo nowy nauczyciel nie zna repertuaru swego poprzednika, wtedy 
nie może nastqpić ich utrwalenie. Dzieje się to zwłaszcza wtedy, jeśli 
nauczyciel nie posiada odpowiedniego śpiewnika i ustalonego rozkładu 
pieśni. 
W jaki sposób nauczyciel ma rozpoczqć swojq pracę nad umuzykal- 
nieniem dzieci, przychodzqc do szkoły zupełnie zaniedbanej pod względem 
śpiewu? 
Mowa tu o szkole, w której dotychczas nie było odpowiednio przy- 
gotowanego nauczyci
la, nauka śpiewu nie była racjonalnie prowadzona 


96 


--
>>>
I 
ł 
I 


od kI. I; na lekcjach przerabiano inne przedmioty, dzieci śpiewajq nie- 
kulturalnie zaledwie kilka pjeśni, nie znajq żadnych ćwiczeń i uważaj q 
lekcję śpi.ewu za dodatkowq lekcję do "brojenia". Pierwszym naczelnym 
zadaniem nauczyciela będzie "rozśpiewanie" takjej szkoły, czyli rozmi- 
łowanie dzieci w śpiewie. Nauczyciel nie przystępuje wtedy od razu do 
uczenia pieśni, śpiewa sam, włqczajqc pieśni w opowiadania. Pieśni muszq 
być o treści wesołej, niekoniecznie wzięte ze śpiewnika szkolnego, bo do 
nauki podanego repertuaru przystqpi nauczyciel dopiero później. Dzieci 
bowiem muszq się osłuchać, zainteresować treściq, nabrać śmiałości i ochoty 
do śpiewania. Nadajq się tutaj zwłaszcza pieśni z prostq gestykulacjq 
("Krasnoludki", "Mały zajqczek", "Kowal", "Stolarz" itd.) i powoli. 
z chwilq kiedy dzieci już się pieśniamj zainteresowały, rozpocznie od tych 
właśnie pieśni naukę śpiewu. Następnie przejdzie do nauczania dalszych 
pieśni zabawowych podanych dla klas I i II w Części II, przeprowadzajqc 
z dziećmi równocześnie zabawy na lekcjach wychowania fizycznego. 
Te same pieśni, opowiadania, gestykulacje i zabawy przeprowadzi 
w klasach l, II i III (bo żadna klasa tych pieśni nie zna) i zwróci szczegól- 
nq uwagę na te trzy klasy. One będq stanowiły punkt wyjścia do rozśpiewa- 
nia całej szkoły i do zastosowania zasady systematyczności i logicznej kolej- 
ności aż do kI. VII. Nie należy się przejmować tym, że dzieci będq śpiewały 
fałszywie, nierówno i głośno, bowjem wszystko to po pewnym czasie się 
poprawi. Poczqtkowo na naukę jednej pjosenki będzie musiał poświęcić 
trzy, a nawet cztery lekcje. Ale skoro dzieci przyswojq sobie dobrze choćby 
ze dwie pieśni, to nauczenie następnych pójdzie już szybciej i łatwiej. Przy 
tym nauczyciel śpiewajqc dalsze pieśni łqczy je również z opowiadaniem. 
Po kilkumiesięcznej intensywnej pracy nad rozśpiewaniem dzieci, 
w czasie której stopniowo zwraca uwagę, aby dzieci śpiewały coraz bar- 
dziej umiarkowanym głosem, coraz dokładniej pod względem rytmicznym 
i melodycznym, zacznie wprowadzać pierwsze ćwiczenia łqczqc je z opra- 
cowaniem pieśni. Obok pieśni zabawowych, które w dalszym ciqgu prze- 
rabia, przechodzi do śpiewania pieśni ze śpiewnika. Przy ich uczeniu sto- 
suje już śpiew cichy, delikatny, uczy wymowy tekstu szeptem i półgłosem 
na jednym dźwięku, dalej śpiewa melodię pieśni na sylabie lo dla przyzwy- 
czajania dzieci do okrqgłego otwierania ust. We wszystkich trzech klasach 
Wprowadza taktowanie na dwa i trzy (takt czteromiarowy dopiero w roku 
następnym) i śpjewanie pieśni z taktowaniem, maszerowaniem i ewentu- 
alnie z akompaniamentem dłoniq i palcami na trzy. W kI. II i III uczy gamę 
jako piosenkę z tekstem ("Dzieci idq po drabinie... "), którq będzie z dziećmi 
dosyć długo utrwalał i wreszcie przy pomocy drabinki przejdzie do nazw 
solmizacyjnych i cyfr, a dalej do śpiewania odcinków gamy podawanych 
poczqtkowo słownie przez nauczyciela, a później pisanych cyframi na tablicy 
(łatwiejsze ćwiczenia według Tabeli cyfrowej nr VI). Żadnych dalszych 
ĆWiczeń w tym roku nie wprowadza, starajqc się, aby dzieci poznane ćwi- 
czenia dobrze sobie utrwaliły. 


7 - Metodyko nouczania ipiowu w kl. I-IV 


97 


--
>>>
W następnym roku będzie się starał w ten s
m sposób prowadzić 
naukę śpiewu w nowej klasie I, a rozwijać muzycznie coraz bardziej dzieci 
w kI. II, stosujqc ćwiczenia objęte programem dla tej klasy. Największq 
uwagę zwróci na ćwiczenia głosowe w klasach II, III i IV. W klasie IV oprócz 
ćwiczeń głosowych na pieśniach wprowadzi wartości (drugim sposobem) 
według programu kI. III, zapozna dzieci z pięcioliniq, kluczem I położeniem 
nut na pięciolinii, stosujqc fonogestykę, cyfry, pokaz pieśni ćwiczebnych 
na stałej gamie i pisanie nut na tablicy. Ćwiczenia rytmiczne należy prze- 
rabiać przy pomocy Tabel rytmjcznych nr 1 i 2 z kI. III. Przedtem musi 
nauczyć potrzebne do tego pieśni ćwiczebne i przeprowadzić podział tych 
pieśni na poszczególne takty. Przy pomocy tabel będzie śpiewał gamę 
rytmizowanq, przynajmniej na dwu lub trzech łatwiejszych motywach 
z każdej tabeli. Z ćwiczeń melodycznych przerobi wprowadzenie dźwięków 
trójdźwięku zasadniczego przy pomocy drabinki, fonogestyki i po jednej 
pieśni ćwiczebnej na każdy dźwięk (nr 1, 4, 5), a dalej opracuje Tabele 
cyfrowe nr III (dat-sol). IV (mi) i V (do 2 ). 


BUDOWA LEKCJI ŚPIEWU 


Trzy typy lekcji 


Lekcję śpiewu trzeba prowadzić bardzo ekonomicznie, z wyzyska- 
niem każdej chwili, stosujqc systematyczny układ pieśni i ćwiczeń. Ćwi- 
czenia interesujq dzieci wtedy, gdy od kI. I sq prowadzone pomysłowo, 
nie za długo i sq urozmaicone pieśniami. Dziecko nie może się na nich nu- 
dzić, musi być stale aktywne, musi samo brać w nich żywy udział. Na każdej 
lekcji powinna być podana jakaś część nowego materiału przeznaczonego 
na danq klasę, jak również utrwalony, już poprzednio wprowadzony ma- 
teriał z pieśni i ćwiczeń. Tok, czyli schemat lekcji śpiewu musi Sję opierać 
na ogólnych zasadach dydaktycznych stosowanych przy nauce wszystkich 
przedmiotów, a więc na zasadzie poglqdowości, która w nauce śpie- 
wu ma szczególne znaczenie. Pomoce naukowe oddajq tu wielkie usługi 
jako zastępcze konkrety dźwiękowe. Wprowadzenie pojęć muzycznych, 
opartych na analogii ze znanymi już dzieciom zjawiskami i wyobrażeniami 
zdobytymi przez dotychczasowq obserwację, stanie się znacznie łatwiejsze. 
Od szerokiego stosowania tej zasady będzie w dużej mierze uzależniona 
druga zasada aktywnego udziału uczniów w lekcji i procesie nau- 
czania. Wyrobienie u uczniów nawyków karności będzie też decydowało 
o zastosowaniu tej zasady. 
Wiemy. że proces nauczania odbywa się przez podawanie uczniom 
wiadomości, wyrabianie w nich nawyków muzycznych i przez świadome 
stosowanie ich w praktyce. Samo podawanie wiadomości nie da w nauce 
śpiewu prawie żadnych wyników. Nauczyciel w oparciu o wiadomości 


98
>>>
musi przede wszystkim dqżyć do wyrobienia u dzieci szeregu n o wy ków 
muzycznych przez automatyzację ćwiczeń i przez ich stałe powtarza- 
nie. Trzecia zasado trwałości zdobytych wiadomości będzie znowu 
zależno od sposobu podania tych wiadomości (metodq analityczno-syn- 
tetycznq) i utrwalania ich w ćwiczeniach. Ćwiczenia zaś muszq być zbu- 
dowane na zasadzie systematycznego i logicznego układu po- 
czqwszyod klasy I do VII. Również i uczniowie muszq je sobie systematycznie 
przyswajać. Ogniwa poszczególnych ćwiczeń muszq się ze sobq wiqzać. 
a opuszczenie jednego z nich utworzy lukę w logicznym ich układzie. Za- 
kres podawanego materiału i układ ćwiczeń muszq być dostosowane do 
właściwości wieku dziecka. do jego możliwości apercepcyjnych w danej 
szkole i w danym środowisku. Stqd wynika zasado stopniowania 
trudności i elastyczności programu odnoszqca się do pieśni i do 
ćwiczeń. Przez elastyczność programu. jak już było wspomniane. należy 
rozumieć taki układ pieśni i ćwiczeń. który pozwoliłby nauczycielowi 
wybrać spośród nich odpowiednie do zrealizowania w danych warun- 
kach. Tok więc w szkołach lepiej umuzykalnionych program będzie sze- 
rzej potraktowany. a w szkołach zaniedbanych musi ulec zwężeniu. Ten 
wybór oraz układ ćwiczeń i pieśni powinien być uwidoczniony w rocznym 
i miesięcznym rozkładzie materiału nauki śpiewu. Elastyczność musi rów- 
nież znaleźć swoje odbicie przy badaniu wyników. 
Przytoczone powyżej zasady odnoszq się zarówno do nauczania pieśni. 
jak i do poszczególnych ćwiczeń. Należy zwrócić uwagę nie tylko na układ 
jednej lekcji. ale porównywać lekcje sqsiednie i tak je uzupełniać. oby roz- 
kład materiału przeznaczony na dany miesiqc można w nich pomieścić 
i przerobić. Będziemy więc rozróżniali trzy zasadnicze typy lekcyjne: 
Typ I - przy uczeniu pieśni ze słuchu. 
Typ II - przy uczeniu pieśni przy pomocy nut. 
Typ III - przy uczeniu pieśni z nut. 
W każdym z tych typów będzie inny tok lekcji i inne powiqzanie ćwi- 
czeń z pieśniq. Jednak pieśń jest wszędzje na naczelnym miejscu. tylko 
innym sposobem podawano. od czego uzależniony jest również sposób 
przerabiania ćwiczeń. 


Typ I lekcji 
Typ I stosujemy przede wszystkim w klasach niższych. tj. od kI. I do 
IV. ale lekcje tego typu w nieco zmodyfikowanym układzie możemy pro- 
wadzić również w klasach wyższych. Nowości wprowadzamy przy pomocy 
opowiadanja i przy pomocy pogadanek. Treść musi być żywa. emocjo- 
nalna. wyrażona odpowiedniq intonacjq. mimikq lub gestem. Pogadankę, 
którq prowadzimy w formie rozmowy z uczniami, stosujemy wtedy. jeżeli 
możemy się w niej oprzeć na tym. co uczniom już jest znane z osobistych 
przeżyć i doświadczeń lub poprzednio przyswojonego materiału. Stawiajqc 


7* 


99 


--
>>>
, 


pytania. pobudzajqce do myślenia, oczekujemy logicznych odpowiedzi 
uczniów. Metodę tę nazywamy heurystycznq lub poszukujqcq. Pytania 
muszq być skierowane do całej klasy. a dopiero później należy wywołać 
jednego ze zgłaszajqcych się uczniów do odpowiedzi. Źle jest prowadzona 
pogadanka. jeżeli sam nauczyciel odpowjada na postawione pytania, lub 
wszystko uczniom podpowiada. zamiast naprowadzać ich w rozmowie 
na prawidłowe. samodzielne odpowiedzi. Pogadankę stosujemy tak w niż- 
szych jak i wyższych klasach. oczywiście nieco inaczej skonstruowanq. 
Ponieważ schemat lekcji zawiera w sobie pieśni i ćwiczenia. z których 
jedne sq wprowadzone jako nowe, inne zaś powtarzane i utrwalane. a do 
tej pory sq tylko cztery lekcje w miesiqcu w kI. I i II dzielone na dwie pół- 
godziny. więc aby pomieścić w nich cały wyznacz
ny materiał musimy na 
jednej lekcji opracować dwa nowe tematy: temat główny z pieśni i temat 
poboczny z ćwiczeń. Możemy więc rozłożyć wyznaczony materiał z pieśni 
i ćwiczeń w ten sposób: 
Pierwsza lekcja w miesiqcu poświęcona jest wprowadzeniu 
i nauczeniu nowej pieśni. Jest to temat główny. który zajmie 15-20 mi- 
nut. Obok niego temat poboczny będzie się odnosjł do ćwiczeń rytmicz- 
nych. Ćwjczeń głosowych nje prowadzimy na tej lekcji. bo łqczq się one 
z opracowaniem pieśni, które odbędzie się dopiero na lekcji drugiej. Ćwi- 
czenia melodyczne mogq być tylko krótko powtarzane jako wyrabianie 
nawyków melodycznych. 
Druga lekcja w miesiqcu poświęcona jest opracowaniu i urozma- 
iceniu nowej pieśni. Z momentami tymi łqczymy ćwiczenia głosowe. które 
wymagajq dłuższego czasu. One też stanowiq poboczny temat lekcji. 
Ćwiczenia rytmiczne i melodyczne mogq być utrwalane dłużej lub krócej 
w zależności od czasu. który nam pozostanie do dyspozycji. Będziemy 
na tej lekcji kontynuowali ćwjczenia z wprowadzonych poprzednio no- 
wości. 
Trzecia i czwarta lekcja w miesiqcu będq przeznaczone na 
utrwalenie poznanej i opracowanej pieśni. z czym również łqczymy powta- 
rzanie ćwiczeń głosowych. Temat poboczny zawiera wprowadzenie nowego 
materiału z ćwiczeń melodycznych. a w kI. III i IV pisownię nut. Ten punkt 
będzie trwał najdłużej. Ćwiczenia rytmiczne można na tej lekcji przerabiać 
oddzielnie (nawyki). lub łqczyć je (kI. III i IV) z ćwiczeniami melodycznymi. 
Tutaj też dajemy i omawiamy zadanie domowe z tabel cyfrowych albo 
odpis pieśni z nut i z cyfr. Schematy budowy lekcji śpiewu będq tak wy- 
glqdały: 
Pierwsza lekcja w miesiqcu: 
1. Zorganizowanie klasy. 
2. Wprowadzenie i nauczel1ie plesni. 
3. Powtórzenie i utrwalanie poprzednio poznanej plesnJ. 
4. Wprowadzenie i opracowanie ćwiczeń rytmicznych. Utrwalanie 
ćwiczeń melodycznych. 


100 


--
>>>
Druga lekcja w miesiqcu: 
1. Zorganizowanie klasy. 
2. Opracowanie i urozmaicenie nowej pIesnI. 
3. Powtarzanie i utrwalanie pieśni z poprzednich miesięcy. 
4. Wprowadzenie i opracowanie ćwiczeń głosowych łqcznie z opraco- 
waniem pieśni. Utrwalanie ćwiczeń rytmicznych i melodycznych. 
Trzecia i czwarta lekcja w miesiqcu: 
1. Zorganizowanie klasy. 
2. Utrwalanie nowej pieśni (tekstu i melodii) łqcznie z ćwiczeniami 
głosowymi. 
3. Powtarzanie pieśni z poprzednich miesięcy i badanie wyników. 
4. Wprowadzenie i opracowanie ćwiczeń melodycznych. Utrwalanie 
ćwiczeń rytmicznych. 


,) 
l 


Typ II lekcji 
Typ II wprowadzamy przy uczeniu pieśni przy pomocy nut. Przy- 
gotowujemy dzieci do tego sposobu uczenia stopniowo już od klasy II, 
uczqc je pokazywania linii melodycznej przy pomocy położenia ręki oraz 
obserwowania linii melodycznej utworzonej przez kreski i kółeczka. Ob- 
serwację i omawianie obrazu nutowego stosujemy szerzej dopiero w kla- 
sie IV. Dzieci muszq mieć przed sobq śpiewniki z nutami, lub nuty napi- 
sane na tablicy, aby mogły patrzeć i omawiać obraz nutowy pieśni. Typ 
II ułatwia bardzo uczenie pieśni dwu i trzygłosowych, ponieważ dzieci 
patrząc w nuty i obserwujqc linię melodycznq swego głosu (drugiego lub 
trzeciego) uczq się go o wiele łatwiej, gdy nauczyciel głos ten śpiewa lub 
gra na instrumencie. Dlatego sposób ten jest przeważnie używany przy 
prowadzeniu chórów szkolnych i amatorskich. Przyzwyczajanie dzieci 
w wyższych klasach do obserwacji linii i omawiania teoretycznego obrazu 
pieśni odda nam tak w szkole, jak i później wielkie usługi. Im więcej no- 
wości muzycznych poznajq dzieci przy przerabianiu ćwiczeń i podawaniu 
wiadomości teoretycznych, a także i przy słuchaniu muzyki (audycji), tym 
omawianie i śpiewanie pieśni według typu II będzie szybciej postępowało 
j rozwinie spostrzegawczość, pamięć wzrokowq i myślenie muzyczne. 
Poza tym śpiewanie gamy dwugłosowej, kanonów, pieśni dwu- i trzygło- 
sowych będzie wyrabiało u uczniów coraz lepszy słuch harmoniczny, oparty 
na wzrokowych skojarzeniach nutowych. 
W typie II zasadniczq różnicę stanowi omawianie obrazu nutowego 
j uczenie pieśni przez obserwację linii melodycznej utworzonej przez nuty. 
Na pierwszej lekcji w miesiqcu nastqpi wprowadzenie i omówie- 
nie obrazu nutowego, a potem wyuczenie pieśni przy pomocy głosu nau- 
czyciela lub gry na instrumencie i równoczesnej obserwacji nut przez ucz- 
niów. Jest to temat główny, zaś temat poboczny zawiera wprowadzenie 
nowości i opracowanie ćwiczeń rytmicznych, jak w typie I. Na tej lekcji 
opuszczamy ćwiczenia głosowe. 


101 


--
>>>
Na drugiej lekcji w miesiącu opracowanie i urozmaicenie pieśni 
przeprowadzamy w podobny sposób, jak w typie I, tylko bardziej do- 
kładnie łqcznie z przerabianiem ćwiczeń głosowych, które stanowią temat 
poboczny. Poza tym utrwalamy krótkie ćwiczenia rytmiczne i melodyczne. 
Na trzeciej lekcji w miesiącu utrwalamy opracowaną i urozmaico- 
ną pieśń, ucząc ją z tekstem na pamięć i prowadząc w dalszym ciągu ćwi- 
czenia głosowe łączące się z opracowaniem -pieśni. Jako temat poboczny 
wprowadzamy nowość w ćwiczeniach melodycznych i równocześnie' prze- 
rabiamy pisanie nut, przygotowanie pisemne zadań domowych oraz pisanie 
wartości, poznanych na ćwiczeniach rytmicznych. Pieśni ćwiczebne potrzeb- 
ne przy danych ćwiczeniach wprowadzamy pamięciowo, fonogestycznie 
lub przez śpiewanie z nut (solmizacja), a także i z cyfr. 
Na czwartej lekcji dalej utrwalamy nową pieśń i przy końcu lekcji 
powtarzamy dawniej poznane. Opracowujemy i utrwalamy w ćwiczeniach 
melodycznych poznany materiał. omawiamy wiadomości teoretyczne, 
poprawiamy zadania domowe i równocześnie badamy wyniki. 


Typ 11/ lekcji 
W III typie lekcji splewu uczniowie solmizując łatwą pieśń ćwiczebną 
powinni ją sami opracować i nauczyć się z tekstem na pamięć. Nauczycjel 
tylko kieruje odpowiednimi ćwiczeniami i doprowadza do jej przeczytania, 
a następnie odśpiewania rytmicznego i melodycznego oraz połączenia 
z tekstem. Dopiero po odśpiewaniu pieśni z nut nastąpi jej opracowanie 
pod względem artystycznym. Bardzo ważnym momentem będzie późniejsze 
nauczenie melodii pieśni, lub kilku poszczególnych taktów, na pamięć 
nazwami solmizacyjnymi, aby uczniowie mogli je z pamięci pokazać na 
stałej gamie, a nawet napisać nutami na tablicy i w zeszytach. 
Lekcje posiadają po dwa tematy: główny i poboczny, ale inaczej ujęte, 
niż w poprzednich typach, oba bowiem tematy odnoszą sję tak do samej 
pieśni, jak i do ćwiczeń, za pomocq których przygotowujemy właściwy 
solfeż. 
Na pierwszej lekcji w miesiącu temat główny zawiera: wprowadze- 
nie, omówienie i czytanie nut nazwami solmizacyjnymi, a w klasach wyż- 
szych i absolutnymi, oraz odległości tonalnych (interwałów) melodii pieśni. 
Temat poboczny zawiera: opracowanie rytmiczne i melodyczne pieśni jako 
przygotowanie do właściwego solfeżu. 
Na drugiej lekcji w miesiącu temat główny zawiera: solmjzację 
pieśni i nauczenie melodii z tekstem. Temat poboczny zawiera artystyczne 
opracowanie i urozmaicenie pieśni łącznie z ćwiczeniami głosowymi. 
Na trzeciej i czwartej lekcji w miesiącu temat główny zawiera: 
utrwalenie pieśni tak pod względem artystycznym, jak i ćwiczebnym. 
Temat poboczny: zagadnienia teoretyczne, wiadomości i zadanie domowe. 
Dokładne omówienie trzeciego sposobu uczenia pieśni z nut znajduje się 
w Części I (str. 38). 


102 


L 


-
>>>
KONSPEKT LEKCJI ŚPIEWU 


Dla kandydatów prowadzqcych lekcje próbne w liceach pedagogicz- 
nych, czy innych zakładach kształcenia nauczycieli, konspekt będzie się 
składał z trzech części. Część pierwsza obejmuje tzw. ..dokumentację", 
podajqcq bliższe dane, dotyczqce osoby kandydata i szkoły, w której będzie 
prowadził lekcję śpiewu (przedmiot lekcji, nazwisko i imię kandydata, 
klasa i szkoła, do której kandydat uczęszcza, data prowadzenia lekcji, nazwa 
szkoły, miejscowość i klasa, w której lekcję będzie prowadził itd.). 
Druga część konspektu to: a) podanie celu lekcji, b) tematu głównego 
odnoszqcego się do pieśni i pobocznego z ćwiczeń, c) podanie metod pracy 
(np. uczenie z pamięci, przy pomocy nut lub z nut, opowiadanie, pogadanka, 
wykład, śpiew, gra na instrumencie itd.), d) bibliografii dla kandydata 
i uczniów w klasie, e) pomocy naukowych potrzebnych do lekcji. 
Obie te części majq zawsze stały układ. 
Część trzecia konspektu jest zmienna i zawiera krótki plan i właści- 
wy rozwinięty przebieg (tok) lekcji próbnej, który będzie opracowany 
w zależności od typu, według którego chcemy lekcję prowadzić i od przy- 
padajqcej lekcji w miesiącu. Poszczególne punkty planu są następujqce: 
1) Zorganizowanie klasy. 
2) Wprowadzenie I opracowanie tematu głównego z pieśni (momenty 
dydaktyczne). 
3) Nawiqzanie I opracowanie lub utrwalenie tematu pobocznego 
z ćwiczeń. 
4) Utrwalanie pieśni i ćwiczeń nie objętych tematem głównym i po- 
bocznym. 
5) Przydział pracy. np. zadanie domowe z objaśnieniem polecenia 
nauczenia się tekstu pieśni lub przerobienia odpowiednich ćwiczeń. 
6) Podsumowanie lekcji. 
Przed przystqpieniem do pisania konspektu powinien kandydat za- 
sięgnqć informacji od nauczyciela prowadzqcego śpiew w danej klasie, 
w której ma wyznaczonq lekcję próbną I zapisać sobie potrzebne szcze- 
góły, np. jaki materiał z pieśni i ćwiczeń został już w danej klasie przero- 
biony, z jakiego śpiewnika czy podręcznika, czy dzieci posiadajq śpiewniki 
i zeszyty nutowe (od kI. IV), czy piszq nuty, czy posługujq się fonogestykq, 
czy miały zadanie domowe itd. 
Z napisanym konspektem udaje się kandydat do nauczyciela śpiewu, 
uczqcego w danej klasie, a następnie przygotowuje wskazane pomoce 
naukowe, potrzebne pieśni i ćwiczenia. 
Na lekcji prowadzonej przez kandydata zapisuje nauczyciel śpiewu 
na konspekcie swoje uwagi i ogólnq ocenę lekcji. Po przeprowadzeniu 
lekcji nastqpi jej omówjenie z całq klasq według następujących punktów: 
a) uwagi prowadzqcego, b) dyskusja, c) podsumowanie przez nauczyciela 
uczqcego metodyki śpiewu w zakładzie oraz ostateczna ocena lekcji. 


ł 
I 


103
>>>
POMOCE NAUKOWE 


Pomoce naukowe w nauce śpiewu zastępujq, a częściowo uzupeł- 
niajq konkrety dźwiękowe i sq dla dzieci jak również i dla nauczyciela 
niezbędnym środkiem do pracy na lekcji. Tam bowiem, gdzie dziecko 
nie może się bezpośrednio zetknąć z konkretnym, rzeczywistym przed- 
miotem. czy zjawiskiem, a więc z instrumentem i nie słyszy bezpośrednio 
jego dźwięków, nie może poczynić spostrzeżeń przez grę na nim, tam 
różnorodne pomoce naukowe ułatwiq utworzenie się w umyśle dziecka wyo- 
brażeń o tym, czego się uczy i uczyniq nauczanie bardziej dostępne dla 
niego. Zwłaszcza małe dzieci, które nie dysponujq jeszcze większym za
 
sobem wyobrażeń zebranych z dawniejszych obserwacji, o wiele jaśniej 
i gruntowniej utrwalajq w pamięci podany materiał, jeżeli jest oparty na 
poglqdowości, a więc na pomocach naukowych w postaci tabel, obrazów, 
instrumentów i innych przedmiotów, dostępnych dla nich w danej klasie. 
Pomoce naukowe spełniajq jednak wtedy swojq rolę, jeżeli nauczy- 
ciel i dzieci majq je zawsze do dyspozycji na lekcji, a nawet i w domu. Toteż 
pewne pomoce, jak narysowane drabinki, tabele kreskowe długościowe 
i wysokościowe, tabele rytmiczne z wartościami, tabele cyfrowe, stała 
gama, stała pięciolinia. a wreszcie rysunki, portrety kompozytorów itd. 
powinny znajdować się w gabinecie szkolnym dla pokazu i ćwiczeń. Umiesz- 
czone na tablicy, czy stojaku tabele. obrazy, portrety, skupiajq wzrok 
uczniów w jedno miejsce. pozwalają nauczycielowi na drobiazgowe objaś
 
nienia i prowadzenie ćwiczeń. Instrumenty zaś i jnne przedmioty służq 
do demonstracji jako prawdzjwe konkrety obserwowane i słyszane prze2; 
dzieci na lekcji, a umieszczone w formie ilustracji w podręczniku przypo- 
minajq je tylko i służq zastępczo. Do takich pomocy należq wszystkie in
 
strumenty i przedmioty dajqce wrażenia dźwięków muzycznych i niemu
 
zycznych. 
Ogólnie możemy pomoce naukowe muzyczne podzielić na cztery 
grupy (działy) według rodzajów ćwiczeń i wiadomości teoretycznych. 
posegregowanych według przydatności w poszczególnych klasach. Dział 
pierwszy, tj. pomoce do ćwiczeń głosowych, oznaczamy przez dużq literę 
G i przy niej umieszczamy cyfry arabskie oznaczajqce porzqdek, a równo- 
cześnie ilość pomocy w tym dziale. Pomoce do ćwiczeń rytmicznych sq 
oznaczone literq R, do ćwiczeń melodycznych literq M a do wiadomości 
teoretycznych literq T. Poza tym powinien być zrobiony spis bibliograficzny 
niezbędnych podręczników dla nauczyciela, śpiewników i czasopism mu- 
zycznych. 
Według tego podziału jest opracowany spis i numeracja ogólna wszyst- 
kich pomocy w każdym dziale, a znaki te i numery powinny być umieszczone 
na każdej tabeli, jnstrumencie i innych pomocach. Tabele kreskowe tak 
długościowe, jak j wysokościowe, tabele linii melodycznych pieśni są skom- 
pletowane w teczkach i otrzymujq jedno oznaczenie i wewnętrzną nume-. 


104 


L
>>>
rację. Podobnie przedmioty służqce do demonstracji dźwięków niemu- 
zycznych sq umieszczone w osobnym pudełku i wewnqtrz spisane (naj- 
lepjej na wewnętrznej stronie przykrycia pudełka). Obok ogólnego spisu 
pomocy sq umieszczone spisy dla danej klasy w Części II. 
W liceach pedagogicznych mogq wykonać rysunki i nalepki tabel 
kreskowych, rytmicznych, wartościowych i cyfrowych uczniowie na lek- 
cjach pracy ręcznej. W tym celu przygotujq zużyte, tj. zarysowane z jednej 
strony arkusze rysunkowe z bloku nr 1 i nr 2, zbierajqc je od uczniów szkoły 
ćwiczeń. Można wejść w porozumienie z wychowawcq każdej klasy. aby 
je od uczniów odbierał i gromadził. Na czystych stronach będq uCZ'l'liowie 
nalepiali wycięte nożem w większej ilości, według tego samego wymiaru 
paski z czarnego papieru. Aby na papierach rysunkowych szybko oznaczyć 
miejsca na linie do nalepiania pasków, układamy po 10 arkuszy rysunko- 
wych nr 1, na wierzchu kładziemy narysowany wzór i w oznaczonych miej- 
scach przebijamy igłq oprawną w rączkę drewnianq. Potem te punkty 
jiniujemy i nalepiamy paskami według wysokości, czy długości podanych 
w odnośnych tabelach cyfrowych i wartościowych. Dla uzyskania wjększej 
długości papieru do tabel rytmicznych kreskowych zlepiamy osobnym pas- 
kiem dwa arkusze rysunkowe dla taktu dwumiarowego, trzy arkusze 
dla taktu trzymiarowego, a cztery dla taktu czteromiarowego. Tabele 
takie możemy później złożyć i schować do teczki. Okładki teczki ozna- 
czamy odnośnym numerem pomocy. 
Dla sporzqdzenia tabel wysokościowych i tabel z liniami melodycz- 
nymi pieśni będą lepsze arkusze większe z bloku nr 2 lub nawet 3. Tutaj 
kartek nie zlepiamy, bo na każdej kartce jest stale umieszczonych pięć 
kresek, tylko w różnej wysokości (według Tabel cyfrowych nr I i II). Tabele 
rytmiczne nutowe z wartościami (od nr 1-7) należy narysować tuszem 
na arkuszach białego papieru pakunkowego lub na kartonach rysunko- 
wych według wzorów tabel rytmicznych podanych w Części II. Format 
tabel będzie coraz większy dla poszczególnych taktów 
, 
 i
. Przy spo- 
rzqdzanju tabel cyfrowych możemy cyfry albo pisać ręcznie. albo drukować 
specjalnymi większymi czcionkami gumowymi (jak pieczęcie), farbq fio- 
letowq do pieczqtek lub czarną drukarskq. Drabinki, gamy stałe i pięcio- 
linie rysujemy czarnym tuszem, a cyfry oraz nazwy solmizacyjne i abso- 
lutne piszemy specjalnymi szklanymi rurkami do tuszu, według wzorów 
w Części II. Pomoce w formie instrumentów dziecinnych kompletujemy 
osobno, a instrumenty prawdziwe pożyczamy na danq lekcję. 
Poniżej podajemy ogólny spis pomocy naukowych, potrzebnych dla 
klas l-IV, posegregowanych według klas w każdym dziale. 


Spis pomocy naukowych 
Pomoce do ćwiczeń głosowych (G) 
KL. IV. G1 Układ ust przy różnych samogłoskach. 


105
>>>
Pomoce do ćwiczeń rytmicznych (R) 
KL. I. R1 Tabele rytmiczne kreskowe nr 1 (takt dwumiarowy) 6 tabel. 
R2 Tabele rytmiczne kreskowe nr 2 (takt 3 miarowy) 6 tabel 
w teczce. 
KL. II. R3 Tabele rytmiczne kreskowe nr 3 (takt 4 miarowy) 5 tabeł 
w teczce. 
R4 Tabele rytmiczne kreskowe nr 4 (z podpisanym tekstem) 
4 tabele w teczce. 


KL. III. R5 Tabela rytmiczna nutowa nr 1 (
 wartości długie). 
R6 Tabela rytmiczna nutowa nr 2 (
 wartości długie). 
R7 Tabela rytmiczna nutowa nr 3 (
 wartości długie) . 
KL. IV. RB Tabela rytmiczna nutowa nr 4 (
 ósemki) . 
R9 Tabela rytmiczna nutowa nr 5 (
 ósemki) . 
R10 Tabela rytmiczna nutowa nr 6 (
 ósemki). 
R11 Tabela rytmiczna nutowa nr 7 O pauzy ósemkowe). 
Pomoce do ćwiczeń melodycznych (M) 


KL. I. M1 
M2 
M3 
M4 
M5 
M6 
M7 
MB 
M9 


KL. II. M15 


106 


M10 
M11 
M12 


Cymbałki metalowe w tonacji C-dur. młoteczek drewniany. 
Cymbałkj f/aszkowe w tonacji D-dur. 
Dzwonek ręczny. 
Gwizdek metalowy. 
Fujarka drewniana. 
Skrzypce. 
Akordeon. 
Trqbka harcerska lub orkiestralna. 
Bębenek harcerski. trójkqt metalowy. tamburyno. desecz- 
ka perkusyjna. talerze metalowe. dzwonki. 
Stroik rurkowy a' - c 2 (lub widełkowy). 
Harmonijka ustna. 
Komplet przedmiotów do demonstrowania dźwięków nie- 
muzycznych: a) papier (szelest). b) szkło (brzęk), c) mło- 
tek żelazny (stuk). d) patyki do łamania (trzask), e) linijka 
drewniana na sznurku (świst wiatru). 
Parawan do demonstracji. 
Tabele kreskowe wysokościowe. Teczka 15 tabel według 
Tabeli cyfrowej nr I (b. c. d). 
Tabele kreskowe wysokościowe. Teczka 20 tabel według 
Tabeli cyfrowej nr II (a. b. c, d). 
Tabele linii melodycznych. Teczka 14 tabel według spisu 
pieśni od nr 1-14. 


M13 
M14 


M16
>>>
M17 Trqbki kartonowe 10-20 egzempl. (Hejnał krakowski). 
M18 Tabela z drabinkq gamowq nr 1 oznaczona cyframi. 
KL. III. M19 Tabela cyfrowa nr III (do'. saP). 
M20 Tabela cyfrowa nr IV (do'. mi'. 50/'). 
M21 Tabela cyfrowa nr V (do'. mi', 50/'. d0 2 ). 
M22 Tabela z drabinkq gamowq nr 2 (z cyframi. nazwami sol- 
mizacyjnymi i absolutnymi). 
M23 Tabela ze stałq gamq C-dur (z cyframi. nazwami solmiza- 
cyjnymi i absolutnymi). 
M24 Tabela ze stałq pięcioliniq (bez nut) i nuta ruchoma. 
M25 Tabela znaków fonogestycznych. 
KL. IV. M26 Tabela cyfrowa nr VI (Odcinki gamy). 
M27 Tabela cyfrowa nr VII (/0). 
M28 Tabela cyfrowa nr VIII (re). 
M29 Tabela cyfrowa nr IX (fa). 
M30 Tabela cyfrowa nr X (ti). 
M31 Tabela nutowa nr XI (trójdźwięki I. IV i V stopnia). 
Pomoce do wiadomości teoretycznych i audycji muzycznych (T) 
T1 Tabela - Podział wartości (od kI. III). 
T2 Tabela - Pisownia klucza skrzypcowego (od kI. III). 
T3 Tabela - Pisownia nut. pauz i oznaczeń (od kI. III). 
T4 Tabela - Pisownia i podział pauz (od kI. III). 
T5 Tablica drewniana z pięcioliniq. 
T6 Metronom Maelzla lub zastępczy (od kI. III). 
T7 Stojak do wieszania tabel. 
T8 Fortepian lub pianino. 
T9 Aparat radiowy z głośnikiem. 
T10 Patefon z odpowiednimi płytami. 
T11 Śpiewniki dla kI. I i II (20 egz.). 
T12 Śpiewniki dla klas III-IV (20 egz.). 
T13 Portret St. Moniuszki. 
T14 Portret Fr. Chopina. 
Poza tym bibliografia muzyczna. podręczniki. pisma muzyczne. ilu- 
stracje tańców polskich (Stryjeńskiej). 


BADANIE WYNIKÓW NAUCZANIA 


Wiadomq jest rzeczq. że celem, do którego zmierza w swej pracy 
każdy nauczyciel. jest osiqgnięcie jak najlepszych wyników. Ale lekcja. 
choćby najpiękniejsza. nie da oczekiwanych rezultatów. Jeżeli materiał 
na niej wprowadzony nie zostanie na następnych lekcjach ugruntowany 
i to nie tylko zbjorowo. ale i indywidualnie z poszczególnymi uczniami. 


107
>>>
Badanie wyników nauczania to najlepsze usystematyzowanie wiedzy, a rów- 
nocześnie kontrola stopnia przyswojenia jej przez ucznia. Ale jak rozwiq- 
zać to zagadnienie w obecnych warunkach nauki śpiewu, wobec braku 
czasu na utrwalenie materiału, a równocześnie na indywidualne badanie 
wyników u uczniów. 
Uczeń, uczęszczajqc na lekcję poszczególnych przedmiotów nie zdaje 
sobie sprawy z całości materiału, który ma w danej klasie opanować 
i zwykle nie zadaje sobie trudu, aby otrzymane wiadomości powiqzać 
w pewnq całość, w pewnq opanowanq sumę wiedzy. Przyswojenie sobie 
tej sumy będzie zależało od szeregu warunków, a więc: od zdolności ucznia, 
od jego typu psychicznego, od pracy nauczyciela i jego podejścia do ucz- 
niów, od metody przez niego stosowanej, od sumienności w egzekwowaniu, 
wreszcie i od warunków pracy, w jakich się szkoła, a w szczególności dana 
klasa znajduje. 
Pierwszq rzeczq nieodzownq przy klasyfikowaniu to badanie słuchu 
i głosu każdego ucznia na poczqtku roku i zapisanie wyników badania 
przy jego nazwisku, bo od ucznia ze słabym słuchem lub nie rozwiniętym 
lub zniszczonym przedwcześnie głosem nie możemy żqdać tego, co od dzie- 
ci obdarzonych dobrym słuchem i głosem. Ale też taki uczeń może za- 
sadniczo otrzymać tylko stopień dostateczny. Wyjqtkowo jeżeli jest wi- 
doczne u niego zainteresowanie przedmiotem, znajomość teorii, często 
i poczucie rytmu, wtedy należy mu stopień poprawić na dobry. Stopień 
bardzo dobry może uzyskać uczeń majqcy pełne uzdolnienie, który opanował 
wzorowo materiał nauczania w danej klasie. Oceny niedostatecznej ze 
śpiewu w niższych klasach nie należy stosować, wychodzqc z tego zało- 
lenia, że dziecko przez naturę czy przez brak muzycznego środowiska 
upośledzone. nje może być karane, zwłaszcza gdy nauczyciel sam dzieci 
słabo uczy i nie pomaga im w uzupełnianiu braków. Jeżeli dziecko nie jest 
w śpiewie rozmiłowane i jeżeli nie da się tego uzyskać na drodze rozśpie- 
wania, wtedy na pewno złq ocenq tego nie uzyskamy. Dzieci nie przyzwy- 
czajone do śpiewu od lat naj młodszych w wyższych klasach lekceważq sobie 
ten przedmiot, toteż jeżeli uczeń nie bierze w lekcjach aktywnego udziału, 
nie stara się przyswoić żadnych wiadomości, wtedy powinien otrzymać 
stopień niedostateczny. W wielu wypadkach mamy do czynienia ze zja- 
wiskiem psychicznym, tzw. irradiacjq uczuć. tzn. że złe nastawienie ucznia 
do osoby nauczyciela przenosi się i na sam przedmiot przez niego pro- 
wadzony. 
W zasadzie badanie wyników z opracowanych ćwiczeń i wiadomości 
teoretycznych powinno być na każdej lekcji przeprowadzane, będzie to 
jednak tylko badanie częściowe, a ogólne z całorocznej pracy powinno 
się odbyć przy końcu roku. Ono decyduje o ocenie ucznia, która ma stwier- 
dzić jego rozwój w umuzykalnieniu, jak dalece przyswoił sobie wiadomości 
i jak je potrafj zrealizować w odpowiednich ćwiczeniach i pieśniach. Spra- 
wiedliwa ocena ucznia, który w stosunku do pytanych kolegów sam widzi 


108 


L 


........
>>>
i odczuwa swoje braki. działa zachęcajqco do dalszej pracy. Teraz dopiero 
zaczyna on przedmiot traktować na serio. zaczyna się orientować w ca- 
łości materiału. w stawianych mu pytaniach i przeprowadzanych ćwicze- 
niach. Zainteresowania jego wzrastaj q, chęć otrzymania lepszej oceny 
pobudza go do pracy i sam stara się uzyskać coraz lepsze wyniki. o ile 
mu naturalnie jego zdolności muzyczne na to pozwalajq. 
Ponieważ mamy różne dzieci w klasie: zdolne i mniej zdolne praco- 
wite i leniwe, wykazujqcespecjalne zainteresowania i zdolności muzyczne. 
więc też i badanie wyników musi mieć różnq rozpiętość. 
Pewne zasadnicze wiadomości i ćwiczenia muszq umieć wszyscy ucz- 
niowie. aby uzyskać stopień dostateczny. Trudniejsze pytania i ćwiczenia 
dadzq stopień dobry. a najtrudniejsze stopień bardzo dobry. Z wszystkimi 
bowiem uczniami został przerobiony materiał, ale nie wszyscy z powodu 
wyżej wymienionych okoliczności jednakowo go sobie przyswoili. Majqc 
więc na uwadze badanie wyników na końcu roku. musimy sobie z góry 
ułożyć pytania według stopnia trudności i jeszcze raz je przerobić ogólnie 
ze wszystkimi. Nie jest bowiem obojętny dla ucznia sposób pytania. ujęcie 
pytania z tego dużego i różnorodnego materiału. W ten sposób zmusza 
się ucznja do opanowania całości materiału w tych pytaniach zawartego. 
Układ pytań będzie zależny od sposobów nauczania. Jeżeli na lekcjach 
śpiewu przerabiamy wszystkie formy umuzykalniania podane przez pro- 
gram. a więc a) śpiewanie pieśni. b) słuchanie muzyki żywej lub mecha- 
nicznej i c) przerabianie ćwiczeń i wiadomości teoretycznych. to i w ukła- 
dzie pytań te sposoby muszq być uwzględnione. Przy śpiewaniu pieśni 
badamy równocześnie stopień wyrobienia kultury głosowej. a więc sto- 
sowanie ćwiczeń głosowych. Istnieje rozbieżność zdań wśród nauczycieli 
śpiewu co do tego. czy dziecko ma umieć wymagClnq ilość pieśni z pamięci 
bez pomocy notatek czy śpiewników, czy też może się nimi posługiwać przy 
pytaniu. Badania wykazały, że dziecko potrafi tylko pewnq ograniczonq 
ilość pieśni zapamiętać w danym okresie czasu. po czym zaczyna zmieniać 
melodię i tekst. Jasne jest. że w klasie I i II szkoły podstawowej dzieci śpie- 
wajq tylko z pamięci. bo żadnych notatek jeszcze nie robiq. Pieśni w tych 
klasach przerabiane w drugim półroczu powinny dzieci umieć z tekstem 
na pamięć. Natomiast już od kI. III przy śpiewaniu pieśni z pierwszego 
półrocza lub dawniejszych mogq używać notatek lub śpiewników. co wcale 
nie powinno wpłynqć na obniżenie stopnia. Zwłaszcza odnosi się ta uwaga 
do pieśni dłuższych i trudniejszych w klasach wyższych. 
Badanie wyników przeprowadzamy zwykle na czwartej lekcji w mie- 
siqcu. tak z pieśni. jak i z przerobionych ćwiczeń. Poza tym na każdej 
lekcji przy utrwalaniu nawyków z ćwiczeń i wiadomości teoretycznych 
należy kilku uczniów przepytać. Od kI. IV pewnq podstawę do oceny daje 
nam przeglqd zeszytów nutowych uczniów. Zwracamy przy tym uwagę na 
staranność pisma nutowego, na błędy pod względem wartości i wysokości 


109 


........
>>>
dźwięków robione przy przepisywaniu pieśni ćwiczonych z nut lub z cyfr, 
a także ćwiczeń z tabel cyfrowych. 
Jednak dopiero badanie przeprowadzone na końcu roku (czerwiec) 
pozwala na ujęcie całościowe wiedzy ucznia. 
Przy badaniu sprawności ćwiczebnej należy stosować stopniowanie 
trudności i zaczynać badanie od ćwiczeń naj prostszych u najsłabszych 
uczniów, a przechodzić do trudniejszych u uczniów lepszych. Ponieważ 
nauczyciel zna już przeważnie swoich zdolniejszych uczniów, więc stawia im 
od razu trudniejsze pytanie lub poleca przerobienie trudniejszych ćwiczeń. 
Nauczyciel powjnien posiadać swój podręczny ..katalog klasyfika- 
cyjny". w którym znajduje się spis uczniów każdej klasy i podział materiału 
na poszczególne grupy ćwiczeń i zagadnień.
>>>
II. C Z Ę Ś Ć 


s Z C Z E G Ó Ł OW A 


K LASA I 


UWAGI OGÓLNE 


Lekcje śpiewu w kI. I dzieli nauczyciel na dwie mniejsze jednostki 
półgodzinne i łqczy z lekcjami wychowania fizycznego lub z naukq języka 
polskiego. Na pierwszych lekcjach sam śpiewa kilka pieśni w celu wzbu- 
dzenia zainteresowania. a równocześnie wzbogacenia wyobrażeń muzycz- 
nych dzieci. Następnie przystępuje do nauczenia pieśni zabawowych i po- 
Wtarza niektóre pieśni znane dzieciom z domu lub z przedszkola. Chodzi 
bowiem o ośmielenie dzieci i możliwe wyrównanie głosów. Poza tym dzieci 
muszq się osłuchać i zaznajomić z materiałem dźwiękowym. zawartym 
W pieśniach. który stopniowo będzie tworzył podbudowę dla dalszego umu- 
zykalniania. . 
Zwłaszcza u dzieci wiejskich. które w swym środowisku nie miały 
możliwości zapoznania się z pieśniami albo się do nich zbyt późno zbliżyły, 
rozwój muzyczny będzie bardzo opóźniony. Poczqtkowo dzieci te w klasie 
Zupełnie nie śpjewajq lub śpiewajq nieczysto. Powodem tego może być 
również brak koordynacji nerwów ucha z aparatem głosowym - dzieci 
słyszq melodię. ale jeszcze nie potrafiq jej oddać swoim głosem, a więc 
mruczq tylko przybliżone dźwięki. Podobnie nieraz opóźnione sq dzieci 
Wiejskie w rozwoju mowy. brak im odpowiednich wyrazów do budowy 
nawet prostych zdań. Dzieci. które chodziły do przedszkola i tam już 
zaznajomiły się z piosenkami i z niektórymi ćwiczeniami. rozwinęły swój 
słuch oraz uszlachetniły nieco organ głosu. po przyjściu do klasy pierwszej 
będq śmielej i łatwiej zabierały się do nauki śpiewu. Dlatego. podobnie 
jak w przedszkolu. powinno sję na poczqtku roku w kI. I włqczać piosenki 
W opowiadania i zabawy. 
Po okresie wstępnym zaczyna nauczyciel w dalszych miesiqcach wpro- 
wadzać poszczególne ćwiczenia. Sq one tak urozmaicone i tak interesujqce, 
że łqcznie z naukq pieśni i ich utrwalaniem zajmq lekcję bez narażania 
dzieci na zmęczenie. Na pierwszej półgodzinnej lekcji w miesiqcu nauczy- 
ciel przeprowadza poszczególne momenty dydaktyczne przy uczeniu pieśni, 
a na drugiej przerabia przypadajqce ćwiczenia i wiadomości teoretyczne. 
ĆWiczenia prowadzimy częściowo oddzielnie. a częściowo na pieśniach 


111
>>>
lub łqcznie z przerabianymi pieśniami. W klasie I ćwiczenia stanowiq naj- 
prostsze elementy zaznajamiania dzieci z cechami dźwięków (długość. 
wysokość. siła j barwa). Proces umuzykalniania dzieci w klasie I rozpoczy- 
namy właśnie od rozwijania pojęć o właściwościach dźwięku, aby w dal- 
s:c:ym ciqgu przez ćwiczenia głosowe. rytmiczne i melodyczne umożliwić 
dzieciom obserwację tych zjawisk w śpiewanych pieśniach i oddzielnych 
ćwiczeniach, które częściowo przerabiamy już w kI. I. PJ(aktyka bowiem 
\vykazała. że dzieci, które nie chodziły do przedszkola i nie zetknęły się 
dotychczas z tymi zjawiskami, z trudnościq orientujq się w materiale nau- 
czania podanym przez program. Trzeba z nimi przejść jak gdyby kurs 
przygotowawczy. trzeba je stopniowo wprowadzać w ten dotychczas 
dla nich zupełnie nie znany świat dźwięków muzycz.nych. Dlatego w ni- 
niejszej metodyce ćWjczenia sq nieco inaczej ustawione, aniżeli w podręczni- 
ku' dla nauczyciela pt. Nauczanie śpiewu w klasie I i 111). Pewne ćwiczenia 
zostały w metodyce przesunięte na klasę II. gdzie będq już z większym zro- 
zumieniem i znacznq łatwości q przez dzieci przerabiane. Do nich należy 
z ćwiczeń rytmicznych wprowadzenie i opracowanie taktu czteromiaro- 
wego. Ćwiczenia te wymagajq dosyć dużo czasu. Nie należy więc groma- 
dzić za dużo trudności w kI. I skoro w kI. II mamy cały rok do dyspozycji 
na opracowanie taktu czteromiarowego. Pieśni czteromiarowe można 
w kI. I taktować na dwa. Przesunięte zostały również dalsze ćwiczenia ryt- 
miczne. jak pojęcie tempa. dzielenie pieśni na takty. analiza wartości 
w poszczególnych taktach, przeprowadzana przy pomocy klaskania. śpie- 
wania i liczenia. 
Z ćwiczeń melodycznych zostały przesunięte do klasy II następujqce: 
wyczuwanie dźwięku tonicznego. porównywanie i określanie podobnych 
fragmentów w pieśniach, pokazywanie rękq lub przy pomocy kresek kie- 
runków linii melodycznej śpiewanych pieśni, jak również śpiewanie głośne 
i w myśli. Pomimo tego zakres wykorzystania nauczonych pieśni w klasie I 
pod względem ćwiczebnym jest bardzo rozległy. Przede wszystkim możemy 
na nich przerabiać wszystkie ćwiczenia głosowe, podane w systematycznym 
układzie. Z ćwiczeń rytmicznych możemy śpiewać pieśni w takcie dwumia- 
rowym z taktowaniem, wyklaskiwaniem, maszerowaniem, a w takcie 
trzymiarowym z taktowaniem, z akompaniamentem dłoniq i palcami. 
z wyklaskiwaniem wartości rytmicznych. ze śpiewanie!l1 melodii na sylabie 
/0 oraz z grq na instrumentach perkusyjnych. Prowadzimy zaś jako oddzielne 
ćwiczenia śpiewanie zestawień rytmicznych przedstawionych przy pomocy 
kresek. aby na tej podstawie rozróżniać później ze słuchu dźwięki dłuższe 
i krótsze w odpowiednich taktach śpiewanych pieśni. 
Przy ćwiczeniach melodycznych możemy rozpoznawać pieśni na pod- 
stawie nuconych fragmentów. Poza tym dajemy pojęcia wysokości. siły 
I barwy dźwięków. zapoznajemy z melodiq rozszerzonego trójdźwięku 


') F. Jasionowski i inni Nouczonie śpiewu w kl. I i II. PZWS. Warszawa 1957. 


112
>>>
. 


tonicznego przez śpiewanie "Hejnału krakowskiego", wyrabiamy wyo- 
brażenia dźwięków niskich (dl), trochę wyższych (fisl), średnich (Ol) i wy- 
sokich (d 2 ). czyli opracowujemy poszczególne dźwjęki trójdźwięku I stop- 
nia. Przez te właśnie ćwiczenia przygotowujemy dzieci do późniejszego 
pokazywania rękq i za pomocq kresek linii melodycznej śpiewanych pieśni, 
rozwijamy wyobraźnię i myślenie muzyczne, dajemy słuchowe i wzrokowe 
pojęcie dźwięku tonicznego i dźwięków stałych w gamie, a przez to zarazem 
wyrabiamy poczucie tonalne. 
Nauczyciel powinien się dobrze przygotować do lekcji śpiewu i ob. 
myśleć racjonalne powiqzanie ćwiczeń z pieśniq, jak również przeprowa- 
dzenie odrębnych ćwiczeń. Pomoże mu w tym "Systematyczny układ pieśni 
i ćwiczeń" i "Objaśnienia metodyczne do ćwiczeń głosowych, rytmicznych 
i melodycznych". 
Od pierwszych lekcji należy dzieci wdrażać do przestrzegania kar- 
ności na lekcjach śpiewu. do należytej postawy siedzqcej i stojqcej. Jeżeli 
nauczyciel nie przyzwyczai od poczqtku dzieci do karności, wtedy praca 
na lekcjach będzie naprawdę uciqżliwa i nie da oczekiwanych rezulta- 
tów. 
Lekcje należy prowadzić według budowy typu I, tj. nauka pieśni ze 
słuchu (zob. Część I str. 99). Przeznaczone na dany miesiqc pieśni staramy 
się nauczyć w poczqtkowych lekcjach miesiqca, aby je można było opra- 
ować i utrwalić na dalszych lekcjach. a łqcznie z nimi przerabiać nowy 
i dawny materiał ćwiczebny. 
W kI. I powtarzanie poznanych pieśni powinno się odbywać również 
na lekcjach innych przedmiotów. jednak tylko pod warunkiem, że ten sam 
nauczyciel śpiewu prowadzi i inne przedmioty. Jeżeli wychowawca klasy 
nie jest muzykalny i nie zna dobrze metodyki śpiewu. wtedy naukę tego 
przedmiotu powinien objqć inny, przygotowany nauczyciel, który by klasę 
prowadził systematycznie przynajmniej do klasy IV włqcznie. Nauka śpiewu 
bowiem w kI. I stanowi podbudowę muzycznq dla dalszych klas. 
W godzinach pozalekcyjnych należy w miarę możności zorganizować 
już od kI. I zespół muzyczny złożony z najprostszych instrumentów. jak 
:ymbałki, harmonijki ustne, mandoliny, instrumenty perkusyjne itd. 


POMOCE NAUKOWE DLA KLASY I 


Pomoce do ćwiczeń rytmicznych 
R,1 Tabele rytmiczne kreskowe nr 1 (takt dwumiarowy) 6 tabel w teczce. 
R,2 Tabele rytmiczne kreskowe nr 2 (takt trzymiarowy) 6 tabel w teczce. 


Pomoce do ćwiczeń melodycznych 
M1 Cymbałki metalowe w C-dur. młoteczek drewniany. 
M2 Cym bałki flaszkowe w D-dur. 


8 - Metodyka nauczania ipiewu w kl. I-IV 


113 


.......
>>>
M3 Dzwonek ręczny. 
M4 Gwizdek metalowy. 
MS Fujarka drewniana. 
M6 Skrzypce. 
M7 Akordeon. 
MB Trqbka harcerska lub orkiestralna. 
M9 Bębenek harcerski, trójkqt (triangel), tamburyno, talerze metalowe. 
deszczułka. 
M10 Stroik rurkowy (01_C 2 ). 
M11 Harmonijka ustna. 
M12 Komplet przedmiotów do demonstrowania dźwięków niemuzyc;znych 
(zob. str. 106). 
M13 Parawan do demonstracji dźwiękowych. 
M14 Tabele kreskowe wysokościowe nr I (teczka 15 tabel według Tabeli 
cyfrowej nr I bcd). 
T7 Stojak do zawieszania tabel. 


Pomoce do audycji muzycznych 
TB Fortepian lub pianino. 
T9 Aparat radiowy z głośnikiem. 
T10 Patefon z odpowiednimi płytami. 
Pomoce naukowe powinny być ponumerowane i umieszczone w osob- 
nej szafie muzycznej. Zestawienie obejmuje w maksymalnym ujęciu wszyst- 
kie pomoce. z nich należy wybrać te, które mogq być w danej szkole do- 
stępne. 


SYSTEMATYCZNY UKŁAD PIEŚNI I ĆWICZEŃ 


A. PIEŚNI 


Systematyczny układ pieśni korelacyjnych dla kI. I. 


Dwanaście pieśni do nauczenia ze słuchu na jeden głos, w rozpiętości 
(skali) od d razkreślnego (dl) do d dwukrd'nego (d 2 ), o dzieciach, rodzinie, 
szkole, pracy, o przyrodzie, żołnierzu, 1 Maja, do marszów, zabaw i tańca. 
1. M. Kaczurbina - "Do szkoły" 
 D-dur (
). 
2. L. Miklaszewski - "Uczeń I klasy" 
 D-dur (3). 
3. W. Rapacki - "Promyczek" 
 D-dur (3). 
4. T. Kiesewetter - "Pomogę mamusi" 
 G-dur (
). 
5. H. Bojarska - "Kowal" 
 D-dur (1). 


114 


...
>>>
6. A. Suzin - "Na saneczkach" 
 D-dur (5). 
7. W. Hausman - "Od zagrody" 
 D-dur (1). 
8. Pieśń ludowa - "Wyleciał ptaszek" 
 G-dur (3). 
9. M. Kaczurbina - "Bociek" 
 G-dur (5). 
10. F. Leszczyńska - "Pierwszy Maja" 
 G-dur (1). 
11. L. Miklaszewski - "Swieci słoneczko" 
 G-dur (3). 
12. M. Kaczurbina - "Zabawa w świetlicy" 
 F-dur (1). 
Cyfra podana przy nazwie tonacji oznacza pozycję dźwięku. od któ- 
rego się pieśń w danej tonacji zaczyna (zob. str. 69). 
Powyższy łatwy repertuar pieśni został dobrany w tym celu. aby był 
dostępny dla szkół niżej zorganizowanych. Obok niego mogq być śpiewane 
również i inne pieśni. 


B. ĆWICZENIA I WIADOMO
CI 


I. Systematyczny układ ćwiczeń głosowych 


(Kształcenie głosu) 


1. Wdrażanie do prostej. ale swobodnej postawy przy śpiewie tak 
W pozycji siedzqcej. jak i stojqcej. Karność na lekcjach śpiewu. 
2. Wyraźne wymawianie tekstu przy pomocy szeptu i umiarkowanej 
deklamacji poznanych pieśni. 
3. Unikanie oddechów w środku wyrazów i próby brania oddechów 
We właściwych miejscach pieśni. 
4. Kształcenie głosu przy pomocy śpiewania sylab. Okrqgłe otwiera- 
nie ust. Umiarkowane pod względem siły wydobywanie głosu. 
5. Wyrabianie karności zespołowej.. 


II. Systematyczny układ ćwiczeń rytmicznych 


(Poczucie miarowości) 


1. Zabawy rytmiczne ze śpiewem (łqcznie z lekcjq wychowania fi- 
zycznego). Nuty str. 151. 
a) "Krasnoludki" (My jesteśmy...) 
 G-dur rn 
b) "Kosz Hanusi" (Idq małe...) 
 D-dur (8) 
2 
c) "Konik" (Mój koniczek...) 4 Es-dur (3) 
2 
d) "Nitka" (Nitko. nitko...) 4 Es-dur (5) 


.s. 


115
>>>
e) ..Sanki" (Ja coś wiem...) 
f) .. Karuzela" (Ele mele...) 
g) .. Dorotka" (T a Dorotka...) 


2 
4 D-dur (8) 
2 
4 G-dur (5) 
2 
4 B-dur (5) 


Zamiast powyższych pieśni można użyć innych, łączących się z nauką. 
wychowania fizycznego. 
2. Wprowadzenie i opracowanie taktu dwumiarowego. 
a) Wprowadzenie taktowania na dwa. Opowiadanie o zegarze. 
b) Taktowanie i mówienie ..tik-tak". 
c) Taktowanie i liczenie: raz-dwa. Objaśnienie ruchów prawej 
ręki i obu rąk. 
d) Taktowanie i śpiewanie pieśni dwumiarowych. 
e) Maszerowanie w miejscu ze śpiewem. 
3. Opracowanie długości dźwięków. 
a) Wprowadzenie pojęcia długości dźwięku jako drugiej jego cechy. 
Opowiadanie o lokomotywie, gwizdanie lokomotywy. 
b) Taktowanie i śpiewanie narysowanych zestawień na sylabie lo 
według Tabel rytmicznych kreskowych nr 1. Pojęcie taktu, jego 
oznaczenie, wprowadzenie kresek taktowych w takcie dwu- 
miarowym. 
c) Wyklaskiwanie lub wypukiwanie ołówkiem rytmu znanych 
pieśni i kresek z tabel rytmicznych. Granie rytmu poznanych 
pieśni na instrumentach perkusyjnych. 
d) Rozróżnianie w pieśniach dwumiarowych dźwięków dłuższych 
i krótszych. 
4. Wprowadzenie i opracowanie taktu trzymiarowego. 
a) Wprowadzenie taktowania w trójmiarze. Objaśnienie ruchów 
ręki prawej i obu rąk. 
b) Taktowanie i liczenie na trzy. 
c) Taktowanie i śpiewanie poznanych pieśni trzymiarowych. 
d) Akompaniament dłonią i palcami w takcie trzymiarowym z licze- 
niem, a później ze śpiewaniem pieśni. 
e) Taktowanie i śpiewanie narysowanych wprawek kreskowych 
na sylabie lo według Tabel rytmicznych kreskowych nr 2 
w takcie trzymiarowym. Pojęcie taktu i jego oznaczenie tak- 
towe. 
f) Wyklaskiwanie lub wypukiwanie ołówkiem rytmu znanych 
pieśni trzymiarowych. Granie pieśni na instrumentach perku- 
syjnych. 
g) Rozpoznawanie w pieśniach trzymiarowych dźwięków dłuższych 
i krótszych. 
S. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych. 


116
>>>
III. Systematyczny układ ćwiczeń melodycznych 


(Wysokość, siła i barwa dźwięku) 


1. Wprowadzenie i opracowanie pojęcia wysokości dźwięku. 
a) Pojęcie wysokości dźwięku. 
b) Dźwięki "cienkie" i "grube" śpiewane przez nauczyciela, a Ij- 
czone i określane przez uczniów. 
c) Dźwięki wysokie i niskie (dl, d 2 ), oznaczanie ich przy pomocy 
położenia ręki według Tabeli cyfrowej nr I. wiersz o. 
d) Wprowadzenie dźwięku średniego (01). Oznaczanie kreskami 
na tablicy. Ćwiczenia z tabel kreskowych wysokościowych 
nr I sporzqdzonych według Tabeli cyfrowej nr I, wiersz b. 
Pierwsze badanie słuchu i -głosu uczniów. 
e) Cymbałki metalowe lub flaszkowe. Granie na cymbałkach 
i śpiewanie wysokości dźwjęków według Tabel kreskowych wy- 
sokościowych nr I, wiersz c. Podkładanie tekstu. 
f) Wprowadzenie dźwięku "trochę wyższego" (fisl). Oznaczanie 
kreskami na tablicy, granie na czterech płytkach cymbałków 
według Tabel kreskowych wysokościowych nr I, wiersz d. Pod": 
kładanie tekstu. Próby porównywania dźwięków co do wyso- 
kości ze stopniowym zmniejszaniem odległości. 
2. Dalsze ćwiczenie w wyrabianiu poczucia wysokości dźwięku i wy- 
obraźni muzycznej u dzieci. 
a) Słuchanie pieśni trudniejszych, śpiewanych poprawnie przez na- 
uczyciela w celu wzbogacenia wyobrażeń muzycznych u dzieci. 
b) Próby dokładnego odtwarzania śpiewu nauczycjela całych pieśni 
lub poszczególnych fragmentów w tempie zwolnionym dla 
osiqgnięcia poprawności intonacyjnej j rytmicznej. Utrwalanie 
pieśni ze zwróceniem uwagi na coraz staranniejsze ich wy- 
konanie. 
c) Rozpoznawanie znanych pieśni na podstawie nuconych lub gra- 
nych fragmentów. 
d) Nauczenie fragmentu "Hejnału krakowskiego" jako melodii 
rozszerzonego trójdźwięku I stopnia. 
3. Wprowadzenie i opracowanie cechy natężenia dźwięku (dynamiki). 
a) Wprowadzenie pojęcia natężenia dźwięku. Dźwięki ciche, śre- 
dnie i głośne. 
b) Oznaczanie natężenia ruchem ręki przy śpiewaniu pieśni. 
c) Zabawa "głośno-cicho", szukanie ukrytego przedmiotu. 
4. Wprowadzenie i opracowanie barwy dźwięku jako czwartej jego 
cechy. Dźwięki muzyczne i niemuzyczne. 
a) Wprowadzenie pojęcia barwy dźwięku. 
b) Pokaz instrumentów dziecinnych i prawdziv.ych. 


117
>>>
c) Rozpoznawanie przez ucznlow ze słuchu barw dźwiękowych. 
Odtv.arzanie niektórych usłyszanych dźwięków. 
d) Demonstrowanie dźwięków niemuzycznych lub dźwięków z oto- 
czenia, np. sygnału środka lokomocji. syreny fabrycznej. głosu 
kukułki itp. Odtwarzanie przez dzieci niektórych usłyszanych 
dźwięków. Ilustracja słowna lub z płyt patefonu. 
5. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych. 


C. AUDYCJE MUZYCZNE 
Słuchanie muzyki żywej i mechanicznej według specjalnego programu, 
Q w szkołach zradiofonizowanych słuchanie muzycznych audycji radiowych 
dla klas I i II. 


D. MUZYKOWANIE 


Zorganizowanie w miarę możności w godzinach pozalekcyjnych ze- 
'społu muzycznego z zastosowaniem naj prostszych instrumentów. 


OKRESOWY ROZKŁAD MATERIAŁU NAUCZANIA SPIEWU 
Okres I (1. IX - 15. XI). 
A. Pieśni nr 1. 2, 3 (wpisać tytuły). 
B. Ćwiczenia i wiadomości. 
I. Ćwiczenia głosowe: Wdrażanie do prostej. ale swobodnej po- 
stawy. Karność na lekcjach śpiewu (pkt 1). Wyraźne wymawianie tekstu 
(pkt 2). 
II. Ćwiczenia rytmiczne: Zabawy rytmiczne ze śpiewem (pkt 1 ab). 
Wprowadzenie i opracowanie taktu dwumiarowego (pkt 2 abc). Wprowa- 
dzenie pojęcia długości dźwięków (pkt 3 a). 
III. Ćwiczenia melodyczne: Słuchanie pieśni trudniejszych. śpiewanych 
poprawnie przez nauczyciela (pkt 2 a). Wprowadzenie pojęcia wysokości 
dźwięku, rozpoznawanie i określenie jego wysokości (pkt 1 abc). 
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. I i II. 
Okres II (15. XI - 31. I). 
A. Pieśni nr 4. 5, 6 (wpisać tytuły). 
B. Ćwiczenia i wiadomości. 
I. Ćwiczenia głosowe: Utrwalanie poprzednich ćwiczeń (pkt 1. 2. 3). 
Stosowanie oddechów (pkt 3). Kształcenie głosu (pkt 4). 
II. Ćwiczenia rytmiczne: Zabawy rytmiczne ze śpiewem (pkt 1 cd). 
Utrwalanie taktu dwumiarowego (pkt 2 de). Rozpoznawanie długości 
dźwięków (pkt 3 bcd). Wiadomości teoretyczne (pkt 5 ab). 
III. Ćwiczenia melodyczne: Dźwięki wysokie i niskie (pkt 1 cde). Dalsze 
ćwiczenia w wyrabianiu poczucia wysokości dźwjęków (2 abc). Wprowa- 
dzenie i opracowanie natężenia (siły) dźwięku (pkt 3 abc). 
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. I i II. 


118 


I 
ł....
>>>
Okres III (1. 11-15. IV). 
A. Pieśni: nr 7. 8. 9 (wpisać tytuły). 
B. Ćwiczenia i wiadomości. 
I. Ćwiczenja głosowe: Dalsze przerabianie ćwiczeń odnoszących się 
do postawy. wymowy. kształcenia głosu. brania oddechów. poza tym wy- 
rabianie karności zespołowej (pkt 1. 2. 3, 4. 5). 
II. Ćwiczenia rytmiczne: Zabawy rytmiczne ze śpjewem (pkt 1 ef). 
Wprowadzenie i opracowanie taktu trzymiarowego (pkt 4abcde). Wiado- 
mości teoretyczne (pkt 5 cdefg). 
III. Ćwiczenia melodyczne: Barwa dźwięku (pkt 4 abcd). Opracowanie 
Wysokości dźwięku (pkt 1 ef). Dalsze ćwiczenia w wyrabianiu poczucia 
Wysokości dźwięków (pkt 2 d i poprzednie). Wiadomości teoretyczne (pkt 
5 abcd). 
C. Audycje muzyczne lub radiowe dla kI. I i II. 
Okres IV (15. IV - 30. VI). 
A. Pieśni: nr 10. 11. 12 (wpisać tytuły). 
B. Ćwiczenia i wiadomości. 
I. Ćwiczenia głosowe: Dalsze przerabianie ćwiczeń odnoszących się 
do postawy. wymowy. kształcenia głosu. brania oddechów. wyrabia- 
nia karności zespołowej (pkt 1. 2, 3. 4. 5). Badanie wyników. 
II. Ćwiczenia rytmiczne: Zabawy rytmiczne ze śpiewem (pkt 1 g). 
Dalsze opracowanie i utrwalanie taktu trzymiarowego (pkt 4 fg). Wia- 
domości teoretyczne (pkt 5 a-g). Badanie wyników. 
III. Ćwiczenia melodyczne: Natężenie dźwięku (pkt 3 abc). Dalsze opra- 
cOWanie wysokości dźwięków (pkt 1 def). Dalsze ćwiczenia w wyrabianiu 
POczucia wysokości dźwięków (pkt 2 abcd). Wiadomości teoretyczne (pkt 
5 a-f). Badanie wyników. 
C. Audycje muzyczne klasowe lub radjowe dla kI. I i II. 


OBJAŚNIENIA METODYCZNE POSZCZEGÓLNYCH ĆWICZEŃ 


(Według systematyki ćwiczeń) 


I. ĆWICZENIA GŁOSOWE 


Ćwiczenia głosowe łączymy zwykle z opracowaniem i utrwalaniem 
poprzednio poznanej pieśni lub przerabiamy je oddzielnie na drugiej lekcji 
W miesiącu. 


1. Prawidłowa postawa przy śpiewie. 
Karność na lekcjach śpiewu 
Na lekcjach śpiewu przy uczeniu pieśni i przerabianiu ćwiczeń dzieci 
przeważnie siedzą, ale nauczone piosenki mogą śpiewać również stojąco 


119
>>>
lub w marszu. W pozycji sjedzqcej opierajq się plecami o ławkę lub poręcz 
krzesła. Ręce należy trzymać opuszczone na kolana. klatka piersiowa wy- 
prostowana, aby można było lekko oddychać i śpiewać. Również w posta- 
wie stojqcej powinny dzieci stać wyprostowane. równo na obydwu nogach 
i patrzeć uważnie na nauczyciela. W klasie maszerujemy w miejscu, lekko 
podnoszqc nogi. aby nie robić kurzu. Jeżeli maszerujemy na boisku lub 
w sali gimnastycznej, posuwamy się drobnymi krokami naprzód. aby przy 
śpiewie nie męczyć się zbytnio. Nie należy śpiewać. jeżeli maszerujemy 
na wycieczce obciqżeni plecakiem, zwłaszcza idqc pod górę i to podczas 
upału. Śpiewajqc pieśni w czasie swobodnego marszu. należy pomiędzy 
poszczególnymi zwrotkami robić przerwy dla krótkiego odpoczynku i na- 
brania większej ilości powietrza. Wtedy jeden z uczniów powinien tę przerwę 
zaznaczyć liczeniem. 
Nie wystarczy tylko przerabiać ćwiczenia głosowe. trzeba jeszcze 
umjeć swój głos szanować j pielęgnować. Robimy to przez ciche i swo- 
bodne śpiewanie. spokojnq rozmowę. unikanie krzyku w klasie. na kory- 
tarzu. boisku szkolnym, na ulicy. przy ćwiczeniach i zabawach ruchowych. 
Przez krzyk niszczq dzieci struny głosowe. nadwerężajq płuca. Przed lekcjq 
śpjewu należy salę szkolnq przewietrzyć. Na otwartym powietrzu można 
śpiewać tylko wtedy. jeżeli jest pogoda i uczniowie nie sq zmęczeni i spoceni. 
Nie należy śpiewać podczas deszczu. wiatru, kurzu i mrozu, bo można za- 
chorować. Przy zabawach ze śpiewem należy klasę dzielić na dwie grupy. 
z których jedna śpiewa. a druga równocześnie wykonuje ruchy zabawowe. 
Po pewnym czasie następuje zmiana i przez to dzieci nie męczq swego 
głosu. 
Na dzieci z wadami głosu (głos zębowy. nosowy. gardłowy) należy 
zwrócić specjalnq uWagę i przyzwyczajać je do okrqgłego otwierania ust 
i spokojnego śpiewu, a wtedy wady te powoli ustqpiq. Należy również 
dzieci odzwyczajać od zawodzenja przy śpiewaniu pieśni (przerywać 
śpiew j zwracać uwagę). O tym trzeba dzieci przy każdej okazji pouczać 
i przeprowadzać pogadanki na ten temat w dalszych klasach. Jednak 
większe znaczenie ma praktyczne zastosowanie tych wskazówek w nauce 
śpiewu. 
Wprowadzenie karności na lekcjach śpiewu jest nieodzownym wa- 
runkiem należytego. ekonomicznego prowadzenia lekcji. Zaraz na pierw- 
szych lekcjach śpiewu musimy omówić w pogadance zasady karności i prze- 
prowadzać ćwiczenia porzqdkowe. 


2. Opracowanie wymowy tekstu (dykcja) 


Po wprowadzeniu i nauczeniu pieśni przystępujemy na następnej 
lekcji do jej opracowania. a w zwiqzku z tym największy nacisk już w kI. I 
kładziemy na przyzwyczajanie dzieci do dokładnego wymawiania poszcze- 
gólnych spółgłosek i samogłosek nauczonego na pamięć tekstu piosenek. 


120 


l.
>>>
Przez te ćwiczenia współdziałamy z nauką języka polskiego, gdzie dziecko. 
POznaje coraz większy zasób nowych wyrazów, uczy się ich pisowni, a na 
lekcjach śpiewu wyrabia stopniowo technikę ich wymowy. 
Bardzo skutecznym sposobem jest mówienie tekstu szeptem. Polecamy 
dzieciom, aby wymawiały słowa cichutko szeptem, ale bardzo wyraźnie, 
tak aby nauczycie' mógł z daleka zrozumieć każdy wyraz. Równocześnie 
nauczyciel pokazuje ustami sposób wymawiania. Przy szepcie tak spćł-. 
głoski dźwięczne, jak i bezdźwięczne, wychodzą dokładnie, natomiast 
samogłoski mniej wyraźnie. Dlatego następnym ćwiczeniem będzie wy- 
mawianie tekstu głosem naturalnym, ale przyciszonym, jak przy dekla- 
macji wiersza z uwzględnieniem akcentów. Samogłoski w połączeniu ze 
SPółgłoskami, opracowanymi przy pomocy szeptu, dzieci wymawiają o wiele 
wyraźniej. Wreszcie, aby dzieci przyzwyczajały się do rytmicznej długości 
Wyrazów, polecamy im śpiewanie tekstu piosenki na jednym dźwięku z wy- 
trlymywaniem wartości, które w danej pieśni występują. To ćwiczenie 
lużytkujemy później przy ćwiczeniach rytmicznych, gdy będziemy dzielili 
tekst na poszczególne takty. Dalej możemy przy śpiewaniu tekstu zmieniać, 
natężenie głosu na słowne polecenie nauczyciela lub na jego znakj ręką. 


3. Opracowan ie oddechów 


Unikanie oddechów w środku wyrazów i próby brania oddechów we. 
właściwych miejscach pieśni. 
W klasie I zwracamy początkowo uwagę, aby dzieci nie brały 
oddechów w środku wyrazu, ale w dowolnych, dla nich odpowiednich 
miejscach. 
Dzieci bowiem mają jeszcze zbyt małe płuca nie mogą w nich 
gromadzić większego zapasu powietrza, dlatego muszą częściej brać 
Oddechy. 
Świadome branie oddechu jest celowym spowodowaniem rozkur- 
. elu mięśni międzyżebrowych i przepony brzusznej dla wcjągania po- 
Wietrza. Do tej czynności musimy mięśnie powoli przyzwyczajać przez 
długie ćwiczenia, które zasadniczo rozpoczynamy dopiero od kI. II. 
W sprzyjających warunkach możemy rozpocząć już w kI. I w drugim 
Półroczu pierwsze próby brania oddechów we właściwych miejscach 
pieśni (zob. kI. II str. 164). 


4. Kształcenie głosu 


Kształcenie głosu przy pomocy śpiewania sylab. Okrągłe otwieranie 
IJSt. Umiarkowane pod względem siły wydobywanie głosu. 
, Już w kI. , przyzwyczajamy dzieci do okrągłego otwierania ust przez. 
Spiewanie pieśni 'ub jej fragmentów bez słów tylko na sylabach ID, mo, to.. 


121
>>>
Sylaba lo tworzy legato. to daje staccato, zaś mo jest łqcznikiem pomiędzy 
legato i staccato i daje rezonans nosowy. Później, przeważnie w dalszych 
klasach, ćwiczymy na tym samym układzie ust sylaby z samogłoskami 
a, i, e. Dlaczego w taki sposób mamy ustawiać głos
 
Małe dzieci mówiq i śpiewajq bardzo "płasko", bo u nich głos albo 
zupełnie się nie odbija o twarde podniebienie. albo odbicie następuje na 
samym przodzie przy zębach przy płasko ustawionych wargach, co powo- 
duje dźwięk beczqcy, czyli płaski, typowo dziecięcy. Szczególnie przy 
wymawianiu samogłosek a, e wychodzi u nich taki głos. Śpiewajqc na 
samogłosce o, przy której wymawianiu musimy usta okrqgło otwierać, 
strumień powietrza (głos) idqcy z krtani odbija się automatycznie o twar- 
de podniebienie, a to powoduje zanik beczenia i daje miłe, soczyste 
brzmienie. 
Równocześnie przez odbicie głosu o twarde podniebienie wprowadzamy 
rezonans kości głowy i jam nosowo-czołowych, przez co wzmacnia się 
siła głosu i jego nośność, powodujqc szlachetne i kulturalne brzmienie. 
Ćwiczenia w ustawianiu głosu przeprowadzamy w ten sposób: przy 
opracowaniu nowej pieśni nauczyciel poleca dzieciom, aby zaśpiewały 
piosenkę bez słów, tylko na sylabie lo. Podaje dźwięk i poczqtkowo sam 
zaczyna śpiewać z dziećmi, później zaś, po uzyskaniu wprawy, dzieci prze- 
rabiajq same to ćwiczenie. Następnie poleca jeszcze raz zaśpiewać po- 
czqtek pieśni na sylabie mo. Do śpiewania na sylabie to przejdziemy do- 
piero później. Nie należy zbyt wiele razy powtarzać pieśni na tych syla- 
bach, aby dzieci nie znudzić. Przy przerabianiu powyższych ćwiczeń i przy 
śpiewaniu pieśni przyzwyczajamy dzieci do umiarkowanego pod względem 
siły wydobywania głosu. 


5. Wyrabianie karności zespołowej 


Podczas śpiewania pieśni przez dzieci należy od czasu do czasu prze- 
rywać śpiew ruchem ręki, aby przez to pobudzać wszystkich uczniów do 
uwagj i patrzenia na nauczyciela. Jeżeli bowiem któryś z uczniów nie 
patrzy na ruchy nauczyciela i nie przestanie śpiewać równo razem z in- 
nymi, naraża się na ośmieszenie wobec klasy. Po przerwaniu śpiewu nau- 
czyciel zwraca uwagę, poprawia błędy i pieśń rozpoczyna od poczqtku albo 
od którejś frazy. W ten sposób p rzyzwyczaj aj q się dzieci stopniowo do 
dokładności i uwagi i wyrabiajq w sobie karność zespołowq. Nie należy 
jednak nadużywać przerywania w kI. I, ponieważ dzieci jeszcze nie potrafiq 
technicznie panować nad swoim głosem. Chodzi tylko o równoczesne 
rozpoczynanie, kończenie fraz i całej pieśni i o przyzwyczajanie dzieci 
do tego środka wyrabiania karności. Oprócz tego dzieci muszq się nauczyć 
same równocześnie zaczynać śpiewanie pieśni po przeliczeniu słownym 
pierwszego taktu (raz, dwa). 


122 


lo....
>>>
II. ĆWICZENIA RYTMICZNE 


1. Zabawy'rytmiczne 
Zabawy rytmiczne łqczq sję z naukq wychowania fizycznego. Nau- 
Czyciel przygotowuje pieśni na lekcjach śpiewu, a przeprowadza zabawy 
na lekcji wychowania fizycznego. Ich zadaniem jest rozbudzanie zamiło- 
Wanja do nauki śpjewu przez 'śpiew, radość i ruch jak r6wnjeż wprowa- 
dzenie naj prostszych elementów wychow
nia fjzycznego. Poza tym umu- 
zykalniajq one nieświadomje dzieci przez swój rytm i melodię, rozwijajq 
głos, ośmielajq dzieci, jednoczq w zabawie i przyzwyczajajq do wykony- 
wania ruchów w takt śpiewanej piosenki lub podobnie jak przy gestyku- 
lacji do dostosowania ruchów do tekstu I). Ponjeważ jednak niektóre z pieśni 
zabawowych nie odpowiadały wymaganiom technicznym dla kI. I (za wy- 
soka tonacja, zła prozodia, złe akcenty na różnych częściach taktu), więc 
ZOstały przetransponowane do tonacji odpowiedniej dla skali głosu dzieci. 
a niektóre zostały przerobione. Sq one umieszczone na str. 1512). 


2. Wprowadze nie taktu dwu miarowego 
a. Wprowadzenie taktowania na dwa przeprowadzamy przy po- 
mocy opowiadania i rozmowy o zegarze ściennym, którego wahadło ty- 
kało "tik - tak". 
b. Taktowanie i wymawianje sylab»tik - tak«. 
Nauczyciel mówi: ..A teraz wszyscy zabawimy się w zegar sClenny. 
POWstać! Prawq rękę opuścić w dół. Będziecie niq poruszali, jak gdyby 
Wahadłem w zegarze i powtarzalj za mnq - »tik - tak, tik - tak«... 
(Uczniowie wykonujq polecenie, ale ręka ich uderza o ławkę z powodu 
braku miejsca). Widzicie, że tak wam niewygodnie ..tykać", bo ręka 
uderza o ławkę, dlatego rękę trzeba zgiqć w łokciu i wtedy będziemy poru- 
szali rękq z góry na dół, o tak (N. pokazuje). Będziecie równocześnie wyma- 
Wiali »tik - tak, tik - tak«. Takie poruszanie rękq będziemy nazywali 
taktowaniem. Powtórzcie ten wyraz!" 
c. Taktowanie i liczenie. 
..Zmienimy sobje zabawę. będziemy taktowali i liczyli »raz - dwa«. 
Na raz ręka idzie na dół, a na dWQ do góry. Przy liczeniu trzeba silniej 
Wymawiać raz, bo ręka idzie energicznie na dół, a ciszej dwa, bo ręka spo- 
kOjnie wraca do góry. Ręki nie trzeba wyciqgać przed siebie prosto, tylko 


- 


') Opis zabawy do tych piosenek jest podany w podręczniku pt. Wychowanie fizyczne 
\Ił szkole podstawowej. Praca zbiorowa pod redakcjq Janiny Kutzner, tom I. ..Nasza Księ- 
garnia", Warszawa 1949. 
2) Można też zastosować zabawę z podręcznika M. Wiernon Zabawy ze śpiewem. PZWS. 
Warszawa 1955 oraz Romana Trześniowskiego Zobawy i gry ruchowe. Podręcznik meto- 
dyczny dla nauczycieli I instruktorów harcerskich. ..Sport i Turystyka". Warszawa 1957. 
Wyd. II. 


123 


. 


#
>>>
zgiętq w łokciu swobodnie poruszać i liczyć, przy tym możecie JUz 
wo- 
bodnie siedzieć. Będziemy więc taktować na dwa. Przygotować ręce do 
taktowania! (uczniowie podnoszq prawq rękę do góry). Zaczynamy: 
raz, dwa, raz, dwa... (Uczniowie taktujq i liczq, akcentujqc wyraz raz na 
pierwszy ruch ręki). Dzisiaj nauczyliśmy się taktować, jak wahadło zegara". 
d. Taktowanie i _śpjewanie poznanych pieśni dwumiarowych. 
Skoro uczniowie już mniej więcej opanowali taktowanie w dwumiarze 
prawq rękq, polecamy im taktować oburqcz z liczeniem na dwa, a na- 
stępnie z taktowaniem zaśpiewać opracowaną poprzednio piosenkq w tak- 
'cie
, np. "Pomogę mamusi" lub innq. Nauczyciel poleca uczniom taktować 
i liczyć (dla podanja odpowiedniego tempa), a po dwóch taktach zaczy- 
najq uczniowie razem śpiewać piosenkę. Przed tym podaje dźwięk. Śpie- 
wajq najpjerw w pozycji siedzqcej, a później stojqcej. Jeżeli uczeń się po- 
myli przy taktowaniu lub je źle rozpocznie, nauczyciel poleca mu przerwać 
taktowanie i obserwować innych kolegów, aby razem z nimi rozpoczqć 
na nowo taktowanie na pierwszy ruch ręki. Nauczyciel chodzi po klasie 
i wskazuje źle taktujqcych, aby przerwali taktowanie i ponownie równo 
zaczęli. Mogq teź uczniowie robić dwutaktowe przerwy pomiędzy zwrot- 
kami, nie przerywajqc taktowania i liczqc głośno mjędzy zwrotkami. Za- 
stosujq to później w marszu ze śpiewem. 
Natomiast nie wprowadzamy w kI. I taktowania przy uczeniu no- 
wych pieśni. Rozprasza ono uwagę dziecka i utrudnia uchwycenie melodii. 
e. Maszerowanie w miejscu i śpiewanie pjeśni. Pieśni w taktach 

 i 
 moźna śpiewać w marszu. Zwłaszcza wszystkie piosenki zabawowe 
jak: "Nitka", "Konik", "Krasnoludki" itd. nadajq się tak do marszów, 
jak i do zabaw rytmicznych. 
Najpierw należy dzieci przygotować do marszu w miejscu bez śpie- 
wania pieśni. Nauczyciel zapowiada, że będzie liczył raz-dwa, a dzieci majq 
łewq nogq rozpoczqć marsz w miejscu. Dzieci muszq pokazać lewq rękę 
(podnoszq do góry) i lewq nogę. Na polecenie nauczyciela dzieci wstajq 
i w bardzo zwolnionym tempie zaczynajq maszerować w miejscu według 
liczenia nauczyciela. Stopniowo nauczyciel przyspiesza tempo i przerywa 
marsz wyrazem "Dość"! I znowu powtarza ćwiczenie, ale JUż w tempie 
marszowym. Kiedy marsz z liczeniem idzie już dosyć dobrze, nauczyciel 
zapowiada, że obecnie będq maszerowali ze śpiewem. Podaje tytuł pio- 
senki, dźwięk, od którego piosenka się zaczyna, liczy dwa takty i na dany 
rękq znak sam z dziećmi rozpoczyna piosenkę maszerujqc w miejscu. Po 
prześpiewaniu pierwszej zwrotki liczy znowu dwa takty (dzieci dalej ma- 
szerują) i na jego energiczny ruch ręki zaczynajq śpiewać drugq zwrotkę, 
a potem następne. Przy liczeniu powinien akcentować liczbę raz, a ciszej 
wymawiać dwa. W ten sposób liczqc powtarza kilkakrotnie rozpoczynanie 
marszu lewq nogq, aż dzieci się do tego przyzwyczajq. 


. 


124
>>>
3. Długość dźwięku 
a. Pojęcie długości dźwięku wprowadzamy przy pomocy opowiadania 
o lokomotywie, która długo i krótko gwizdała. 
Nauczyciel opowiada: ..Na pastwisku pasły się krowy niedaleko toru 
kolejowego. Obok zaś bawiły się dzieci wesoło. W jednym miejscu na 
pastwisku zepsuło się drewniane ogrodzenie i tędy przeszła krowa aż na 
sam tor kolejowy. Właśnie przejeżdżał pociqg osobowy i kiedy maszynista za- 
zauważył krowę na torze zaczqł najpierw krótko, a później coraz dłużej 
gwizdać. Ale dzieci nie zauważyły tego. Dopiero pociqg zaczął zwalniać 
w biegu i syczeć, dzieci się przestraszyły, a jeden ze starszych chłopców 
pobiegł i spędził krowę z toru. Wtedy pociqg ruszył dalej". 
Nauczyciel ilustrujqc gwizd lokomotywy (u-u...) rysuje równocześnie 
kredq linię na tablicy raz krótszq, pod spodem dłuższq i pod niq jeszcze 
dłuższq, przez co uzmysławia dzieciom wzrokowo długość śpiewanych 
dźWięków (rys. 6). 


1 
ł-----ł 
1 2 


? 


3 


4 


Rys. 6 
Następnie poleca dzieciom zaśpiewać na u narysowane kreski (podaje 
wysokość dźwięku) i równocześnie pokazuje poziomym ruchem ręki dłu- 
gość tych dźwięków. Prawdopodobnie każde z dzieci inaczej tę samq dłu- 
gość zaśpiewa. Nauczyciel więc proponuje, że będzie liczył, a pierwszq 
kreseczkę poleca zaśpiewać na wypowiedzianq przez niego liczbę raz, 
drugq kreseczkę na liczby raz-dwa a trzeciq kreskę na liczby raz-dwa-trzy-czte- 
ry. Dla lepszego uzmysłowienia pisze nad pierwszq kreskq cyfrę 1, drugq 
kreskę dzieli na dwie równe części (dwa razy dłuższe od pierwszej) i pisze 
cyfry 1, 2, a trzeciq kreskę dzieli na cztery części i pisze nad nimi cyfry 
1, 2, 3, 4. Nauczyciel liczy, a dzieci śpiewajq u i równocześnie pokazuj q 
rękq długości dźwięków. Nauczyciel stwierdza, że teraz dzieci równo za- 
śpiewały, a następnie powtarza kilkakrotnie to ćwiczenie, ale zmienia 
Porzqdek kresek. N. - ..Zaśpiewajcie trzeciq kreskę. na ile jq będziecie 
śpiewać?" U. - "Na cztery". Nauczyciel wskazuje znowu inne kreski. 
Kiedy to ćwiczenie zostało już opracowane, polecamy poszczególnym 
Uczniom zaśpiewać wskazane kreski. Dzieci już zapoznały S"ię z taktem 
dwumiarowym i umiejq taktować na dwa. Przy tej zabawie nauczyciel 
ma nauczyć śpiewać u łqcznie z taktowaniem. 'Objaśnia dzieciom, że do- 
tychczas śpiewały u przy pomocy liczenia, a teraz spróbujq śpiewać przy 
Pomocy taktowania, które zastępuje liczenie. 
Zapytuje dzieci, która kreska jest najdłuższa, która naj krótsza, 
Q która średnia i na ile ruchów ręki każdq z nich będziemy śpiewali. Po 


125
>>>
takim omowleniu podaje dźwięk i uczniowie splewajq pojedyncze kreskip 
taktujqc z nauczycielem, który równocześnie przy tym liczy. Chodzi o top 
aby uczniowie równo zaczynalj śpiewać z taktowaniem i równocześnie 
też kończyli. Ćwiczenie to powtarzamy przez kilka lekcji, przestawiajqc 
dowolnie porzqdek kresek. 
b. Taktowanie i śpiewanie Tabel rytmicznych kreskowych nr 1. 
Pojęcie taktu, jego oznaczanie, wprowadzenie kresek taktowych w takcie 
dwu miarowym. 
Ćwiczen ia te przygotowuJq uczniów do śpiewania wartości przedsta- 
wionych przy pomocy kresek w czasie odmierzanym przez taktowanie. 
Ponieważ uczniowie śpiewali już poprzednio pojedyncze dźwięki krótkie 
i dłuższe oznaczane u góry cyframi, najpierw z liczeniem a potem z takto- 
waniem, więc ujmiemy te kreski w takty, dzielqc je kreskami taktowymi. 
Uczniowie będq je śpiewali na sylabie lo na jednym dźwięku wraz z takto- 
waniem. Równocześnie 'dajemy pojęcie długości taktu, umieszczajqc więk- 
szq cyfrę 2 na poczqtku przed kreskami. Nauczyciel rysuje na tablicy cztery 


28. 


2 1 2 1 2 


1 2 1 2 


kreski równej długości (półnuty) i pisze przed kreskami cyfrę 2, która ma. 
oznaczać, że będziemy taktowali na dwa. (Nie robi jeszcze kresek takto- 
wych). Nad kreskami piszemy cyfry 1, 2, jak to już było w poprzednich 
ćwiczeniach i najpierw omawiamy rysunek pytajqc, na ile ruchów ręki 
będq uczniowie śpiewali te kreski. N. - "Przygotujcie ręce do taktowa- 
nia i śpiewajcie na lo. Ja wam podam dźwięk i zaśpiewajcie jeszcze raz 
pierwszq kreskę. (Uczniowie śpiewajq). Te dwa ruchy ręki będziemy nazy- 
wali pierwszym taktem i aby to było widoczne na tablicy podzielimy sobie 
wszystkie kreski poziome kreskami pionowymi. Teraz już będzie można 
policzyć dokładnie. ile jest taktów narysowanych na tablicy. Policzcie! Jak 
widzieliście, w każdym takcie sq dwa ruchy ręki. Jeszcze raz taktujcie 


29. 


2 !2 1 !2 1 !2 1 !2 11 
lo lo lo lo 


i zaśpiewajcie lo, a ja będę liczył takty: Pierwszy takt. drugi, trzeci. czwarty. 
Teraz możemy pod każdq kreseczkq podpisać jedno lo". Zapytuje następnie 
pojedynczych uczniów: "Jak długo trwa jeden takt?" U. - "Na dwa ruchy 
ręki". N. - "Ile taktów jest narysowanych na tablicy"? U. - "Cztery". 
N. - "ZaśpiewaJ pierwszy takt, a ty zaśpiewaj dwa takty. a ty zaśpiewaj 
cztery". Następnie cała klasa taktuje i śpiewa zleconq przez nauczyciela 
ilość taktów. 
Na następnej lekcji nauczyciel zapowiada. że dzisiaj podzielimy sobie 
jednq kreskę w takcie na dwie mniejsze i kaźdq będziemy osobno śpiewali, 
czyli że jedno lo wypadnie na pierwszy ruch ręki. a drugie na drugi. Nau- 
czyciel rysuje na tabljcy ćwiczenie (30) i najpierw sam śpiewa, a później 


126
>>>
poleca zaśpiewać zgłaszajqcym się uczniom, wreszcie całej klasie. Na 
następnych lekcjach utrwala te wartości kreskowe w kilku zestawieniach. 
(31). 


30. 2!. 
 11211212 II 
lo lo k; k; i'O t i'O 
31. 2!. 
 l!.2I!.21 1 2 \\ 
lo lo lo lo 1010 
2 1 2 11 2 11 2 I 1 2 
lo 
 k;k; k;k; 


Wreszcie wprowadza nauczyciel pauzę jednomiarowq (ćwierćnutowq) 
w formie litery "z" i objaśnia, że w tym miejscu nie śpiewamy. czyli robimy 
sobie pauzę i tylko dla zaznaczenia tej pauzy powiemy cicho dWQ, bo przy- 
pada na drugi ruch ręki. Poczqtkowo piszemy nad kreskami i pauzq cyfry. 
a pod kreskami sylaby lo, a później wszystkie oznaczenia opuszczamy, gdy 
je dzieci już dobrze opanowały. Ćwiczenia tę będziemy dłuższy czas prze- 
rabiali najpierw z tablicy (narysowane kred q), a później z Tabel rytmicz- 
nych kreskowych nr 1, według zestawienia poniżej umieszczonego. 


32. 


Tabela rytmiczna kreskowa nr 1 (R1) 
(Takt dwumiarowy) 


a ) 2 !...2 I !...2 I !...2 I !...2 1\ 
lo lo lo lo 
b) 2 
 
 I 
 
 I :0 2 I :0 2 11 
c) 2 
 
 I 
 
 I :0 2 I 
 
 II 
d) 2 - I -1-- I -II 
e) 2 - - I - I - - I - II 
f) 2 - I - - I - - I - z II 


Rysunki sq zrobione na osobnych arkuszach rysunkowych z nalepio- 
nych pasków i złożone w teczce (R1). 
8 W
askiwanie lub wypukiwanie ołówkiem wartości rytmicznych 
znanych pieśni. Granie na instrumentach perkusyjnych. 
Wykonanie powyższych ćwiczeń może mieć różny przebieg: wszystkie 
dzieci śpiewajq znanq piosenkę z tekstem i równocześnie klaszczq, po- 
:zqtkowo kilka pierwszych taktów, a po zdobyciu wprawy całe pieśni. 
ĆWiczenie przerabiamy najpierw na pieśniach o wartościach równych, np. 
ćWierćnutach, ósemkach, półnutach i pauza:h. a później dopiero na war- 
tościach kropkowanych. 
Trudniejszym ćwiczenjem będzie śpiewanie pieśni "w myśli" z równo- 
czesnym klaskaniem. 


127
>>>
, 


Jedna grupa może również taktować i śpiewać melodię na sylabie lo. 
a druga grupa wybija wartości ołówkiem o ławkę. Ołówek trzymajq wten 
sposób, jak pałeczki przy bębenku. 
Zamiast uderzać ołówkiem o ławkę, mogq później uderzać pałeczkq 
o instrumenty perkusyjne, jeżeli je szkoła posiada. Do nich należq: 
1) Bębenek harcerski lub mały dziecinny z pałeczkami drewnianymi. 
2) Trójkqt czyli triangel, tj. metalowy pręt zgięty w kształcie trój- 
kqta, ale nie złqczony razem, zawieszony na jednym z rogów na sznurku. 
W trójkqt uderzamy metalowym prętem z drewnianym uchwytem (rys. 7). 



 


Rys.7 


Rys. 8 


3) Tamburyno, czyli bębenek baskijski jest to blaszana obręcz, jak 
przy bębnie, pokryta z jednej strony skórq, a na wolnej stronie ma dwa 
skrzyżowane druty, na których umieszczone sq ruchome blaszki lub dzwo- 
neczki, które dźwięczq, przy uderzaniu lub potrzqsaniu instrumentem. 
4) Talerze metalowe (czynele) trzymane w obu rękach i uderzane 
o siebie. Do naszych ćwiczeń wystarczy jeden talerz, w który uderzamy 
pałeczkq. 
5) Jako instrument perkusyjny może nam służyć również zwykła 
deszczułka sosnowa lub bukowa, wystrugana w ten sposób, że w środku 
jest grubsza, a po bokach z jednej strony cieńsza i krótsza, (wtedy będzie 
dawała dźwięk wyższy), zaś z drugiej strony grubsza i dłuższa (dźwięk 
niższy). W deszczułkę uderzamy jednq lub dwoma pałeczkami. W takcie 
trzymiarowym uderzamy na "raz" jednq pałeczkq w grubszq deszczułkę, 
na "dwa" i "trzy" drugq pałeczkq w deszczułkę krótszq. 
Instrumenty rozdzielamy pomiędzy małq grupę dzieci (6-8 osób) 
i ćwiczymy na nich wartości dobrze opanowanych i przedtem przeklaska- 
nych pieśni. Cała klasa śpiewa piosenkę, a równocześnie wyznaczona grupa 
dzieci wybija jej wartości na instrumentach perkusyjnych. Możemy też 
wprowadzić pewne urozmaicenie, a równocześnie zwiększyć uwagę dzieci 
w ten sposób, że dzielimy piosenkę na poszczególne takty i pierwsze cztery 
takty gra jedno z dzieci lub cała grupa na bębenkach. dalsze cztery gra inna 
grupa na trójkqtach, następne cztery na tamburynie itd. Przy krótszych 
pieśniach, majqcych 8-16 taktów, zmiany w grze na instrumentach prze- 
prowadzamy przy śpiewaniu dalszych zwrotek. 


128
>>>
Jeżeli uczniowie przerabiali już ćwiczenia z Tabel rytmicznych kres- 
kowych w takcie dwumiarowym. to bezpośrednio z tych ćwiczeń możemy 
przejść do ich wyklaskiwania, a później wypukiwania lub grania na instru- 
mentach perkusyjnych. Poprzednio uczeń taktujqc śpiewał z nich długości 
dźwięków na sylabie lo. a obecnie musi bez taktowania liczyć i odczuwać 
długości dźwięków, przedstawjonych kreskami. Dla ułatwienia ćwiczenia 
uczniowie patrzqc na tabele kreskowe śpiewajq poczqtkowo długości 
dźwięków na sylabie lo i równocześnie wypukujq ołówkiem o ławkę. Przy 
pauzach wymawiajq w dalszym ciqgu najpierw głośno. a później w myśli 
liczby, np. lo, dWQ i ołówkiem lub pałeczkq imitujq uderzenia w powietrzu. 
Wreszcie przechodzq do grania z tabel na wyżej podanych instrumentach. 
Ćwiczenia wywołujq wielkie zainteresowanie, ale wymagajq duźo czasu. 

d.).
ozróżnianie w pieśniach dwumiarowych dźwięków dłuższych 
i krótszych. 
Ćwiczenie to przypada właściwie na kI. II, gdzie nastqpi podział pieśni 
Ze słuchu na poszczególne takty przy pomocy taktowania i cichego lub 
głośnego śpiewania tekstów w tych taktach. a następnie przez analizę 
Wartości w poszczególnych taktach j przedstawianie długości dźwięków 
przy pomocy długości kresek (zob. str. 170). 
W kI. I możemy z dziećmi zrobić próbę obserwacji wyklaskiwanych 
Wartości j określanie jch ogólnikowe, jako dźwięków dłuższych lub krót- 
szych. Dzieci, które przerabiały ćwiczenia kreskowe z Tabel rytmicznych 
kreskowych nr 1, łatwiej zauważq dłuższe lub krótsze trwanie dźwięków 
W dostosowanych do tych obserwacji pieśniach lub ich fragmentach. 


4. Wprowadzenie i opracowanie taktu trzymiarowego 
a. Wprowadzenie taktu trzymiarowego. 
Wprowadzenie taktowania na trzy ruchy rękq nie napotka już na żadne 
trudności u dzieci. Wystarczy dzieciom zapowiedzieć, że dzisiaj nauczymy _ 
Się taktować na trzy i objaśnić ruchy ręki. Na roz ręka 
na dół, na dWQ ręka od siebie w prawo w bok, na trzy ręka 
 
skośnie do góry. Równocześnie rysuje nauczyciel na ta- 
blicy trójkqt równoramienny (rys. 9), który przedstawia 1 2 3 
dzieciom ruch ręki. Ten sam kierunek wykonuje nauczyciel 
lewq rękq, bo jest odwrócony do dzieci i prawq rękq 
robiłby ruchy w przeciwnq stronę, niż dzieci. Poleca Rys. 9 
im robić te same ruchy i powtarzać kilka razy słowa: 
"na dół, w bok, do góry". Taktuje przy tym w zwolnionym tempie. Dzieci 
taktujq najpierw prawq rękq. potem lewq, a wreszcie oboma. 
b. Taktowanie i liczenie. 
. 
W dalszym ciqgu na tej samej lekcji poleca nauczyciel taktować obiema 
rękami (w przeciwne strony) i liczyć ..raz-dwa-trzy". Jedno i drugie 
ćWiczenie powtarza przez kilka lekcji, wywołuje poszczególnych uczniów 
i poleca taktować naprzemian prawq, lewq lub obiema rękami. 


9 - Metodyka nauczania ipiewu w kl. I-IV 


129
>>>
c. Taktowanie i śpiewanie pieśni w takcie trzymiarowym. 
Taktowanie na trzy i śpiewanie poznanych pieśni w takcie 
 lub 
 jest 
już dla dzieci łatwym ćwiczeniem (np. "Wyleciał ptaszek"). Przy taktowaniu 
należy zwracać uWagę. aby ruchy ręki były małe. elastyczne. aby dzieci 
używały nie tylko przedramienia. ale i przegubu ręki. Podobnie jak w takcie 
dwumiarowym dzieci pierwsze dwa takty liczq i taktujq, a od trzeciego 
na znak ręki nauczyciela zaczynajq śpiewać piosenkę. Przed tym oczy- 
wiście podaje nauczyciel odpowiedni dźwjęk. dzieci go powtarzajq i mogq 
nawet na próbę zaśpiewać poczqtek pieśni. Nauczyciel p-rzerywa wyrazem 
"dosyć" i mówi. że śpiewamy jeszcze raz od poczqtku z liczeniem dwóch 
taktów. Przy trzecim ruchu w drugim takcie podnosi rękę wyżej I energicz- 
nie Jq opuszcza. a równocześnie zaczyna śpiewać z dziećmi. Przy dalszych 
pieśniach już nie śpiewa z dziećmi. tylko je obserwuje nie przestajqc takto- 
wać. Jeżeli któreś z dzieci źle taktuje. wskazuje palcem, aby przerwało 
taktowanje. Ten sposób śpiewania jest wskazany zwłaszcza wtedy. kiedy 
dzieci same bez nauczyciela chcq rozpoczqć śpiewanie. Przy liczeniu na 
trzy akcentujq dzieci wyraz raz. a dwa i trzy wymawiajq ciszej. uwydatnia- 
jqc przez to akcent rytmu. Uzmysłowienie tego akcentu wystqpi o wiele 
silniej przy następnym ćwiczeniu. 
d. Akompaniament dłoniq i palcami. 
Do wyrobienia poczucia miarowości i akcentu na mocnej części taktu 
w takcie trzymiarowym nadaje się doskonale ćwiczenie. które nazywamy 
"akompaniamentem dłoniq i palcami". a które dzieci określajq jako grę 
na fortepianie. Przypomina ono bowiem akompaniament fortepianowy 
rytmów tanecznych trzymiarowych. gdzie bas rozpoczyna pierwszq część 
taktu. a akordy trójdźwięku wypełniajq dwie części słabe. Aby zaznaczyć 
ten akcent na części pierwszej uderzamy mocnjej dłońmi obu rqk. a słabo 
. palcami na dwa i trzy. przyginajqc rękę w przegubie. Równocześnie dzieci 
liczq akcentujqc silniej liczbę raz a cicho wymawiajq dwa i trzy. 
Rozpoczynamy ćwiczenie przez zapowiedzenie dzieciom. że dzisiaj 
będziemy grać na fortepianie (może być przy tym krótka rozmowa o for- 
tepIanie). Nauczyciel najpierw sam śpiewa piosenkę i ilustruje akompania- 
mentem. Później objaśnia ruchy rqk i równocześnie demonstruje każdy 
ruch z osobna. N. - "Na raz uderzycie dłońmi o ławkę, na dwa i trzy 
przegniecie ręce w przegubie i opuszczonymi palcami uderzycie bardzo 
lekko o ławkę. Pokażcie jak to zrobicie!" (Dzieci liczq i wolno uderzajq 
dłońmi i palcami). Poczqtkowe tempo tego ćwiczenia musi być bardzo 
wolne. Jedne z dzieci od razu uchwycq ruchy, inne robić je mogq niezgra- 
bnie. Zamiast uderzać palcami na dwa i trzy uderzajq dłoniq na raz i pal- 
cami tylko na dwa. czylj robiq z tego takt dwumiarowy. Palce nie chcq się 
zginać. uderzajq wyprostowane. a przy szybszym tempie w ogóle całkiem 
mieszajq ruchy. Ale po kilku lekcjach wzmacnia się wyczucie miarowości 
i elastyczność ruchów. Wtedy przyspieszamy tempo i stale liczymy. a kiedy 


130
>>>
Większa część dzieci robi to już dosyć dokładnie. rozpoczynamy po dwóch 
taktach śpiewać piosenkę trzymiarowq np. "Wyleciał ptaszek". 
Utrwalenie t.ego ćwiczenia nastqpi w kI. II. Akompaniament dłoniq 
i palcami daje u dzieci przeżycie akcentu, stanowiqce konieczny warunek 
spostrzegania rytmu. Akompaniament ma przeto charakter motoryczny. 
czynny, charakterystyczny dla danego rytmu, zwłaszcza trzy miarowego. 
Te wyobrażenia ruchowe pozwolq póżniej dzieciom rozpoznawać ze słuchu 
rytm śpiewanych piosenek trzymiarowych. 
e. Taktowanie i śpiewanie na jednym dźwięku sylaby lo według na- 
rysowanych kresek w takcie trzymiarowym. 
Przejście z taktu dwumiarowego do trzymiarowego w tym ćwiczeniu 
będzie stosunkowo łatwe. Najpierw daje nauczyciel pojęcie długości taktu. 
Poleca taktować i liczyć i stwierdza, że obecnie trzy ruchy ręki stanowiq 
jeden takt. N. - "Taktujcie i liczcie jeden takt! (Uczniowie taktujq). 
A teraz dwa takty, cztery takty!" Przy tym nauczyciel pokazuje podnoszo- 
nymi palcami ilość liczonych przez uczniów taktów. Następnie rysuje na 
tablicy kreski dłuższe i kreski krótsze, nad kreskami pisze cyfry, a pod kres- 
kami sylaby lo. Na poczqtku oznacza takt cyfr q 3. 
33. 


3 1 2 3 1 2 3 1 1 2 3 1 1 2 3 I I 

I
 k;k;k; k;k;k;i 
Następuje omówienie rysunku. Nauczyciel zapytuje dzieci: "Na ile bę- 
dziemy taktowali?" U. - "Na trzy". N. - ..Po czym to poznacie?" U. - "Bo 
na poczqtku jest napisane trzy". N. - "Ile jest narysowanych taktów?" 
U. - "Cztery". N. - "Idź, pokaż i policz te takty na tablicy! Jak długo 
będziemy śpiewali pierwszy takt?" U. - "Na trzy ruchy ręki". N. - "A jak 
'Zaśpiewacie trzeci takt?" U. - "Trzy razy lo albo trzy lo". N. - "Za- 
Śpiewajcie ten takt wszyscy!" Następnie poleca poszczególnym uczniom 
śpiewać wskazywane przeż niego takty. wreszcie poleca narysować ry- 
sunek na przygotowanych i podpisanych kartkach, które później zbiera. 
Na dalszych lekcjach nauczyciel utrwala to samo ćwiczenie, wprowadza 
półnutę i ćwierćnutę w postaci dłuższej oraz krótszej kreski w tym samym 
takcie. Rysuje nowy układ kresek na tablicy (Tabela rytmiczna kreskowa 
nr 2 R2). 


34. 


. 


3 1 2 3 1 1 2 3 1 1 2 3 1 1 2 3 II 
k;k;k; 
k; 
k; 
 


Znowu następuje omówienie w formie pytań, zwrócenie uwagi na 
takty 2 i 3, śpiewanie indywidualne i zespołowe. Uczniowie rysujq ćwi- 
czenie na kartkach. Trzeci rysunek będzie już zawierał pauzy w formie li- 
tery ..z". Przy pauzach mówiq uczniowie cicho cyfry 2, 3. 
3 
 1 1 2 3 1 1 2 3 1 1 2 3 I I 
lo 
 k; k; 
 
 k; Z Z i 


35. 


9* 


131
>>>
Początkowo przerabia nauczyciel ćwiczenia z oznaczeniami na górze i u dołu, 
a potem je opuszcza. Każdy uczeń powinien indywidualnie ćwiczenia prze- 
śpiewać, a nauczyciel stopniem oznacza jego umiejętność. Dalej poleca 
uczniom, aby sobie sami w domu narysowali podobne ćwiczenia (tylko 4 
takty) i próbowali je zaśpiewać. Z narysowanych przez uczniów rysunków 
na kartkach lub z tabel powtarzają dzieci często ćwiczenia w takcie dwu- 
i trzymiarowym. 


36. 


Tabela rytmiczna kreskowa nr 2 (R2) 
(Takt trzymiarowy) 


3 1 2 3 / 1 2 3 1 1 2 3 / 1 2 3 II 
a) j;;-- j;;-- iO iO iO iO iO iO , 
3 1 2 3 1 1 2 3 1 1 2 3 1 1 2 3 II 
b) 
 iO 
 iO 
 iO 
 
3 1 2 3 1 1 2 3 1 1 2 3 / 1 2 3 II 
c) j;;-- 
 iO iO iO iO iO Z Z 
d) 3 Z z-I- -I - - -1- " 
e) 3 - - -I - - I - - - I - II 
f)3-l zzz l---I- z ll 


f. Wyklaskiwanie, wypukiwanie lub granie na instrumentach per- 
kusyjnych rytmu pieśni trzymjarowych i wartości kreskowych z tabel 
rytmicznych odbywa się w ten sam sposób, jak w takcie dwumiarowym. 
_ 19; Rozpoznawanie w pieśniach trzymiarowych dźwięków dłuższych 
i k-ró tszy ch odbywa się przez obserwację wyklaskiwanych lub wypukiwa- 
nych wartości śpiewanych pieśni i określanie ogólnikowe jako dźwięków 
dłuższych lub krótszych. 


5. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych 
a) N. - W jaki sposób możemy przedstawić długości dźwięków? 
U. - Przy pomocy narysowanych kresek o różnej długości i przy po- 
mocy ruchu ręki. 
b) N. - W jaki sposób odmierzamy długości dźwięków? 
U. - Przez liczenie i taktowanie. 
c) N. - Na ile ruchów ręki umiecie taktować? 
U. - Na dwa i trzy ruchy ręki, czyli w takcie dwu- i trzymiarowym. 
d) N. - W jaki sposób poznamy na Tabelach kreskowych na ile mamy 
taktować? 
U. - Po cyfrze napisanej przed kreskami na początku. 
e) N. - Jak długo trwa jeden takt w takcie dwumiarowym, a jak długo 
w takcie trzymiarowym? 
U. - Jeden takt w takcie dwumiarowym trwa na dwa ruchy ręki, 
a w takcie trzymiarowym na trzy ruchy ręki. 
f) N. - W jaki sposób oznaczamy takty na tablicy i czy możemy je po- 
liczyć? 


132
>>>
U. - 
9) N.- 
U. - 
h) N.- 
U. - 


Takty oznaczamy kreskami taktowymi. Od jednej kreski do 
drugiej znajduje się jeden takt, więc po kreskach taktowych 
możemy policzyć, ile jest napisanych taktów. 
Objaśnij i pokaż, jak się taktuje na dwa? 
Na raz rękę obniżamy na dół, na dwa podnosimy do góry. 
Objaśnij i pokaż, jak się taktuje na trzy? 
Na raz rękę obniżamy na dół, na dwa posuwamy w bok od sie- 
bie, a na trzy podnosimy w skos do góry (krótko: na dół. w bok, 
do góry). 


III. ĆWICZENIA MELODYCZNE 


1. Wprowadzenie i opracowanie wysokości dźwięku 
a. Pojęcie wysokości dźwięku. 
Pojęcie wysokości dźwięku wprowadzamy przy pomocy opowiadania 
o Jasiu, który nie widzqc osoby poznał głos swojej mamusi. 
"Jaś chodził do kI. I. W klasie siedział w drugiej ławce koło ściany, 
o tak w tym miejscu (nauczyciel oznacza miejsce w ławce). Pewnego razu, 
kiedy odbywała się lekcja, ktoś zapukał do drzwi. Pan nauczyciel poszedł 
do drzwi, nieco je uchylił, aby zobaczyć, kto to puka. Dzieci nie widziały 
nikogo za drzwiami, tylko usłyszały, jak ktoś mówił: Przepraszam, ale 
mój syn zapomniał z domu zeszytu do polskiego, a pewnie mu będzie po- 
trzebny. Proszę mu go podać. Jaś słyszqc ten głos powiedział cicho do 
kolegów: O, to moja mamusia przyszła. I rzeczywiście, pan nauczyciel 
zamknqł drzwi, zbliżył się do Jasia i powjedział: Masz Jasiu, mamusia przy- 
niosła ci zeszyt, który zapomniałeś zabrać ze sobq. I oddał Jasiowi zeszyt. 
A teraz powiedzcie mi, jak Jaś, który przecież nie widział, kto stoi za 
drzwiami, mógł poznać, że to jest jego mamusia?" Uczniowie mówiq: 
..Po głosie". N. - "A gdyby za drzwiami był tatuś, a nie mamusia, czy 
Jaś też by poznaU" Z. - "Poznałby, bo mamusia mówi "cienko" a tatuś 
..grubo". "Nauczyciel pyta jednego z uczniów: "A twój tatuś jak mówil" 
U G b " N A . "1 U M . .., k " ' ) 
. _" ru o. . -" mamusia. . -" amusla mowl clen o 
b. Określenie dźwjęków śpiewanych przez nauczyciela jako "cienkie" 
i "grube". 
Nauczyciel zapowiada: "Teraz ja wam zaśpiewam, a wy powiedzcie, 
'CZy zaśpiewałem cienko, czy grubo?" Nauczyciel śpiewa na sylabie lo 
dźwięk niski (d'), co uczniowie określajq: "Pan zaśpiewał grubo". Na- 
stępnie śpiewa dźwięk wysoki (d 2 ) , a uczniowie mówiq: "Pan teraz za- 
śpiewał cienko". N. - "Policzcie ile zaśpiewam dźwięków cienkich, a ile 
grubych (i śpiewa) 1 1 8, tj. d' - d' - d 2 . Uczniowie mówiq: "Pan za- 
śpiewał dwa dźwięki grube, a jeden cienki". Nauczyciel śpiewa jeszcze 
kilka dźwięków: 88 1 i 1 1 8 8, a uczniowie liczq i określajq. 


') Porównai: Tiepłow Psychologia zdolności muzycznych. ..Nasza Księgarnia", War- 
SZawa 1962, str. 75. 


133
>>>
c. Oznaczanie wysokości dźwjęków położeniem ręki. 
Wprowadzenie określenia ..dźwięk wysoki i niski". W dalszym ciqgu. 
lekcji nauczyciel zapowiada: "Jeżeli zaśpiewam dźwięk cienki, to podnie- 
siecie rękę do góry wysoko. a jeżeli zaśpiewam dźwięk gruby, to rękę opu- 
ścicie na dół nisko. Śpiewa najpierw dźwięk wysoki (d 2 ). a dzieci podnoszq 
rękę do góry, a potem dźwięk niski (d'). dzieci opuszczajq rękę na dół. 
Dalej mówi do dzieci: "Ponieważ przy dźwiękach cienkich podnosicie rękę 
wysoko do góry, będziemy je teraz nazywali "dźwiękami wysokimi.... 
a nie cienkimj, a dźwięki grube będziemy nazywali "dźwiękami niskimj.... 
bo przy nich opuszczacie rękę n i s ko na dół. Zaśpjewam wam kilka dźwię- 
ków, a wy pokażcie ich wysokość rękq i policzcie, ile ich było i jakie były, 
czy "wysokie", czy "niskie?" Nauczyciel śpiewa 888, uczniowie podnoszq. 
trzy razy rękę do góry, potem mówiq: "Pan zaśpiewał trzy dźwięki wy- 
sokie". Nauczyciel śpiewa następnie na sylabie lo ćWiczenje z Tabeli cyf- 
rowej nr 1, wiersz a, dzieci zaś położeniem ręki i słowami określajq ilość 
i wysokość dźwięków. Poczqtkowo cała klasa równocześnie ćwjczy i słow- 
nie określa, więc nie możemy zbadać, czy rzeczywjście wszystkie dzieci 
odczuwajq słuchowo wysokość śpiewanych przez nauczyciela dźwięków, 
bo jedne z nich widzqc, że inne podniosły rękę do góry też machinalnje 
podnoszq lub opuszczajq. Po przerobieniu w ten sposób ćwiczeń na wielu 
lekcjach, aby sję dzieci osłuchały i przyzwyczaiły do wysokości dźwięków, 
zbadamy później pojedynczych uczniów. 
Podana poniżej tabela cyfrowa przedstawja dźwięki wyrażone cyframi, 
które śpiewane w tonacji D-dur odpowiadajq skalj głosu dziecka w kI. I. 
W każdym wierszu jest po 5 ćwiczeń pięciocyfrowych. Poczqtkowo można. 
dzieciom śpiewać po trzy dźwięki, a stopniowo rozszerzać do pięciu. Można 
z góry zaznaczyć, że będzie zawsze 5 dźwięków, a one majq rozróżnić 
i policzyć, ile było wysokich i niskich. Te same dźwięki dziecj pokazuj q 
posuwaniem ręki na prawo. 
37. Tabela cyfrowa nr I (M14) 
a) 18111 I 88111 I 18181 I 11881 I 81881 " 
b) 55115 I 55885 I 58881 I 51811 I 51118 " 
c) 88551 I 85851 I 88115 I 15158 I 11158 " 
d) 53531 I 13558 I 85315 I 13585 I 11331 1/ 


Według tej tabeli (wiersze b, c, d) sq narysowane Tabele kreskowe- 
wysokościowe nr I M14 - Teczka z 15 tabelami. 
d. Wprowadzenie dźwięku średniego (al). Oznaczanie wysokości 
dzwięków kreskami na tablicy. Pierwsze badan je słuchu i głosu. 
Na dalszych lekcjach oznajmia nauczyciel dzieciom, że do poznanych 
dźwięków wysokjch i niskich dodamy jeszcze ..dźwięk średni" (a') i będziemy 
jego wysokość oznaczali rękq wyciągniętq prosto przed sobq. Najpierw 
śpiewa sam dzieciom trzy dźwięki (dl, al, d 2 ) i przedstawia ich wysokość- 


134
>>>
położeniem ręki. Ćwiczenia z dziećmi rozpoczyna od ..dźwięku średniego", 
aby przyzwyczaić dzieci do jego brzmienia. (Tabela cyfrowa nr I - b). 
Równocześnie przerabiane ćwiczenia rysuje poczqtkowo kreskami na 
tablicy, a później zawiesza przygotowane tabele kreskowe według wiersza b 
narysowane lub nalepione paskami czarnego papieru (rys. 10). 


Ib-l(55115) 


M14 


Dźwięk 
do' (wysoki) 

 SOl' (średni) 
linia czerwona 
do' (niski) 


Ib-2(55885) 


1114 


---------- -- ----- 


--- ------------ 


- -- ------------- 


---------- -------- 


---------------------1 


Rys. 10 


Jeżeli nauczyciel rysuje kreski na tablicy, to najpierw zaznacza lekko 
czerwonq kredq Ijnię środkowq, a białq kredq zaznacza kreski powyżej d0 2 , 
na linii czerwonej so'\ następnq linię zostawia wolnq, a na dolnej rysuje 
dźwięki naj niższe do'. Linię wolnq zostawiamy na dźwjęk mi, który później 
wprowadzimy w kI. I, a utrwalimy w kI. II. Po narysowaniu ..obrazów 
kreskowych" lub zawieszeniu Tabel kreskowych, najwyżej dwóch na jednej 
lekcji, następuje ich omówienie przez uczniów w ten sposób: dwa dźwięki 
średnje, dwa dźwięki niskie i znowu dźwięk średni. Chodzi o to, aby ucznio- 
wie przyzwyczaili się do tych określeń. Następnie zdejmuje nauczyciel 
tabele (albo zasłania na tablicy arkuszem papieru), poleca uczniom patrzeć 
w sufit i pokazać z pamięci położeniem ręki omówione wysokości, a następ- 
nie narysować je na przygotowanych kartkach, a to w celu wyrabiania 
pamięci wzrokowej i ruchowej. Nauczyciel chodzi między ławkami, prze- 
glqda i ewentualnie poprawia rysunki. Później zbiera podpisane kartki 
i chowa na następnq lekcję. A więc przebieg ćwiczenia będzie następujqcy: 
nauczyciel śpiewa jedno ćwiczenie z wiersza b na sylabie '0, a równocześnie 
Uczniowie pokazujq wysokości położeniem ręki. Następnie rysuje kreski 
na tablicy lub zawiesza odpowiednjq tabelę. Uczniowie omawiajq wyso- 
kości kresek, nauczyciel zasłania tabele, poleca patrzeć w sufit i równo- 
Cześnie pokazać rękq z pamięci kreski, a później je narysować na kartce 
papieru. 
Kiedy większość uczniów przerobiła ćwiczenia indywidualnie, przy- 
Stępuje nauczyciel do pierwszego badania ich słuchu i głosu. Najpierw 
Poleca każdemu uczniowi określić położeniem ręki wysokość śpiewanych 
przez niego dźwięków, które Już przedtem były przerobione i ewentualnie 
narysować je z pamięci na tablicy. Następnie zaśpiewać jednq z dobrze 
opracowanych piosenek. Dla porównania wszystkie dzieci przy badaniu 
Śpiewajq tę samq piosenkę. Przy tym spostrzeżenia swoje notuje przy na- 


135
>>>
zwisku każdego ucznia. Stanowią one podstawę dalszej pracy nad umuzy- 
kalnianiem ucznia, umożliwiając porównanie z wynikami na końcu roku 
szkolnego. Często przy tych badaniach możemy zaobserwować ciekawe 
zjawisko: jedne z dzieci oznaczą ręką zupełnie dobrze śpiewane przez 
nauczyciela wysokości. ale nie zaśpiewają czysto piosenki. inne natomiast 
zaśpiewają ją czysto. ale nie oznaczą wysokości dźwięków. Dowodzi to. 
że dzieci. które pokazują prawidłowo ze słuchu wysokość dźwięków. a nie 
mogą czysto zaśpiewać. posiadają dobry słuch. bo odczuwają wysokości 
dźwięków, ale nie mają jeszcze wyrobionej koordynacji nerwów ucha 
z aparatem głosowym i odczutych wysokości nie mogą odtworzyć głosem. 
Niektóre z dzieci mogą mieć poza tym słabą pamięć muzyczną i sprawia 
im trudność zapamiętanie melodii opracowywanej piosenki. U innych 
znowu dzieci, które czysto zaśpiewają piosenkę, ale źle pokażą wysokości" 
organ głosowy funkcjonuje sprawnie, pamięć też mają dobrą. bo szybko 
przyswoiły sobie melodię, ale słuch nie jest jeszcze u nich wyrobiony. 
e. Cymbałki flaszkowe lub metalowe. Spiewanie wysokości dźwięków 
z Tabel kreskowych nr I - c, d. 
W dalszych ćwiczeniach robimy próby samodzielnego śpiewania przez 
uczniów dźwięków z narysowanych "obrazków kreskowych" na tablicy 
lub zrobionych na arkuszach papieru. Będą to ćwiczenia z Tabeli cyfrowej 
nr I c, d. Przy ćwiczeniu tym możemy użyć początkowo trzech flaszek cym- 
bałków nastrojonych na dźwięki dl, al i d 2 . 
Dźwięki otrzymujemy przez uderzanie we flaszki drewnianym młotecz- 
kiem lub nawet ołówkiem. Dźwięki flaszek będą wzorem (zamiast instru- 
mentu lub głosu nauczyciela) do powtarzania ich głosem przez uczniów 
na sylabie lo. Taka gra na cymbałkach stanowi wielką atrakcję i przy- 
jemność dla dzieci. 
Ćwiczenie będzie miało następujący przebieg: Nauczyciel wiesza poje- 
dyncze Tabele kreskowe według ćwiczeń wiersza c z Tabeli cyfrowej nr I. 
Uczniowie omawiają wspólnie lub pojednyczo narysowane wysokości 
(dźwięk wysoki, śre- 
dni, wysoki, średni 
i niski), a po omówie- 
niu pokazują je wszy- 
scy położeniem ręki. 
Powtarzające się 
dźwięki pokazują po- 
suwaniem ręki na tym 
samym poziomie w 
prawą stronę, jak gdy- 
by rysowali przerywa- 
ne kreski na tablicy. 
Następnie dla lepsze- 
go utrwalenia tego. 


136 


o 
 «) e 


e 


o 
 


. 


.. 1\ Ił ., 


8 e 


o (I 
 ,. 


Rys. 11 


- 
. 


" " ., 



 


,. '1 
(2
>>>
obrazu w pamięci rysujq kreski na przygotowanych kartkach papieru (nau- 
czycie' zasłania tabele). Wywołany uczeń przychodzi do cymbałek powtarza 
słownie jeszcze raz położenie kresek i uderza młoteczkiem z pamięci omó- 
wiony "obraz kreskowy". Wszyscy oceniajq, czy dobrze zagrał i teraz 
naśladujqc dźwięki wydawane na cymbałkach śpiewajq je wszyscy na 
:sylabie lo. Poczqtkowo w uchwyceniu dźwięków pomaga uczniom nauczyciel. 
Możemy również zrobić po kilku lekcjach następujqcq próbę z dziećmi. 
Po zaśpiewaniu dźwięków na sylabie lo, nauczyciel podaje jeden z poniżej 
zamieszczonych tekstów i wszyscy uczniowie jeszcze raz powtarzajq te 
same dźwięki, ale na podanych słowach. Podłożone wyrazy ułatwiajq im 
zapamiętanie poszczególnych melodii ćwiczeń. Zgłaszajqcy się uczniowie 
próbujq zaśpiewać z tekstem opracowane ćwiczenia i równocześnie poka- 
zujq wysokości położeniem ręki. Zdolniejsi majq zapamiętać melodię 
swego "obrazu kreskowego" - określić słownie wysokości, pokazać rękq 
i zagrać na cymbałkach. Ciekawa będzie obserwacja, ilu uczniów zapamięta 
i powtórzy te ćwiczenia na następnych lekcjach. Przerabiamy w ten sposób 
(dowolnie) tylko ćwiczenia z wiersza c. Obok cyfr jest podany tekst, który 
można dowolnie zmieniać. 


Teksty ćwjczeń wiersza c 
1. 8 8 5 5 1 - Oto ksiqżka ma. 
2. 8 5 8 5 1 - Spiewaj, śpiewaj wciqż. 
3. 8 8 1 1 5 - Jakże miło tu. 
Rysunek na tabeli może w ten sposób wyg'qdać (rys. 12). 


lc-2 


1'114 


1c-3 


M14 


- - 
Spie - śpie - 


-- 
Jak- ze 


waj, wcy 


- 
tu! 


- - 


- 
WCląZ. 


- 
ml- 


- 
-to 


Rys. 12 


f. Wprowadzenie dźwięku "trochę wyższego" (fis). Ćwiczenia z Tabe' 
kreskowych wysokościowych nr l, wiersz d. Podkładanie tekstu. Granie 
melodii na cymbałkach. 
Po nauczeniu fragmentu "Hejnału krakowskiego" próbujemy w kI. I 
Wprowadzić dźwięk "trochę wyższy". czyli dźwięk fis 1 (mi). Dzieci pokazuj q 
Wysokość nowego dźwięku trochę wyżej od dźwięku "niskiego". Wszystkie 
dzieci powtarzajq melodię "Hejnału krakowskiego" na sylabie lo i równo- 
CZeśnie pokazuj q położeniem ręki poszczególne dźwięki. Następnie poje- 
dyncze dzieci wygrywajq na cymbałkach melodię bez śpiewania. Nauczy 


137
>>>
ciel pokazuje tabele kreskowe wiersza d, dzieci je omawlaJq, pokazują 
położenjem ręki, wygrywajq na cymbałkach i rysujq z pamięci na kartkach. 
Wreszcie pod trzy pierwsze ćwiczenia z wjersza d podkłada nauczycieL 
poniższe teksty, których dzieci uczq się na pamięć. 
1. 5 3 5 3 1 Dalej, dalej w las. 
2. 1 3 5 5 8 - Dobry wieczór wam. 
3. 8 5 3 1 5 - Już do domu czas. 


Na następnych lekcjach dzieci powtarzajq ćwiczenia ze słowami i rysuje 
kreskami na tablicy. Ćwiczenia te będziemy w dalszym ciqgu utrwalali 
w kI. II. Sq one równocześnie próbq porównywania dźwięków co do ich 
wysokości ze stopniowym zmniejszeniem wysokości, poczynajqc od oktawy 
poprzez kwintę, kwartę do tercji. Poza tym wyrabiajq myślenie muzycznQ. 
(śpiewanie w myśli). Wszystkie te ćwiczenia mogq być również prze- 
grywane na dużych cymbałkach metalowych (orkiestralnych) lub flaszko- 
wych. 


2. Ćwiczenia w wyrabianiu poczucia wysokości dźwięków 
i wyobraźni muzycznej u dzieci 


Przez ćwiczenia systematycznie prowadzone wzbogacamy u dzieci 
różnorodne wyobrażenia muzyczne, rozbudzamy ich zamiłowanie do śpiewu 
i muzyki oraz wyrabiamy s :nak muzyczny. U dzieci następuje percepcja 
coraz większego zasobu materiału dźwiękowego w coraz trudniejszych 
schematach melodycznych i rytmicznych tworzqcych melodię pieśni, a jedno- 
cześnie rozwija się pamięć muzyczna. 
Majqc na uwadze cele wyżej wspomniane nauczyciel powinien dobierać 
odpowiednie pieśni, tzn. zaczynać naukę śpiewu od melodii przystępnych 
i stopnjowo przechodzić do coraz trudniejszych, ale zawsze dostosowanych 
do poziomu rozwoju umysłowego dzieci. 
Zagadnienie wyrabiania poczucia wysokości dźwięku i wyobraźni 
muzycznej u dzieci można by ujqć w kilka punktów: 
a. Słuchanie pieśni śpiewanych poprawnie przez nauczyciela. 
b. Próby możliwie dokładnego odtwarzania przez dzieci śpiewu nau- 
czyciela (fragmentów lub całych pieśni w tempie zwolnionym dla osiqgnięcia 
poprawnej intonacji pod względem rytmicznym i melodycznym). 
c. Rozpoznawanie znanej piosenki na podstawie usłyszanego fragmentu 
melodii bez tekstu. 
Kiedy dzieci nauczyły się już zaplanowanych pieśni, nauczyciel nuci 
względnie śpiewa na lo lub gra na instrumencie poczqtkowe fragmenty 
pieśni - najpierw dłuższe, a później coraz krótsze, dzieci zaś majq je roz- 
poznać, podać tytuł pieśni i zaśpiewać ze słowami. 
d. Nauczenie poczqtku fragmentu "Hejnału krakowskiego" jako me- 
lodii rozszerzonego trójdźwięku I stopnia. 


,1 


138
>>>
W celu przyswojenia sobie melodii rozszerzonego trójdźwięku tonicz- 
nego (dol, mi. sol. d0 2 ) , uczymy dzieci poczqtku melodii ..Hejnału krakow- 
skiego". Dzieci go często słyszq w transmisji Polskiego Radia i dlatego 
melodię jego szybko uchwycq. Śpiewamy hejnał ze słowami ..Hejnał kra- 
kowski strażnik z wieży gra". Dzieci mogq imitować trqbienie na przy- 
9otowanych trqbkach z kartonu. Wprowadzamy melodię przez pogadankę 
-o hejnale wygrywanym co godzinę przez strażnika na Wieży Mariackiej. 
Najpierw w opowiadaniu śpiewa sam nauczyciel. a później cała klasa 
powtarza. Śpiewamy hejnał w tonacji D-dur według podanych nut. 



i=-.r@ir JI:f

 I 
Hęj - nał kra - kaw - ski strażnik z wie -z,y gra.... 


3. Siła dźwięku (dynamika) 


a. Dźwięki ciche i głośne. Pojęcie siły dźwięku wprowadzamy przy 
pomocy opowiadania np. o Marysi. która usypiała braciszka Maciusia 
i coraz ciszej mu śpiewała. Równocześnie wprowadzamy piosenkę Kiese- 
Wettera ..Pomogę mamusi". Nauczyciel opowiada: 
..Marysia była małą dziewczynkq. takq jak wy i chodziła do szkoły 
na wsi. Daleko było do szkoły i czasem dobrze zmęczona wracała do domu. 
Ale mimo tego. jak tylko wróciła zaraz zabierała się do roboty. do porząd- 
kowania. bo w domu oprócz starszego brata Staszka, który pracował na 
roli, była tylko jej mamusia z małym jednorocznym braciszkiem Maciusiem. 
Ojciec jej umarł niedawno. Maciuś leżał w kołysce. bo jak wiecie. dawniej 
ł1a wsi małe dzieci nie leżały ani w wózku, ani w łóżeczku. tylko w kołysce. 
Czasem trzeba było długo kołysać. żeby Maciuś usnqł i często jeszcze przy 
tym piosenki śpjewać. Marysia miała swojq ulubionq piosenkę. której się 
w szkole nauczyła. a którq nieraz braciszkowi przy kołysce śpiewała. 
PosłuchajCie. ja ją wam zaśpiewam. (Śpiewa dwie zwrotki). A kiedy wi- 
działa, że braciszek już zasypia. to ostatniq zwrotkę śpiewała tak cichutko: 
I braciszka uśpię w białej kolebusi... Czasem do izdebki wchodził starszy 
brat. Staszek. wtedy kładła palec na usta (nauczyciel kładzie palec na usta) 
i mówiła: Cicho! Maciuś śpi. długo musiałam go dzisiaj kołysać. A potem 
sama wychodziła cichutko z izdebki i znowu zabierała się do innej roboty. 
Mamusia ją bardzo za to chwaliła. a ona się cieszyła. że chociaż w ten 
sposób mogła kochanej mamusi pomagać. 
Ja was też później nauczę śpiewać tę piosenkę. A teraz powiedzcie 
Oli. jak Marysia śpiewała. kiedy Maciuś zasypiał? Możemy śpiewać 
i mówić głośno. trochę ciczej i cicho. Na przykład gdy ojciec pogniewa się 
na Janka. to tak go woła do siebie (głośno i gniewnie): Janek. chodź no 


139 


,
>>>
tutaj! A kiedy jest w dobrym humorze mówi do Janka spokojnie: Ubieraj 
się Janku, pójdziemy do kina! A kiedy w kinje razem siedzq. Janek czasem 
zapytuje ojca. ale tak cichutko. szeptem. aby nikomu nie przeszkadzać: 
Tatusiu. a co tam napisane? Jak wiecie. Janek chodzi dopiero do pierwszej 
klasy i sam czytać jeszcze dobrze nie umie. A teraz zaśpiewam wam po- 
czqtek tej piosenki. którq przed chwilq śpiewałem. a wy mi powiecie. jak 
śpiewałem. czy głośno. czy średnio. czy cicho". Nauczyciel śpiewa poczqtek 
pieśni ..Pomogę mamusi". raz silnie (f), drugi raz średnio (mf), trzeci raz 
cicho (p). a dzieci określajq słowami: Pan zaśpiewał głośno. średnio lub 
cicho. Dalej nauczyciel mówi: ..Będziemy uczyli się zawsze cicho śpiewać. 
aby nie niszczyć głosu. Kiedy dobrze nauczycie się piosenki. możecie średnio 
silnie zaśpiewać, ale nigdy nie wolno krzyczeć głośno". 
b. Oznaczanie dynamiki ruchem ręki przy śpiewaniu pieśni. 
Nauczyciel podaje dzieciom dżwięk al i poleca zaśpiewać go na sy- 
labie lo raz głośno. raz średnio i cicho według oznaczenia słownego. To 
samo ćwiczenie robi później przy śpiewaniu poczqtkowego fragmentu 
podanej przez siebie pieśni. Po kilku próbach zapowiada dzieciom. że będq 
śpiewali całq piosenkę. a on odpowjednimi ruchami ręki będzie oznaczał 
siłę głosu. Przy tym nauczyciel stale taktuje prawq rękq. a lewq daje znaki 
dynamiczne. 
Naturalnie przed tym zwraca uwagę, żeby wszystkie dzieci uważnie 
patrzyły na ruchy jego rqk. Opracowanie natężenia głosu wchodzi w zakres 
ćwiczeń głosowych. Tutaj sq one tylko przygotowaniem dzieci do zabawy 
..głośno - cicho". Przy śpiewaniu pieśni stosujemy później dynamikę 
oznaczonq przy pieśniach w śpiewniku. ale dla rozwinięcia techniki możemy 
pieśni ćwiczyć w różnym nasileniu. 
c. Zabawa ..głośno - cicho". (Szukanie ukrytego przedmiotu). 
Dla wyrobienia wyczucia dynamiki stosujemy od czasu do czasu za- 
bawę muzycznq ..głośno - cicho". Cała klasa śpiewa znanq piosenkę 
cicho lub coraz głośniej. a jedno z dzieci. które w czasie chowania okazanego 
mu przedmiotu np. scyzoryka. wyszło z klasy. potem powraca i szuka go 
orientujqc się co do miejsca ukrycia natężeniem śpiewu piosenki. Poczqt- 
kowo nauczyciel sam śpiewa z dziećmi. Zabawa oparta jest na podobnej 
zasadzie. jak ..ciepło - zimno" tylko zamiast słowami posługujemy się 
tutaj natężeniem śpiewu. Cichy śpiew oznacza. że przedmiot jest jeszcze 
daleko. wzmacnianie natężenia oznacza zbliżanie się do niego. a głośny 
śpiew wskazuje miejsce ukrycia. Uwidacznia się w tej zabawie bystrość 
dzieci w szybkiej orientacji i czułość słuchu pod względem dynamicznym. 


4. Barwa dźwięku. Dźwięki muzyczne i niemuzyczne 
a. Pojęcie barwy dźwięku (opowiadanie o kapeli imieninowej). 
Nauczyciel opowiada: ..Janek. który chodził do pierwszej klasy. miał 
starszego brata Mietka, ucznia trzeciego roku Technikum Budowlanego. 


140
>>>
Mietek obchodził imieniny na Nowy Rok. Rano, ledwie wszyscy wstali. 
a tu za drzwiami zaczyna grać wesołego marsza jakaś orkiestra. Mietek 
Zaraz się domyślił, że to jego koledzy zrobili mu takq niespodziankę i czym 
prędzej kończył się ubierać, aby ich zaprosić do mjeszkania. Oni tym- 
Czasem takiego hałasu narobili, że sqsiedzi powychodzili z mieszkań pa- 
trzeć, co to się dzieje. Dopiero, kiedy przekonali się, że to na imieniny Mietka 
koledzy urzqdzili mu takq "kociq muzykę", ze spokojem obserwowali. 
Mietek ubierajqc się pospiesznie mówi do matki: Słyszę, że jch przyszło 
czterech, jeden gra na skrzypcach, drugi na akordeonie, trzeci na trqbce, 
a czwarty na bębenku. Mamusiu, proszę coś przygotować dla nich na przy- 
jęcie. I dopiero teraz drzwi otworzył i poprosił wszystkich do mieszkania. 
Rzeczywiście, tak jak mówił, było ich czterech i to z tymi instrumentami, 
które przedtem Mietek wymienił. Powiedzcie mi, jak Mietek mógł od razu 
poznać. że ich przyszło czterech i na jakich instrumentach grali, skoro ich 
nie widział za drzwiami?" Uczniowje powiedzq: - ..Po głosie". N. - 
..Tak jest, po głosie instrumentu, bo każdy instrument ma inny głos, czyli 
innq "barwę". A więc Mietek poznał po barwie głosu każdy instrument. 
chociaż go nie widział. Innq bowiem barwę dźwięku majq skrzypce, innq 
akordeon, innq fortepian, a znowu innq trqbka. Sq instrumenty muzyczne 
prawdziwe i sq instrumenty dziecinne, np. cymbałki, flaszki z wodq, trqbka 
dziecinna, piszczałka drewniana itd. A koledzy Mietka grali na prawdzi- 
Wych instrumentach. Może które z was zapamiętało, na jakich?". Ucznio- 
Wie wymieniajq: skrzypce, akordeon. trqbka i bębenek. 
b. Pokaz instrumentów dziecinnych i prawdziwych. demonstrowanie 
ich barw dźwiękowych. 
Jeżeli nauczyciel ma przygotowane instrumenty normalne i dziecinne 
(M2 - M11) to może po kolei wynosić je zza parawanu (M13) pokazywac; 
Uczniom i polecać. aby określili, co to za instrument. Następnie demonstruje 
na nich przez zagranie ich barwę dźwiękowq. Mogq również na znak 
nauczyciela wchodzić do klasy poszczególni starsi uczniowie z instrumen- 
tami dziecinnymi i zagrać na nich kilka dźwięków, (np. na cymbałkach 
metalowych, dzwonku ręcznym, gwizdku metalowym, fujarce itd.). Później 
Zaś wchodzq z instrumentami prawdziwymi i grajq na nich fragment jakiejś 
znanej dzieciom pieśni. a równocześnie pokazuj q i objaśniajq dany instru- 
ment. 
c. Rozpoznawanie barwy dźwiękowej instrumentów przez uczniów. 
W dalszym ciqgu, o ile możności na tej samej lekcji, przegrywa nau- 
Czyciel za parawanem jeszcze raz melodię na różnych instrumentach dzie- 
cinnych lub normalnych,' a dzieci nie widzqc instrumentu majq słuchowo 
rozpoznać go i określić jego nazwę. 
d. Demonstrowanie dźwięków niemuzycznych. 
Nauczyciel objaśnia, że oprócz dźwięków muzycznych, do których za- 
liczamy głos ludzki, dźwięki instrumentów i gwizd (śpiew) ptaków, sq 


141
>>>
jeszcze dźwięki niemuzyczne, jak stuk młota, brzęk tłuczonego szkła, sze- 
jest papieru, świst wiatru, trzask łamanego drzewa jtd., które będq dzieci 
słyszały zza parawanu. Dzieci majq je rozpoznać i określić, co to za dźwięk 
niemuzyczny. Obok dźwięków niemuzycznych, które dadzq się w klasie 
zademonstrować, sq także i takie, które nauczyciel może tylko słownie 
określić i obrazowo przedstawić, jak grzmot, trzask pioruna. huk armaty, 
szum potoku, morza. ulewy, deszczu itd. Byłoby rzecz q pożqdanq mieć 
odpowiednie płyty patefonowe i przy ich pomocy przedstawić różne rodzaje 
tych niemuzycznych dźwięków. Po skończonym ćwiczeniu zapytuje nauczy- 
ciel, czy wszystkie dźwięki, które dzieci słyszały, były przyjemne dla ucha? 
Uczniowie odpowiadajq, że nie wszystkie. N. - "Które były nieprzyjemne? 
Uczniowie wyliczajq: stuk, hałas itd. N. - "A które były przyjemne?" 
U. - "Dźwięki skrzypjec, akordeonu, trqbki". Nauczyciel stwierdza, że 
dźwięki przyjemne dla ucha nazywamy dźwiękami muzycznymi, a nie- 
przyjemne dźwiękami niemuzycznymi. 


S. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych 


a) N. - Jakie sq rodzaje dźwięków? 
U. - Mamy dwa rodzaje dźwięków: muzyczne i niemuzyczne. 
b) N. - Jakie dźwięki zaljczamy do muzycznych? 
U. - Do dźwięków muzycznych zaliczamy: śpiew ludzi, gwizd ptaków 
i grę na różnych instrumentach. 
c) N. - Jakie mogq być dźwięki muzyczne, czy/i jakie cechy mają 
dźwięki muzyczne? 
U. - Dźwięki mogą być: a) wysokie i niskie czylj o różnej wysokości 
(nauczyciel przypomina ruchem ręki w górę i w dół); b) długie 
i krótkie, czyli o różnej długości (nauczyciel przypomina pozio- 
mym poruszeniem ręki; c) głośne i ciche, czyli o różnej sile głosu 
(nauczyciel przykłada palec na usta); d) o różnej barwie głosu 
np. trqbka, skrzypce, akordeon itd. (nauczycie/ imituje grę na 
skrzypcach). 
d) N. - Jakie znasz instrumenty muzyczne? 
U. - Znam fortepian, skrzypce, akordeon, trqbkę, bębenek, harmo- 
nijkę ustnq. 
e) N. - Jakie znasz dźwięki niemuzyczne? 
U. - Znam następujące dźwięki niemuzyczne: szelest, stuk, brzęk, 
trzask, świst, szum, huk, grzmot; przy tym uczeń powinien da- 
wać przykłady na te dźwięki. 
f) N. - W jaki sposób możemy pokazać (przedstawić) wysokości 
dźwjęków? 
U. - Przy pomocy ruchów ręki w górę lub w dół, albo przy pomocy 
kresek narysowanych na różnej wysokości, a późnjej nutami. 


142 


l
>>>
IV. KOŃCOWE BADANIE WYNIKÓW 
1) Nauczyciel poleca zaśpiewać z pamięci jednq pieśń poznanq w dru- 
gim półroczu. Uczeń powinien zaśpiewać poprawnie pod względem ryt- 
micznym i melodycznym, z wyraźnq wymowq. bez rażqcych oddechów 
w środku wyrazów i ze stosowaniem koniecznej dynamiki. Jeżeli uczeń 
nie może sam rozpoczqć piosenki pomaga mu nauczyciel. Ponieważ według 
instrukcji ..wyników nauczania" dzieci majq w kI. 1 śpiewać pieśni zbiorowo 
w zespole klasowym. dlatego brak umiejętności samodzielnego zaśpiewania 
pieśni przez dziecko nie stanowi powodu do otrzymania stopnia niedosta- 
tecznego. natomiast jeżeli zaśpiewa samo pieśń poprawnie. uzyskuje sto- 
pień lepszy. 
2) Nauczyciel nuci poczqtkowo fragmenty poznanych pieśni. a uczeń 
ma pieśń rozpoznać j zaśpiewać fragment słowami. 
3) Nauczyciel śpiewa na lo dźwięki trzech lub czterech wysokości 
(według Tabel cyfrowych nr I). a uczeń położeniem ręki oznacza ich wy- 
sokość. Później uczeń określa jq słownie oraz podaje ilość dźwięków. 
4) Uczeń śpiewa od podanego dźwięku poczqtek hejnału krakowskiego 
słowami. a później na sylabie lo. 
5) Uczeń omawia (ilość i wysokość) a później śpiewa na lo i pokazuje 
rękq dźwięki z Tabel kreskowych wysokościowych nr I wiersze b. c, d. 
6) Taktowanie i liczenie na dwa i trzy. Taktowanie i śpiewanie po- 
znanych pieśni. Akompaniament dłoniq i palcami przy śpiewaniu pieśni 
trzymiarowych. (Można połqczyć z punktem 1). 
7) Spiewanie z Tabel kreskowych rytmicznych nr 1 i 2 
 taktowaniem. 
pojęcie taktu, jego oznaczanie, kreski taktowe. 
8) Pytania z wiadomości teoretycznych z zakresu ćwiczeń rytmicznych 
i melodycznych (łqczenie pytań z odnośnymi ćwiczeniami). 


PIEŚNI KORELACYJNE 


1. DO SZKOŁY') 


Tempo um;arkowone 


Muzyka - M. Koczu rbi na 
Słowa - ze ..Świerszczyka" 



 ./l!/- 
- -- - - I I 

 


fF)


 


1. Ćwier-ka - jq wró - bel - ki 


od sa - me - go 


ra - na: 



. 'o. 
- 
-==- 
 -1
 }---
 )r 
.r;_- J_¥
 b

 


ćwir, ćwir, 


do - kqd i - dziesz, Ma - ryś ty ko - cha - na? 


H. lisowska i A. Suzin 
p;ewn;k dla kl. I i II. PZWS, Warszawa 1951. 


143
>>>
9. . - 
=- 
 - 
 --1=F-.'==t 
F

_ .
 - F=I 


Cwir, 


ćwir, 


do -kąd i - dziesz, Ma - ryś ty kO - cha - na ? 


1. Ćwierkaj q wróbelki od samego rana: 
Ćwir, ćwir. dokqd idziesz, Maryś ty kochana
 
Ćwir, ćwir, dokqd idziesz, Maryś ty kochana
 


2. A Marysia na to śmiejqc się wesoło: 
Szkolny rok się zaczął, więc idę do szkoły. (bis) 


2. UCZEŃ I KLASY') 


Muzyka - L. Miklaszewski 
Słowa - Cz. Janczarski 


lVie za slyrJlco 



i=Fff

 


Do-stał Ja -cek 
I - dzie wła - śnie 


e-le - me.'1-torz, 
śrGd-kiem ste - czki 


a - leż mi - na 
du - mny l pier-wszęj 


u-śmiech-nię - to! 
swęj Asią - że -clki. 


eN-: . 




pJ
 
l2. Hej-że hęj! Hęj-że ho! e - le-men-tarl Ja-cek ma. 


: 11 


1. Dostał Jacek elementarz, ależ mina uśmiechnięta! 
Hej-że hej! Hej-że ha! Elementarz Jacek ma. 
2. Idzie właśnie środkiem steczki 
dumny z pierwszej swej ksiqżeczki. 
Refren 
3. Spojrzał Burek w Jacka oczy, 
Jakby pytał, dokqd kroczyl 
Refren 
4. Ja do szkoły. Też pytanie! 
Jestem uczniem, miły panie. 
Refren 


3. PROMYCZEK 2) 
Dość żywo Muzyka - W. Rapacki 
Słowa - z czytanki 


=
-==i-
._.


.-


 
.. 
1 Juz się dzio - nek raz - po czy na, już do 


') F. Jasionowski i inni Nauczanie śpiewu w kl. I i II. PZWS, Warszawa 1957. 
2) H. lisowska i A. Suzin - 
piewnik dlo kl. I i II. PZWS, Warszawa 1951. 


144
>>>
J=-.




t
 


pra - cy 


wsta - wać 


czas. 


Da - /ęj, 


da - /ęj, wszyst-kie 



 
J.- }
-= 
 
 
-==:J
 _ 

 1- =1 


śpio - chy, Ja, 


pro - my:- czek 


bu - dzę 


was I 


1. Już się dzionek rozpoczyna, już do pracy wstawać czas. 
Dalej, dalej, wszystkie śpiochy, ja. promyczek, budzę was! 
2. Jut słoneczko lśni na niebie, już się budzi pole, las, 
Hejże śpiochy, dosyć spania, ja, promyczek, budzę was! 
3. Kto jest dzielny, zuch nad zuchy, ten się zrywa raz. dwa, trzy! 
I do pracy staje raźno, tak jak ja, jak wszyscy my! 


4. POMOGĘ MAMUSI') 


Muzyka - T. Kiesewetter 
Słowa - H. Oźogowska 


t
_ 
1. Choć mam rę - ce mo - łe i nie - wie - Le Ira - bię. 
2. lo - mio - tę Ide - bkę wy - my - ję gar - nu - szki. 

I 

 

T 

 __ =-
 

 -I 
1. Po - mo - gę mo - mu - si, niech od - po - eznie so - bie. 
2. Niech się tu nie seho - dzą lo - kom - elU - ehy mu - szki. 



ł-



==-Jd 
'- D . . d . 
" ,-'0 - mo - gę ma- mu - Sl, nLech o - po - Clnie so - bie. 
2. Niech się tu nie scho - dzą ło - kom - elU - chy mu - szki. 
1. Choć mam ręce małe i niewiele zrobię, 
Pomogę mamusi, niech odpocznie sobie, 
Pomogę mamusi, niech odpocznie sobie. 


2. Zamiotę izdebkę, wymyję garnuszki, 
Niech się tu nie schodzq łakomczuchy muszki. (bis) 


3. I braciszka uśpię w białej kolebusi, 
Chociaż w tym pomogę kochanej mamusi. (bis) 


-- 


') Tamże. 


10 - Metodyka nauczania łpiewu w kI. I-IV 


145
>>>
5. KOWAL') 


Umiarkowanie 


Muzyka - H. Bojarska 
Słowa - z czytanki 


,. 1 74 



 j_-F
-J

-r-
1
'-

 
" 


], Je-stem so - bLe . ko - wal, 


znam swo-jq ra - bo 


tę, 


1: 5 ąl 
) 
. - - - - - - I-ł=--!- 
 I 
- 
lt
- ..*=
==ł.:-.
..
 
41. 


gdy u - de -rzę 


mło - tern, 


Le -cq i -skry zło - te. 


Dziń, dziń, dziń, 


- '''łfQ. -1') --=- _ 1 1 _ --+- __ . 11 2 _ ,I 



. 

 

.
f 
-łH==
__ł 


buch, buch, buch. 


Je- stem sa - Ue 


ko - wal zuch, 


ko-waL zuch. 


1. Jestem sobie kowal, znam swojq robotę, 
Gdy uderzę mIotem, lecq iskry złote. Dziń, dziń, dziń, 
Buch, buch, buch, jestem sobie kowal zuch. 


2. Spod mojego młota konik ma podkowę, 
Wyostrzone kosy wychodzq jak nowe. Dziń itd. 


3. Robię teź siekiery, robię i obręcze, 
Nie narzekam wcale, choć się pracq zmęczę. Dziń itd. 


6. NA SANECZKACH 2) 


Muzyka - A. Suzin 
Słowa - ze ..Świerszczyka" 



lk-
j 
1. Skrzą się, sre - brzq w słot! - cu 
2. Ira - bił sa - nki Wii' - siek 



 


per - ły i gwia- 
ltrlech S{l - sno - wych 



1 
1. zde - clki. 
2. de - sek 


lJ:=


 -J=-)r -Ad 


pr - dlą 19ór- ki 
L ,je - żdża - ją 


no pa-zur-IIi 
sa - bie ro - lem 


') Życzkowski - Wybór Pie
ni. Zesz. I. 1946. 
2) F. Jasionowski - Nouczonie 
piewu w kl. I i /I. PZWS, Warszawa 1956. 


146
>>>
f 
C
'1-Jt= 
 =h j 
,. no - wiut - kie sa - ne - czki. 
2. on je - go pie - sek, 




 


pę - dlą 
L lje - 


zgór-kl 
żdża - ją 


.1t

.'1 j 
1. na pa - zur - ki no - wiut - kle sa - ne - clki. 
2. so - bie ro - lem on i Je 00 pil' - se*, 


II 


1. Skrzq się, srebrzq w słońcu perły i gwiazdeczki, 
pędzq z górki na pazurki nowiutkie saneczki. 
pędzq z górki na pazurki nowiutkie saneczki. 


2. Zrobił sanki Wiesiek z trzech sosnowych desek 
I zjeżdżajq sobie razem on i jego piesek. (bis) 


7. OD ZAGRODY') 


Żywo 


Muzyka - W. Hausman 
Słowa - J. Gilowa 


'
'F
 1
' J 
-.- 
1. Od za 



J 



+

 


gro - dy, 


ad po - dwór- ka, 


od pa-dwor-ka 


[
li5
 
f=-r -tt'J-=-V -

r
 


przy - Le 


cia - ta 


bia - la kur- ka, 


bia - ta kur- ka. 


r.ft- rlb.... ..=

--:-:;-J.-- i 




 

Rł-
"..
. =t-f 

.lI 
Przt/- Le - cia- la, 1a- gda-ka -la i no - wi - nę po -wie-dzia-la. 
fi: 1
 p rit.... t:I 
'

 
:l-:.



- )--J?.&ff:=):=

Fff
 

 
Po-wie-dzia-la 1a-dy-sza-na, że szu-ka-la nas od ra-na, 

 17r
': t
mpo _ J -+ 
L if l '= 
- 

 

g
 f\=Ą-1'
.
.h -
J\:
 7\- f\-- :II 
- r --. .' ';/_. 
 . - ';'-';' .
 ,;,--':'1 


ho prllj pło-tku 
-- 


od o - gró-dka 


1a- wa-li - ta 


się psia bu-dka. 


') W. Hausman - Nasz 
w;at. Wyd. G. Seyfarth, Lwów 1934. 


. 


147 


10.
>>>
1. Od zagrody, od podworka, od podwórka 
przyleciała biała kurka, biała kurka. 
Przyleciała, zagdakała 
i nowinę powiedziała. (bis) 
Powiedziała zadyszana, że szukała nas od rana, 
bo przy płotku od ogródka 
zawaliła się psia budka. (bis) 


2. Tyle biedy, tyle strachu, tyle strachu! 
Burek nie ma swego dachu, swego dachu. 
Gdzież on skryje biednq głowę 
W dni pochmurne i deszczowel (bis) 
Nie płacz, nie płacz, biała kurko, 
Idź spokojnie na podwórko; 
My z pomocq pospieszymy, 
Nowq budkę postawimy. (bis) 


8. WYLECIAŁ PTASZEK ') 


Umiorkowanie 


Pieśń ludowa 



 
 
 

ąr- ' 4
 
1. Wy-le - ciał pta - szek zlo - bzo wo, u-siad!: na 


. 
-nif 



 



łr

=


 , 


ryn - ku 


Kra 


ka 


wa. 


A 


sa, 


to-da-ra -sa, 



 / mf p nif 

 -


-t



-=
-



 

 


a - sa, to-do-ra - sa, 


u - siadł na 


run - ku 


Kra - ko - WG. 


1. Wyleciał ptaszek zŁobzowa. 
usiadł na rynku Krakowa. 
Asa, ta-da-ra-sa, a-sa, ta-da-ra-sa, 
usiadł na rynku Krakowa. 


2. A na tym rynku w Krakowie 
domy stanęły na głowie. Asa, tadarasa itd. 


3. I zatańczyły: raz, dwa, trzy. 
a ptaszek siedzi i patrzy. Asa itd. 


4. A kiedy się już napatrzył, 
to sam zatańczył: raz, dwa, trzy. Asa itd. 


') J. Życzkowski - Wybór pieśni. Zesz. III. 1946. 


148 


.
>>>
9. BOCIEK') 


Tempo kujowioka Muzyka - M. Kocz u r b i n a 
Słowa - ze ..Świerszczyka" 



=1l:p=JP


-.b=1 


1. Wi-taj boć-ku, 


kle, kle, 


wi-taj nam bo - cia-nie! 


tą -ka ci sly-ku-je, 



 
k I J 

- 

7=
.
3-Jj. 


t 


11 2 
: 
-1 ==ł 


tą - ka ci szy-ku -je 


żab-ki na 


śnia 


da - nie. 


da - nie. 


1. Witaj boćku, kle, kle, witaj nam bocianie! 
Łqka ci szykuje, łqka ci szykuje, żabki na śniadanie. 


2. Kle, kle, boćku, kle, kle, usiądź na stodole! 
Chłopcy ci zrobili, chłopcy ci zrobili gniazdo w starym kole. 


3. Kle, kle, boćku, kle, kle, witamy się radzi. 
Gdy zza morza wrócisz, gdy zza morza wrócisz, wiosnę nam sprowadzisz. 


10. PIERWSZY MAJA 2) 


Tempo marsza 


Muzyka - F. Leszczyńska 


r-i
 'lif 

 




 


.J4 


1. Ja - sio 


przez 0- kien - ko 


sztan-da - ry zo - ba 


czyi. 




-=
=:Ji¥-j 

 


Cze - mu 


ich tak du - żo ? 


Bo dziś świą- - to 


pra - cy. 


1. Jasio przez okienko sztandary zobaczył. 
Czemu ich tak dużo! Bo dziś święto pracy. 


2. Wyszli robotnicy z fabryk I warsztatów, 
Że sq wszyscy braćmi, o tym głoszq światu. 


'3. PrzechodzQ grupami i śpiewają pieśni. 
Czemu przez okienko nie wyjrzałem wcześniej! 


4. Zagrała muzyka, Jasio klasnął w ręce. 
Szkoda, że na zmianę nie miał rqczek więcej. 


') F. Jasionowski I Inni - Nauczanie śpiewu w kl. I i II. PZWS, Warszawa 1956. 
2) H. lisowska i A. Suzin - 
piewnik dla kI. I i II. PZWS, Warszawa 1951. 


149
>>>
11. ŚWIECI SŁONECZKO ') 


i
 
. -
 -
_J 
,. Swie - ci slo - ne czko lło te, 
2. Brze - je slo - ne clko ja sne, 


Muzyka L. Miklaszewskl 
Słowa - H. K r u k 



 

=-J
 


wie - je wio - sen ny 
po - da wio - sen ny 



I 
-f1'- 
1. wiatr 
2. deszcz. 


'1-r 
 j:=J - ft.t. 


r 


'1 


i 
U 


ka 
ro 


idy ma 
sną śli 


a - cho 
Clne kwio 


tę 
ty, 


fI:

 
.. 
1. wf - dro- woć so - bie w swiat. 
2. my u - ro - śnie my teź. 


9 
Y 
 
fr-ti
 


I ka 
u- ro 


źdy mo 0- 
sną śli Clne 
l '1 
 




 
1. cho 
2. kwia 


r-

' 


tę 
tu, 


Wf - dro-wać so 
my u - ro-śnie 


bie 
mu 


W świat. 
teź: 


1. Świeci słoneczko złote, wieje wiosenny wiatr 
i każdy ma ochotę wędrować sobie w świat. 
I każdy ma ochotę wędrować sobie w świat. 


2. Grzeje słoneczko jasne, pada wiosenny deszcz. 
Urosnq śliczne kwiaty, my urośniemy też. (bis) 


12. ZABAWA W ŚWIETLICY") 


Muzyka - M. Kaczurbina 




"kQW
 
1. Gęś wo - dq, gęś wo - dą, ka - ClUSl - Ira stru gą, 
2. To zgra - bnie, to sk/a - dnie, o ty, dliew - czy no, 





 
1. toń - cu - ją dziew - czę - to 
? m'l - gla - bl/
 z ąG - se - czką 



 


jl! - dna za 
po stru - dze 


dru 
ply 


gą. 
nąć. 


I,") F. Jasionowski inni - Nouczan/e 
plewu w kl. 1/1/. PZWS, Warszawa 1956. 


150
>>>
1. N/e po - IV/em, me po - wiem. 
2, Nóż - ka - mi Le - ciu - chno 



 


niech - że 
lie - mi 


kta
 zga 
da - ty 


dnie. 
kasz. 




 
toń - czy naj - ta 
jak gra mu - 111 


lE1 


1. któ - ra z tych 
2. do ta - ktu, 


dzie - wczy - nek 
do ry - tmu, 


dniej: 
ka, 



 

=-E

 
l kto ra l tych dzie - wczy - nek toń - czy nO) ta 
2 do ta Mu, do rl/ - tmu, jak gra mu llJ 


.Ełł 


dniej. 
ka. 


1. Gęś wodq, gęś wodQ, kaczuszka strugq, 
tańcuj q dziewczęta jedna za drugą. 
Nie powiem, nie powiem, niechże ktoś zgadnie, 
która z tych dziewczynek tańczy najładniej. (bis) 


2. Ta zgrabnie, ta składnie. a ty dziewczyno, 
mogłabyś z gqseczkq po strudze płynqć. 
Nóżkami leciuchno ziemi dotykasz, 
do taktu, do rytmu, jak gra muzyka. (bis) 


3. Gęś wodq, gęś wodq, kaczuszka strugą. 
tańcuj q dziewczęta, jedna za drugą. 
Nie powiem, nie powiem, niechże ktoś zgadnie, 
która z tych dziewczynek tańczy najładniej. (bis) 


PIEŚNI ZABAWOWE 


a. KRASNOLUDKI 
(Gestykulacja) 


Umiarkowanie 


Melodia popularna 


Fi; "!! PP. 

i =J)- =!C-=;


 jo=): 
 
-=r -@ 

.
 
1 My Je -s..t
ś-my kras-no-Iud -k
 hop-sa-so. hOp-50-sa l 
2 Je - my mrów-x/, za - b/e łap - ,,
 oJ tok, tak, Oj tak, tak l 


:
 
t P-)
)
):=K"==) ą=ł- v :=J 
I Pod grzy - ba - mi na - sze bud - kI; hop -sa - sa, 
2 A na Qło - wach kras - ne czap -kl. to nasz znak, 



!=J 


:
 


hop-sa -sal 
to nasz z"ak I 


151 


...j
>>>
1. My jesteśmy krasnoludki, hop-sa-sa, hop-sa-sa! 
Pod grzybami nasze budki, hop-sa-sa, hop-sa-sa! 
2. Jemy mrówki, fobIe łapki, oj, tak, tak, oj, tak, tak! 
A na głowach krasne czapki, to nasz znak, to nasz znak. 
3. Gdy ktoś zbłqdzi, to trqbimy: tru-tu-tu, tru-tu-tu! 
A kto senny, to uśpimy: lu-lu-lu, lu-lu-lu! 
4. Gdy kto skrzywdzi krasnoludka, aj, aj, aj, aj, aj, aj, 
Ta zapłacze niezabudka aj, aj, aj, aj. aj. aj! 


b. KOSZ HANUSI 


Um;arkDwon;e 


Melodia - J. Życzkowski 


r}#.;/ - - -==t:=-k:= 

 I I
 
¥
V==7 l f- 
 g- 
 -: 

f3.==. 
l I - da ma - fe kras - no -lud - ki dro-ży - na ge - sie - go. 
2 Na -zb;e -ra - li, na - zry - wa --Ii ja - gó - d
 -cz
k wie - le: 


--j;=f
: )_v :)
 


l każ- dy nie - sie 
'2 bę - dq sma-zyć 


bo - ró - wecz-ke 
kan -fi - tu - r:
, 


l bo - ru hen, ciem 
 ne - go. 
bę - dlle bal w me - dlie - lę, 


1. Idq małe krasnoludki drożynq gęsiego, 
każdy niesie boróweczkę z boru hen, ciemnego, 
2. Nazbierali, nazrywali jagódeczek wiele, 
będq smażyć konfitury, będzie bal w niedzielę. 
3. Napotkali kosz Hanusi na drożynie w lesie, 
Każdy rzuca swq jagódkę, którq w ręku niesie. 
4. Z nory wyszedł borsuk stary o kulawej nodze, 
Kosz przewrócił i jagódki wysypał po drodze. 
U wag a: kaźdq zwrotkę powtórzyć na lo. 


c. KONIK 


Um;arkowon;e Melodia - J. Życzkowski 




}


J:

gg)łj
 
l Mój ka-ni - czek zdfu - gą grzy - wq grze - bie nóź - kq 
2 Pędź że dra - gą sllak jest pros - ty. te raz wal - niej. 



)¥)-+
)-==);



 
l nie cier - pli - wq. Wio, ko-ni - kul bo nas Cle - ka 
2 bo tu mas - ty. Ro - wy. plo -ty wy - mi - ja - my 


152 


l
>>>
-==

),: Jc-

I
:! 
, drr; ga d/u - ga i da - fe - ka. Wio. wio, w/o! 
2 i do do-mu do'-ież-dia-my, Wio. w/o. prr' 
1. Mój koniczek z długq grzywq 
Grzebie nóżkq niecierpliwq. 
Wio koniku, bo nas czeka 
droga długa i daleka. Wio, wio, wio! 
2. Pędźże drag q, szlak jest prosty, 
teraz wolniej, bo tu mosty. 
Rowy, płoty wymijamy 
i do domu dojeżdżamy. Wio, wio, prr. 


u wag a: Obie zwrotki potwórzyć na lo. 


d. 


NITKA 


Umiarkowanie 


Pieśń zabawowa 
Opracowanie - J. Życzkowskiego 


m.f' 

_IJ 
-- I 
, Nit - ko, nit 
2 Nit - ko, nit 


al 
 Id 
-- -----' . - . - --. 


Ao 
ko 


ma 
ma 


ni 
ni 


tecz Ao 
tecz - ko 



:
 
, zwi jaj - mi 
2 zwi jaj - mi 


&
===


d 


sit; 
sit; 


rów niu 
rów - niu 


tecz - ko. 
tecz - ko. 



 
, W/ad 
2 W/ad 



J

,,3 


\=J-I-1 


ne kó lecz - ko sit; 
ny k/ę 
 bu - szef się 


zwiń! 
zwiń! 


. 
eJ 



J
-ł=J== 
 
 


, Tyf 
2 Tvl 


ko mi 
ko mi 


się 
sie 


nie 
nie 


zer 
zer 


wij! 
W/f' 


1. 'Nitko, nitko ma niteczko zwijaj mi się równiuteczko. 
W ładne kółeczko się zwiń! Tylko mi się nie zerwij! 
2. Nitko, nitko ma niteczko zwijaj mi się równiuteczko. 
W ładny kłębuszek się zwiń! Tylko mi się nie zerwij! 
3. Nitko. nitko ma niteczko rozwiń mi się równiuteczko, 
W ładne kółeczko się zwiń, tylko mi się nig zerwij. 


153 


...j
>>>
e. SANKI 


Um;arkowon;e 


Melodia - J. ŻyczkowskI 



JI
I
 
l Ja coś WIem, ja coś wIem to wiem od Jan - k,.- 
.2 A zaś Stas I brat Jaś łyż - wy też do s to - li.' 

w
 
1 la do - bre świa-dec - twa o - trzy-ma - 'a san - ki. san - ki 
2 Hu -la - jq po lo - dZle cho-ciaż ta - cy ma - I
 ma -Ii. 


1. Ja coś wiem. ja coś wiem i to wiem od Janki: 
Za dobre świadectwo otrzymała sanki. 


2. A zaś Staś i brat Jaś łyżwy też dostali, 
Hulajq po lodzie chociaż tacy mali. 


3. A gdy już gaśnie dzień. łytwy odpinamy. 
Z wesołq piosenkq do domu wracamy. 


f. KARl!ZELA 


. 


.Dość żywo 


Melodia popularna 


7rJ!' 



JL
 
E-le me-le, e-le me-le, baw-my się dziś wka-ru-ze-Ię, 



:)
 
 
. - - - -
 _! 
Te - raz szyb -ko. du-żym ko - 'em wszy-sey bie - giem, wszy-scy spo-Iem. 



 
- .
 =v-:


 
Wal-niej wal-niej już zwal-niaj-eie, ka-ru -ze - fę za-trzy-maj-cie, 



l;1

:.a
 
Raz ; dwa, raz i dwa, już się koń - czy na - sza gra. 


154 


l
>>>
Raz ; dwa. raz; dwa, 


iEf

 


już się kon - czp 


na- SlO -pro. 


Ele mele. ele mele. bawmy się dziś w karuzelę. 
Teraz szybko dużym' kołem, wszyscy biegiem, wszyscy społem. 
Wolniej, wolniej już zwalniajcie, karuzelę zatrzymajcie. 
Raz i dwa, raz i dwa, już się kończy nasza gra. 
Raz i dwa, raz i dwa, już się kończy nasza gra. 


g. DOROTKA 


Dośł żywo Melodia popularna 



d' . . 
_ _ 
1 Ta Do - rot - ka, 
2. Ta Do - rot - ka, 


ta 
ta 


ma-fus - ka. 
ma-Iuś - ka. 


ta 
ta 


ma.luś - ka 
ma.fuś - ka 


tań - co- 
toń - co- 







 


l-wa-fa 
2.-wa-fa 


do - ko-ftiś - ka, 
do - ko-fuś - ka, 


do - ko-luś - ka 
do - ko-Iuś - ka 


tari -co - wo -fa 
tań-co - wa-fa 



 M




 


l ran 
2. ; 


nQ ro - są, 
w po-fu - dnie 


ran 
i 


noro-sa 
wp
-fu - d;,e. 


i tu - pa-fa 
kie - dy sfoń - ce 



 



*
 


I 


1. nóż 
2. grza 


kQ bo - są. 
fa cud - me, 


nÓl 
arza - 


ka bo - sa. 
fa' C/l - d/Ile, 


Tak, 
Ta.
, 


Wk. 
wk, 


Wkl 
w/c.I 


1. Ta Dorotka, ta maluśka, ta maluśka 
tgńcowała dokoluśka. dokoluśka, 
tańcowała rannq rosq, rannq rosq 
i-tupała nóżkq bosq, nóżkq bosq. Tak, tak, tak! 


2. Ta Dorotka, ta maluśka, ta maluśka 
tańcowała dokoluśka, dokoluśka, 
tańcowała i w południe i w południe, 
kiedy słońce grzało cudnie, 
grzało cudnie. Tak, tak, tak! 


155
>>>
3. Ta Dorotka, ta maluśka, ta maluśka, 
Tańcowała dokoluśka, dokoluśka, 
Tańcowała wieczorami, wieczorami, 
Kiedy słonko za górami, za lasami. Tak, tak, tak! 
4. A teraz śpi w kolebusi, w kolebusi, 
Na różowej swej podusi. swej podusi, 
Chodzi senek koło płotka, koło płotka, 
Cicho, bo już śpi Dorotka. Tak, tak, tak! 
S. Wraz z niq zasnqł dwór jej cały, dwór jej cały, 
Nie śpi tylko jeżyk mały, jeżyk mały, 
A ty senku nadstaw uszko, nadstaw uszko, 
Gdzie ten jeż, co tupnqł nóżkq. Tak, tak, tak! 


KRASNOLUDKI 


(Opis gestykulacji piosenki) 


1 zwrotka 
"My jesteśmy krasnoludki..... dzieci pokazuj q palcem prawej ręki 
na siebie. Przy słowach: ..Pod grzybami..... podnoszq równocześnie obie 
ręce i rozchylajqc je na boki nad głowq robiq półkole, jak gdyby czapkę 
grzyba. Przy słowach: "Hopsa-sa..... chwytajq się rękami za biodra i pod- 
skakujq. Przy drugim "hopsa-sa" już nie podskakuiq, tylko kładq palec 
na usta, jak gdyby się przestraszyły energicznego podsk"ku i śpiewajq ten 
wyraz cichuteńko. 
2 zwrotka 
..Jemy mrówki..... i mitujq trzymanie w palcach mrówek i żabich 
łapek i raz jednq, raz drugq rękę przykładajq do ust. Przy słowach: "A na 
głowie..... składajq ręce wyprostowanymi dłońmi nad głowq, tworzqc w ten 
sposób spiczaste czapki. ..Oj, tak, tak" śpiewajq tak samo, jak w pierw- 
szej zwrotce. 
3 zwrotka 
..Gdy ktoś zbłqdzi..... stojq prosto, a przy słowach ..tru, tu, tu", 
podnoszq obie ręce przed sobq, jak gdyby trqbiły na trqbce i raz zwracajq 
się w prawo, a drugi raz w lewo. Przy słowach "A kto senny..." składajq 
płasko dłonie i przykładajq do pochylonej na prawo głowy przymykajqc 
oczy. Przy wyrazach: "lu, lu, lu" kołyszq rękami przed sobq jak gdyby 
trzymały dziecko w poduszce. 
4 zwrotka 
"Gdy kto skrzywdzi... u stojq prosto, a przy wyrazach: "Aj, aj, aj" 
pochylajq nieco naprzód głowę i grożq palcem prawej ręki, zwracajqc się 
najpierw w prawo, a później w lewo. Po wyrazach: ..To zapłacze..." przy 
"Aj, aj, aj" trq lekko palcem oczy, jak gdyby płakały. 
Przy gestykulacji wszystkie dzieci robiq równomiernie te same ruchy. 


156 


I 
l.
>>>
I 


. 


KLASA II 


UWAGI OGÓLNE 


Materiał ćwiczebny w klasie II jest znacznie rozszerzony. KI. I była 
okresem przygotowawczym. Jeżeli materiał pieśniarski i ćwiczebny był 
w niej dobrze przerobiony. to dzieci powinny mieć już częściowo zrówno- 
ważony i uszlachetniony głos. znacznie wyrobionq pamięć muzycznq i wraż- 
liwość słuchowq. Z tego powodu będq się teraz szybciej uczyły piosenek 
i będq je czyściej dźwiękowo śpiewały. Łatwiej też będq przerabiały ćwi- 
Qenia rytmiczne i melodyczne. które sq kontynuacjq poprzednich ćwiczeń. 
Trzeba tylko nowości muzyczne systematycznie wprowadzać i utrwalać. 
a na pewno tak w szkołach miejskich jak i wiejskich zostanq przez dzieci 
przyswojone. 
Nauczyciel musi jednak dobrze przygotować się do ich prowadzenia. 
w przeciwnym bowiem razie. przerabiane ćwiczenia nie tylko. że nie dadzq 
oczekiwanych rezultatów. ale przeciwnie zrażq dzieci zupełnie do nauki 
śpiewu. Dlatego i tutaj wy.bieramy spośród ćwiczeń podanych w objaśnie- 
niach metodycznych te. które nauczyciel uważa za możliwe do wykonania 
w danych warunkach szkolnych i klasowych. 
Program wychowania fizycznego wprowadza w kI. II dalsze pieśni 
zabawowe. które należy nauczyć na lekcjach śpiewu a wykorzystać przy 
zabawach rytmicznych na lekcjach wychowania fizycznego. Pieśni te po- 
dane sq w ..Systematycznym układzie ćwiczeń rytmicznych". Na lekcji 
śpiewu możemy je wykorzystać jako pieśni ćwiczebne przy przerabianiu 
ćwiczeń. Sposób uczenia pjeśni ze słuchu oraz poszczególne momenty 
dydaktyczne sq podane w Cz. I str. 25. 
W ćwiczeniach głosowych musimy w dalszym ciqgu zwracać uwagę na 
sposób wydobywania głosu przez dzieci. aby śpjew był spokojny. lekki. 
bez krzyku, przy okrqgłym otwieraniu ust i dobrej wymowie. W kI. III 
wystqpiq znaczne różnice w śpiewie u tych dzieci. które przestrzegajq 
powyższych zaS'ad. Ćwiczenia głosowe łqczymy zawsze z opracowaniem 
i urozmaiceniem pieśni. Przerabiamy je na tekście opracowywanej pieśni 
lub na jej melodii (śpiewanie sylab). ale również i oddzielnie, np. na melodii 
Wprowadzonej gamy. co zwłaszcza w klasach dalszych znajdzie szerokie 
Zastosowanie. Melodie pieśni należy podawać w obowiqzujqcej skali głosu 
dla klasy II. 


157
>>>
R3 
R4 
M1 
M9 
M15 
M16 
M17 
158 
l 


W ćwiczeniach rytmicznych wystqpiq jako nowe tematy: 1) wprowa- 
dzenie taktu złożonego czteromiarowego i przerabianie w nim podanych 
ćwiczeń. 2) podział pieśni na poszczególne takty ze słuchu i analiza długości- 
dźwięków w poszczególnych taktach. Ćwiczenie to jest bardzo ważne, 
a niezmiernie łatwe. jeżeli jest przeprowadzone metodycznie. Jest ono 
przygotowaniem dzieci do wyprowadzania wartości z pieśni w kI. III metodą 
analityczno-syntetycznq. 3) pojęcie tempa i rozróżnianie jego zmian. 4) roz- 
poznawanie słuchowe rodzaju taktu przy śpiewaniu pieśni. 
Na poznanych pieśniach możemy przerabiać taktowanie w taktach 
2 3 3. 4 . k . dł " I . ki k . . 
4' 4' 8 I 4' maszerowanie. a ompanlament onlq I pa caml. wy as IWanie, 
wypukiwanie i granie na instrumentach perkusyjnych wartości pieśni. 
dzielenie pieśni ze słuchu na poszczególne takty, liczenie w taktach sylab 
lub uderzeń, rozpoznawanie ze słuchu rodzaju rytmu i tempa. Poza tym 
oddzielnie opracowujemy śpiewanie długości dźwięków przy pomocy tabeł 
rytmicznych kreskowych i rozpoznawanie ze słuchu dźwięków dłuższych 
i krótszych. 
W ćwiczeniach melodycznych mamy w dalszym ciqgu na uwadze kształ- 
cenie słuchu w rozróżnianiu wysokości dźwięków. poczynajqc od odległycn 
i zbliżajqc się stopniowo aż do sekundy wielkiej. Następnie przechodzimy 
do rozpoznawania linii melodycznej śpiewanych pieśni i określania kierun- 
ków melodii. rozpoznawania pieśni z nuconych fragmentów. śpiewania 
pjeśni ..głośno i w myśli". wyszukiwania słuchowego toniki, jako ostatniego 
dźwięku pieśni i śpiewania od niej trójdźwięku I st. jako melodii piosenki 
..Druga klasa". Oddzielnie opracowujemy dźwięki z Tabel kreskowych 
wysokościowych nr II. Wreszcie wprowadzamy melodię gamy C-dur przy 
pomocy podstawionego tekstu. a później odpowiednich sylab. 
Ogólny schemat budowy lekcji pozostaje ten sam, co w kI. I tj. Typ ł 
budowy lekcji. 
W miarę możności należy zorganizować lub dalej prowadzić w godzi- 
nach pozalekcyjnych prosty zespół instrumentalny (muzykowanie). 


POMOCE NAUKOWE DLA KLASY II 


Tabele rytmiczne kreskowe nr 3. Takt czteromiarowy (5 tab. w teczce). 
Tabele rytmiczne kreskowe nr 4 z podpisanym tekstem (4 tab. w 
teczce). 
Cymbałki metalowe lub flaszkowe w D-dur (4 flaszki d. fis l . al. d 2 ). 
młotek drewniany i statyw. 
Instrumenty perkusyjne (bębenek. trójkqt. tamburyno, deszczułki. 
talerze. dzwonki). 
Tabele wysokościowe nr II według tabeli cyfrowej nr II (20 ark.w teczce). 
Tabele z kierunkami melodii pieśni (teczka z 14 arkuszami). 
Trqbki kartonowe do ..Hejnału krakowskiego" (10-20 sztuk).
>>>
M18 Drabinka gamowa nr 1 z oznaczenjem cyfrowym. 
T7 Stojak do zawieszania tabel. 
T9 Aparat radiowy do audycji. 
T10 Patefon z odpowiednimi płytami. 
Zestawienie obejmuje wszystkie pomoce. z nich należy wybrać te, 
które mogq być w danej szkole dostępne. 


SYSTEMATYCZNY UKŁAD PIEŚNI I ĆWICZEŃ 


A. PIEŚNI 


. 
Systematyczny układ pieśni korelacyjnych dla kI. II. 
Dwanaście pieśni do nauczenia ze słuchu na jeden głos z większq do- 
kładnościq intonacyjnq i rytmicznq oraz równiejszym brzmieniem głosu, 
w rozpiętości (skali) od c jednokreślnego (el) do d dwukreślnego (d 2 ) o dzie- 
ciach, rodzinie. szkole, pracy, przyrodzie, żołnjerzu, milicjancje, 1 Maja. 
oraz pieśni do zabaw i tańców. 
1. J. :Lyczkowski - "Druga klasa" 
 D-dur (1) 
2. J. :Lyczkowski - "Kolorowe pole" 
 F-dur (5) 
3. Pieśń ludowa - W naszej wiosce 
 B-dur 
) 
4. Pieśń ludowa - "Gospodarzu nasz" 
 C-dur (1) 
5. R. Gnus - "Wiatr" 
 e-moll (1) 
6. J. :Lyczkowski "Stolarz" 
 G-dur (5) 
7. J. :Lyczkowski "Lepimy bałwana" 
 F-dur 
) 
8. J. Kaczurbina ..Walczyk szkolny" 
 D-dur (3) 
9. J. :Lyczkowski - "Bocian" 
 D-dur (1) 
10. Z. Noskowski - ..W polu" 
, 
 D-dur (5) 
11. Wł. Szpilman - ..Piosenka o pokoju" 
 G-dur 
) 
12. P. Maszyński - ..Pada deszczyk" 
 g-moll (1) 
Obok tych pieśni mogq być śpiewane również i inne. 


,. 


B. ĆWICZENIA I WIADOMOŚCI 


I. Syste matyczny u kład ćwiczeń głosowych 
1. Prawidłowa postawa przy śpiewie. Karność na lekcjach śpiewu. 
2. Opracowanie wymowy poszczególnych zwrotek tekstu. 


159 


....
>>>
3. Przyzwyczajanie dzieci do brania należytych oddechów. 
4. Kształcenie głosu przy pomocy śpiewania sylab oraz wdrażanie do 
lekkiego wydobywania głosu. 
5. Stosowanie dynamiki w odcieniach pp, p, mf. 
6. Wyrabianie karności zespołowej i uwagi. 


II. Systematyczny układ ćwiczeń rytmicznych 
1. Zabawy rytmiczne ze śpiewem (Nuty str. 192): 
a. "Karuzela" (Hejże dziewczęta...) 
 C-dur (5) 
b. "Młyn" (Szumi woda) 
 G-dur (5) 
c. "Niedźwiedź" (Stary niedźwiedź) 
 C-dur (1) 
d. "Kolej" (Jedzie pociqg...) 
 G-dur (
) 
e. "Jaskółki" (Przez góry...) 
 F-dur (3) 
f. "Plqsy" (Dalej raźno...) 
 F-dur (3) 
g. "Łabędzie" (Po szerokim stawie...) 
 F-dur (1) 
h. "Woźnica" (Hej woźnicq jestem...) 
 g-moll (3) 
i. "Myszka" (Uciekaj myszko...) 
 C-dur (5) 
Zamiast podanych przykładowo pieśni zabawowych można wziqć inne. 
2. Utrwalanie taktu dwu-i trzymiarowego. 
a. Taktowanie (prawq rękq i oburqcz) z liczeniem, a następnie ze śpie- 
waniem pieśni w taktach 2- i 3-miarowych. Akcentowanie pierwszych dźwię- 
ków w tekście jako podstawa do określania rodzaju taktu śpiewanych 
pieśni. 
b. Maszerowanie w dwumiarze ze śpiewaniem pieśni. 
c. Akompaniament dłoniq i palcami w takcie trzymiarowym z licze- 
niem, a następnie ze śpiewaniem pieśni. 
d. Utrwalanie długości dźwięków śpiewanych z tabel kreskowych 
w taktach dwu- i trzymiarowych. 
3. Wprowadzenie i opracowanie taktu czteromiarowego. 
a. Pokaz taktowania na cztery (prawq rękq i oburqcz) i objaśnienie 
słowne ruchów ręki. Liczenie i akcentowanie. 
b. Taktowanie na 4 i śpiewanie poznanych pieśni. \ 
c. Maszerowanie i śpiewanie pieśni w takcie :. 
d. Śpiewanie długości dźwięków z tabel rytmicznych kreskowych 
w takcie czteromiarowym. Tabela rytmiczna kreskoyva nr 3. 
e. Wyklaskiwanie, wypukiwanje ołówkiem lub granie na instrumen- 
tach perkusyjnych rytmu poznanych pieśni. 


160
>>>
4. Analiza rytmiczna pieśni ze słuchu. 
a. Podział pieśni na poszczególne takty ze słuchu przez ciche i głośne 
śpiewanie. 
b. Liczenie sylab tekstu w poszczególnych taktach i przedstawianie 
ich przy pomocy kresek (Tabele rytmiczne kreskowe nr 4). 
5. Rozpoznawanie rodzaju taktu śpiewanych pieśni ze słuchu. 
a. Przy pomocy maszerowania lub akompaniamentu. 
b. Ze śpiewanych przez nauczyciela pieśnj z przypadajqcych akcentów 
W taktach. 
6. Rozróżnianie rodzaju tempa ze słuchu. 
a. Wprowadzenie pojęcia tempa. Trzy rodzaje tempa. 
b. Rozpoznawanie tempa ze słuchu przy pomocy stukania. liczenia 
i taktowania. 
7. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych. 


III. Syste matyczny u kład ćwicze ń melodycznych 


1. Badanie głosu i słuchu. 
2. Ćwiczenia w rozróżnianiu wysokości dźwięków. 
a. Powtórzenie ćwiczeń z kI. I w rozróżnianiu dźwięków wysokich 
(d0 2 ). średnich (saP). trochę wyższych (mjl) i niskich (dOl). śpiewanych przez 
nauczyciela według Tabeli cyfrowej nr I. wiersze c. d. 
b. Dalsze opracowanie dźwięków rozszerzonego trójdźwięku tonicz- 
nego z Tabel kreskowych wysokościowych nr II. wiersze a. b. c. d. 
c. Dyktat dźwiękowy i śpiewanie rozpoznanych wprawek. 
d. Próby porównywania dźwięków. co do wysokości ze stopniowym 
zmniejszeniem różnic wysokości. aż do sekundy wjelkiej włącznie. 
3. Określanie kierunku linii melodycznej znanych pieśni ze słuchu: 
równej (stojącej). wznoszącej się. opadającej. mieszanej. Tabela M 16 
(teczka z 14 arkuszami). 
4. Dalsze ćwiczenia w wyrabianiu wysokościowych wyobrażeń mu- 
zycznych. 
a. Słuchanie pieśni trudniejszych. śpiewanych poprawnie przez nau- 
czyciela w celu wzbogacenia wyobrażeń muzycznych dzieci. 
b. Rozpoznawanie pieśni z nuconych lub granych na instrumencie po- 
czqtkowych fragmentów pieśni. skracanych stopniowo do dwóch taktów. 
c. Spjewanie pieśni ..głośno j w myśli". 
d. Spiewanie przez uczniów toniki na zgłosce la we właściwej tonacji 
natychmiast po- zakończeniu pieśni. 
e. Spiewanie przez uczniów trójdźwięku tonicznego na zgłosce la we 
właściwej tonacji natychmiast po zakończeniu pieśni. 
5. Wprowadzenie j opracowanie melodii gamy durowej (majorowej). 
a. Spiewanie gamy z podstawionym tekstem. 


11 - Mecodyka nauczania 'piewu w kl. I-IV 


161
>>>
b. Spiewanie gamy na zgłoskach lo, mo, a później na la, na wartościach 
jedno- i dwumiarowych z równoczesnym taktowaniem w dwu-, trzy- lub 
czteromiarze. 
/ 
6. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych. 


C. AUDYCJE MUZYCZNE 


Słuchanie muzyki żywej i mechanicznej, a w szkołach zradiofonizo- 
wanych słuchanie muzycznych audycji radiowych dla kI. I i II. 


D. MUZYKOWANIE 


Zorganizowanie w miarę możności w godzinach pozalekcyjnych ze- 
społu muzycznego z zastosowaniem naj prostszych instrumentów. 


OKRESOWY ROZKŁAD MATERIAŁU NAUCZANIA SPIEWU 


Okres I (1. IX -15. XI) 
A. Pieśni nr 1, 2, 3 (wpisać tytuły). 
B. Ćwiczenia j wiadomości. 
I. Ćwiczenia głosowe: prawidłowa postawa przy śpiewie (pkt. 1). 
Opracowanie wymowy (pkt. 2). Przyzwyczajanie dzieci do brania należy- 
tych oddechów (pkt. 3). 
II. Ćwiczenia rytmiczne: zabawy rytmiczne - ze śpiewem (pkt. 1ab). 
Utrwalanie taktu dwu- j trzymiarowego (pkt. 2 abcd). Wprowadzenie 
i opracowanie taktu czteromiarowego (pkt. 3 abcde). 
III. ĆWiczenja melodyczne: Badanie głosu i słuchu (pkt. 1). Ćwiczenia 
w rozróżnianiu wysokości dźwięków (pkt. 2abc). Dalsze ćwiczenia w wy- 
rabianiu wyobrażeń muzycznych (pkt. 4abc). 
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla klasy I i II. 
Okres II (15. XI - 31. I). 
A. Pieśni nr 4, 5, 6 (wpisać tytuły). 
B. Ćwiczenia i wiadomości. 
I. Ćwiczenia głosowe: w dalszym ciqgu prowadzenie ćwiczeń dotyczq- 
cych postawy, wymowy, oddechów, poza tym kształcenie głosu, stoso- 
wanie zmian dynamiki i wyrabianie karności zespołowej (pkt. 1-6). 
II. Ćwiczenia rytmiczne: zabawy rytmiczne ze śpiewem (pkt. 1cd). 
Dalsze opracowanie taktu czteromiarowego (pkt. 3bcde). Rozpoznawanie 
rodzaju taktu ze słuchu (pkt. 5ab). Analiza rytmiczna pieśni ze słuchu 
(pkt. 4ab). 
162 


..
>>>
III. Ćwiczenia melodyczne: dalsze ćwiczenia w rozroznlaniu wysokości 
dźwięków (pkt. 2bc). Określanie linii melodycznej ze słuchu (pkt. 3ab). 
Dalsze ćwiczenia w wyrabianiu wyobrażeń muzycznych: śpiewanie toniki, 
rozpoznawanie melodii pieśni, śpiewanie melodii trójdźwięku tonicznego, 
śpiewanie głośne i w myśli" (pkt. 4bcde). 
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. I i II. 
Okres III (1. II -15. IV). 
A. Pieśni nr 7, 8, 9 (wpisać tytuły). 
B. Ćwiczenia i wiadomości. 
I. Ćwiczenia głosowe: dalsze przerabianie ćwiczeń jak poprzednio 
(pkt. od 1-6). 
II. Ćwiczenia rytmiczne: zabawy rytmiczne ze śpiewem (pkt. 1ef). 
Dalsze opracowanie taktu czteromiarowego (pkt. 3bcd). Analiza rytmiczna 
pieśni ze słuchu (pkt. 4ab). Rozpoznawanie rodzaju taktu ze słuchu (pkt. 
5ab). Rozpoznawanie rodzaju tempa ze słuchu (pkt. 6ab). Wiadomości 
teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych (pkt. 7a-d). 
III. Ćwiczenia melodyczne: dalsze ćwiczenia w rozróżnianiu wysokości 
dżwięków (pkt. 2bcd). Określanie kierunków linii melodycznej znanych 
pieśni (pkt. 3cd). Wprowadzenie i opracowanie melodii gamy durowej 
(pkt. 5 ab). Dalsze ćwiczenia w wyrabianiu wyobrażeń muzycznych (pkt. 
4a-e). Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych (pkt. 6ab). 
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. I i II. 
Okres IV (15. IV - 30. VI). 
A. Pieśni nr 10, 11, 12 (wpisać tytuły). 
B. Ćwiczenia j wiadomości. 
I. ĆWiczenia głosowe: dalsze przerabianie ćwiczeń jak poprzednio 
(pkt. 1-6). 
II. Ćwiczenia rytmiczne: zabawy rytmiczne ze splewem (pkt. 19h). 
Powtórzenie taktu dwu- i trzymiarowego (pkt. 2abc). Dalsze utrwalanie 
taktu czteromiarowego (pkt. 3bcde). Analiza rytmiczna pieśni ze słuchu 
(pkt. 4ab). Rozpoznawanie rodzaju taktu ze słuchu (pkt. 5ab). Rozpozna- 
Wanie rodzaju tempa ze słuchu (pkt. 6ab). Śpiewanie melodii gamy na sy- 
labach w taktach dwu., trzy- i czteromiarowych w wartościach jedno- 
j dwumiarowych. Wiadomości teoretyczne (pkt. 7a-d). Badanie wy- 
ników. 
III. Ćwiczę_nia melodyczne: dalsze ćwiczenia w rozróżnianiu wysokości 
dźwięków (pkt. 2 bcd). Określanie kierunków linii melodycznej (pkt. 3cd). 
Opracowanie melodii gamy durowej (pkt. 5ab). Dalsze ćwiczenia w wyra- 
bianiu wyobrażeń muzycznych (pkt. 4a-e). Wiadomości teoretyczne 
(pkt. 6ab). Badanie wyników. 
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. I i II. 


I 


11* 


163
>>>
Y''''- 


OBJAŚNIENIA METODYCZNE POSZCZEGÓLNYCH ĆWICZEŃ 


(Według systematyki ćwiczeń) 


I. ĆWICZENIA GŁOSOWE 


1. Prawidłowa postawa przy śpiewie. 
Karność na lekcjach śpjewu 
Powtórzyć utrwalić pogadankę z kI. I. 


2. Opracowanie wymowy tekstu (dykcja) 
W celu wyrobienia dobrej wymowy trzeba. aby dzieci wymawiały 
szeptem bardzo wyraźnie tekst poszczególnych zwrotek pieśni korelacyj- 
nych. a później deklamowały półgłosem i wreszcie śpiewały na jednym 
dźwięku. podanym przez nauczyciela. z uwzględnieniem wartości nut 
i z taktowaniem. (Zob. kI. I). 


3. Opracowan le oddechów 
Przyzwyczajanie dzieci do prawidłowego brania oddechu. W klasie II 
będziemy w dalszym ciqgu przyzwyczajali dzieci do brania oddechów 
w oznaczonych miejscach. 
Świadome oddychanie składa się z dwóch czynności: wdechu i wydechu. 
Wdech jest to nagromadzenie zapasu powietrza w płucach. Oddechy 
bierzemy szybko. nosem. przy lekko uchylonych ustach po pewnych logicz- 
nych odcinkach melodycznych. które nazywamy frazami (frazowanie). 
Te miejsca winny być zaznaczone w nutach przecinkiem zwykłym na pięcio- 
linii (.). lub haczykiem (V). Jeżeli zaś dzieci śpiewajq pieśń z pamięci. nau- 
czyciel mówi. po jakich wyrazach należy wziqć oddech. Przerabiajqc te 
ćwiczenia możemy poczqtkowo w miejscach zaznaczonych robić większe 
przerwy. aż uczniowie nabędq wprawy. Dopiero później będq wdechy 
brali szybko. bezszelestnie i cicho. aby nie zwalniać tempa. Ćwiczenie jest 
trudne i trzeba je na tej samej pieśni kilka razy powtarzać i to najpierw 
po dwóch taktach. a stopniowo przy szybszym tempie po czterech. 
Łqczymy ćwiczenia oddechowe z ćwiczeniem poprzednim. tj. z opraco- 
wanjem wymowy. Najpierw należy z dziećmi omówić przypadajqce od- 
dechy. aby im zwrócić na nie uwagę. Na przykład przy opracowywaniu 
z pamięci piosenki Mayznera ..Wielka wyprawa" nauczyciel poleca. aby 
dzieci wzięły oddech nosem przy uchylonych ustach przed rozpoczęciem 
śpiewania na ruch jego przygotowanej ręki i zaczęły śpiewać razem z nau- 
czycielem na jego następny ruch ręki (na dół). Nie wolno przy tym podnosić 
ramion (wadliwy wdech obojczykowy). Prawidłowy. głęboki oddech oparty 


164
>>>
na przeponie brzusznej jest najlepszym w śpiewie, bo gromadzi największq 
ilość powietrza. Następny oddech wezmq już po słowach "Malowany 
wózek, para siwych koni". Nauczyciel taktujqc przerywa w tym miejscu 
pjeśń znakiem ręki i jeszcze raz to samo ćwiczenie powtarza od poczqtku. 
aż uczniowie dobrze opanujq oddechy przy tych dwóch taktach. Następnie 
zapowiada oddech po dalszych czterech taktach: "Pojadę daleko, nikt 
mnie nie dogoni!" I śpiewa tekst pieśni z uczniami. Teraz powtarzajq 
uczniowie od poczqtku osiem taktów biorqc oddechy we właściwych miejs- 
cach. Na następnej lekcji przerabiamy dalsze cztery takty i utrwalamy 
całość od poczqtku. Nie chodzi bowiem o to, aby całq piosenkę opracować 
2 oznaczonymi oddechami, ale żeby powoli przyzwyczajać dzieci do szyb- 
kiego wciqgania powietrza płucami (wdech) i powolnego wydechu na śpie- 
Wanych równocześnie dźwiękach (wydech). Ponieważ ruchy płuc reguluje 
przy śpiewie przepona brzuszna dostarczajqc powietrza do krtani. dla- 
tego też nie da się tak szybko przyzwyczaić mięśni brzucha i przepony 
do świadomego brania oddechów w oznaczonych mjejscach. Dopiero 
w dalszych klasach rozwiniemy te ćwiczenia w zwiqzku z rozwojem płuc 
u dzieci, aby je nauczyć brać swobodnie i prawidłowo wdechy, a równo- 
Cześnie będziemy przyzwyczajali do coraz dłuższych, spokojnych, świado- 
mych wydechów. 


4. Kształcenie głosu 
Kształcenie głosu przy pomocy śpiewania sylab. Okrqgłe otwieranie 
Ust. Ćwiczenia przeprowadzamy w ten sam sposób na pieśniach lub ich 
fragmentach, jak w kI. I. 


5. Stosowanie dynamiki 


a. Podobnie Jak w kI. I przerabiamy w dalszym ciqgu ćwiczenia dyna- 
miczne przy śpiewaniu piosenki lub jej fragmentu w odcieniach pp. p, mf. 
Nauczyciel mówi: "Zaśpiewajcie słowa piosenki bardzo cichutko" 
(pp) na jednym dźwięku". Nauczyciel taktuje lewq rękq, a prawq po- 
kazuje znaki dynamiczne, a więc w tym wypadku kładzie palec na usta. 
Drugi raz śpiewajq uczniowie "trochę głośniej" (p), a trzeci raz, "średnio 
silnie" (mf). 
b. Po wprowadzeniu i nauczeniu melodii gamy durowej jako piosenki 
polecamy dzieciom zaśpiewać samq melodię z podłożonymi, poprzednio 
poznanymi syla.bami: lo, mo, to (każdq odrębnie). Przy tym stosujemy 
te same ćwiczenia dynamiczne. 
c. Do wyrabiania poczucia dynamiki służy w dalszym ciqgu zabawa 
"głośno-cicho", którq od czasu do czasu przy końcu lekcji przepro- 
Wadzamy. 


165
>>>
6. Wyrabianie karności zespołowej 
W dalszym ciągu wyrabiamy u dzieci karność zespołową i uwagę przez 
przerywanie opracowanej pieśni ruchem ręki (zob. kI. I). 


II. ĆWICZENIA RYTMICZNE 


1. Zabawy rytmiczne ze śpiewem 
Podobnie jak w kI. I nauczyciel przygotowuje pieśni do zabaw na 
lekcjach śpiewu, a przeprowadza je na lekcjach wychowania fizycznego. 
Pieśni są umieszczone lIa str. 192. 



 


2. Utrwalanie taktu dwu- i trzymiarowego 


a. Powtórzenie taktowania z liczenjem i śpiewaniem pieśni w takcie 
dwu- i trzymiarowym. 
Nauczyciel przypomina ruchy rąk, dzieci taktują i liczą naJpierw 
w takcie 
, a później w takcie 
, akcentując pierwszą część taktu jako 
część mocną. Następnie śpiewają pieśni z taktowaniem w obu rytmach. 
Powtarzają pieśni z kI. I, a następnie przechodzą do nowo poznanych 
pieśni z kI. II. Przy taktowaniu należy zwrócić uwagę na równość, elastycz- 
ność ruchów ręki, jch automatyzację i estetykę. Ruchy mają być nieduże, 
miękkie wykonywane zgiętą w łokciu ręką. Nauczyciel zapowjada takto- 
wanie: "Będziemy taktowali na trzy i liczyli lub śpiewali piosenkę (podaje 
tytuł pieśni). Przygotować ręce do taktowania". Nauczyciel podaje dźwięk, 
od którego dzieci mają zacząć piosenkę, dzieci liczą pierwszy takt i od 
drugiego zaczynają lekko śpiewać. Nauczyciel obserwuje ruchy i zwraca 
uwagę uczniom źle taktującym. Taktowanie ze śpiewaniem przeprowadzamy 
zwykle przy ópracowaniu znanej już pieśni, Taktowanie możemy wykony- 
wać prawą ręką lub oburącz. 
b. Maszerowanie w dwumiarze ze śpiewaniem pieśni. Powtarzamy 
przygotowanie do marszu i sam marsz ze śpiewem w sposób podany w kI. I. 
@ Akompaniament dłonią i palcami w takcie trzymiarowym ze śpie- 
waniem pieśni. . 
W kI. I zapoznały się dzieci z tym ćwiczeniem, obecnie nastąpi jego 
utrwalenie przez powolny ruch ręki i palców i stopniowe przyśpieszanie 
tempa. Trzeba badać akompaniament poszczególnych dzieci. Nauczy- 
ciel liczy na trzy, akcentując liczbę raz i przechodzi między ławkami obser- 
wując ruchy dzieci. Jeżeli zauważy błąd, przeprowadza ćwiczenie osobno 
z danym uczniem. Dopiero po kilku lekcjuch łączy akompaniament ze 
śpiewem. Znowu najpierw zapowiada: "Będziemy grali na fortepianie 
I śpiewali piosenkę np. »Łabędzie« - przygotować ręce. Dwa takty li- 
czymy i uderzamy dłonią i palcami, a potem zaczniemy śpiewać od tego 


166
>>>
dŹWięku (podaje dźwięk fI)". Dzieci rozpoczynajq splew. nauczyciel dalej 
liczy. aż dzieci przyzwyczajq się do równomiernego uderzania i potrafiq 
już same utrzymać się w danym tempie. 
b. Utrwalanie długości dźwięków śpiewanych z kresek w takcie dwu- 
i trzymiarowym. 
Na kilku lekcjach przed wprowadzeniem taktu czteromiarowego 
należy powtórzyć ćwiczenia z kI. I śpiewania długości dźwięków z tabel 
kreskowych wraz z taktowaniem na dwa i trzy. Najpierw śpiewamy to 
ćwiczenie z kresek oznaczonyc
 cyframi i podpisanych sylabami lo. a póź- 
niej bez żadnych oznaczeń. Omawiamy poszczególne tabele z uczniami 
w ten sposób: ..Ile jest tutaj taktów - policzcie '" Uczniowie liczq i mówiq. 
N. - ..Idź pokaż drugi takt, czwarty itd. Jak zaśpiewasz pierwszy takt?" 
U. - ..Będę taktował na trzy i śpiewał jedno lo na trzy ruchy ręki". N. 
- ..Zaśpiewaj". Uczeń taktuje i śpiewa na jednym dźwięku. N. - ..Tak- 
tUjcie wszyscy i zaśpiewajcie pierwszy takt'" Następnie wywołuje po- 
SZczególnych uczniów i poleca zaśpiewać jeszcze raz ten takt. aby zmusić 
Wszystkich do myślenia i uwagi. Podobnie przerabiamy takt drugi (Ta- 
bela rytmiczna kreskowa nr 2. wiersz c). N. - ..Jak zaśpiewasz takt 
drugi?" U. - ..Pierwszq kreseczkę będę śpiewał na dwa ruchy ręki, 
a drugq na trzeci ruch ręki '" N. - ..Zaśpiewaj '" Później śpiewajq wszys- 
cy uczniowie. 
Po takim przerobieniu poszczególnych taktów przystępujemy do 
śpiewania całości. Robiq to najpierw zgłaszajqcy się uczniowie. a później 
cała klasa. Następnie nauczyciel chowa lub zakrywa tabelę i poleca dzie- 
ciom zaśpiewać z pamięci jeszcze raz ćwiczenie. 
Ćwiczenia dobrze opracowane ułatwiq wprowadzenie długości dźwię- 
ków w takcie czteromiarowym. a następnie w kI. III wprowadzenie wartości 
nut. które umieścimy nad kreskami. 


3. Wp rowadzen ie i op racowan ie ta ktu czteromiarowego 
a. Pokaz taktowania na cztery. 
Nauczyciel objaśnia. że zdwóch taktów dwumiarowych możemy złożyć 
jeden takt czteromiarowy. Poleca taktować na dwa i liczyć na cztery. 
Następnie mówi. że gdybyśmy w ten sam sposób taktowali na cztery. to 
nie moglibyśmy odróżnić taktowania dwumiarowego.od czteromiarowego. 
dlatego ruchy rqk będq tutaj inne: Na raz opuszczamy rękę na dół, na 
dwa w lewo. na trzy w prawo. a na cztery - do góry. 
Równocześnie rysuje na tablicy schemat ruchów ręki. 
"_ Dzieci robiq razem z nauczycielem powolne ruchy 
ręki i mówiq: na dół, w lewo. w prawo. do góry. Po- 
wtarzajq to kilka razy. a następnie zaczynajq liczyć 
z taktowaniem, przy czym akcentujq wyrazy raz i trzy. 
Nauczyciel objaśnia. że gdyby taktowali na dwa. a 
Rys. 13 liczyli na cztery. to właśnie w tych miejscach przy- 


167 


...
>>>
padną, akcenty na pierwszy ruch ręki. Można to równocześnie zademon- 
strować. Ten akcent drugiego taktu przenosimy właśnie na trzeci ruch 
ręki w takcie czter;omiarowym. Przez kilka lekcji uczniowie taktują, prawą, 
ręką, i liczą, z akcentowaniem. 
b. Taktowanie na cztery i śpiewanie poznanych pieśni. 
Do tego celu możemy użyć nie tylko pieśni napisanych w takcje 
, 
ale prawie każdą, pieśń dwumiarową" zwłaszcza. jeżeli dzieci śpiewają, 
pieśni z pamięci. Dzieci liczą, jeden takt i dopiero od drugiego rozpoczynają, 
śpiewanie pieśni. Chodzi o to. aby dzieci przyzwyczajały się do automaty- 
zacji ruchów ręki prawej. 
c. Maszerowanie i śpiewanje pieśni w takcie 
. 
Na lekcjach śpiewu maszerują, dzieci w klasie w miejscu (w ławkach), 
zaś na lekcjach wychowania fizycznego maszerujq w sali gimnastycznej 
lub na boisku sportowym. Nadajq się do tego celu pieśni zwykłe i zaba- 
wowe w takcie 
 i
. Nauczyciel podaje tytuł piosenki, dźwięk, rozkaz 
marszu i zaczyna liczyć. a po jednym takcie uczniowie rozpoczynajq śpie- 
wać pieśń i maszerować. Jeżeli pieśń ma więcej zwrotek, to po każdej 
zwrotce robiq przerwę przez dwa takty. podczas której nauczyciel. a po- 
tem jeden z uczniów liczy głośno raz, dwa, trzy. cztery. W czasie tej przer- 
wy uczniowie wyrównują, krok. aby lewa noga u wszystkich równocześnie 
uderzała na raz. 
d. Spiewanie długości dźwięków przedstawionych przy pomocy kresek 
k . 4 
W ta cle ,. 
Nauczyciel rysuje na tablicy dwie kreski dwumiarowe i pisze na po- 
czqtku cyfrę 2 i cyfry nad kreskami: 2
 I
. Dzieci taktujq i śpiewajq. 
Następnje nauczyciel kasuje w środku kreskę taktowq. łqczy obie kreski 
razem, na poczqtku pisze cyfrę 4 i nad kreskq zmienia dalsze cyfry na 
3 i 4. Z tych dwóch taktów dwumiarowych zrobiliśmy jeden takt cztero- 
miarowy i dlatego na poczqtku napisaliśmy cyfrę 4. Obecnie będziemy 
taktowali na cztery i śpiewali na lo dwa razy dłuższq kreskę na cztery ru- 
chy ręki. Najpierw nauczyciel sam taktuje i śpiewa. potem poleca zaśpie- 
wać zgłaszajqcym się uczniom. a wreszcie całej klasie. Objaśnia dalej, 
że będziemy mogli i k'ł"ótsze kreseczki w takcie czteromiarowym zaśpiewać, 
a więc cztery krótkie kreseczki i dwie dłuższe. 
38. 


4 


1 
lo 


2 


3 


4 I 1 
lo 


2 


3 


4 I I
 I
 I
 I
 I d-2 
 II 


Możemy również zaznaczyć pojedyncze pauzy ćwierciowe: 
39. 


4 


1 
lo 


2 


3 


4 1 1234 1 1234112 




 io-io-I
 z 


3 


4 


II 


z 


z 


168
>>>
Następnie nauczyciel omawia poszczególne takty jak przy takcie trzy- 
miarowym i całość uczniowie śpiewają pojedynczo i zbiorowo. Przy oma- 
wianiu powinny dzieci przyzwyczajać się do określania kresek jako cztero- 
miarowych. dwumiarowych i jednomiarowych oraz pauz jednomiarowych. 
Na przykład omawiając pierwszy wzór z Tabeli nr 3 będą uczniowie mówili: 
taktujemy na cztery. W pierwszym takcie są 4 kreseczki jednomiarowe. 
w drugim jest jedna kreska czteromiarowa. w trzecim takcie dwie kreski 
dwumiarowe. a w czwartym - jedna kreseczka jednomiarowa i trzy pauzy 
jednomiarowe. Później opracowujemy jeszcze jeden schemat. a w następ- 
nym rysunku wprowadzamy pojęcie półnuty z kropką jako kreski dłuższej 
na trzy ruchy ręki i krótkiej na jeden. Przez dłuższy czas ćwiczymy na 
tabelach rysunkowych z oznaczeniami. aby dzieci do nich przyzwyczaiły 
się. a potem podajemy tabele bez oznaczeń. 


40. Tabela rytmiczna-kreskowa nr 3 (R3) 
(Takt czteromiarowy) 


a) 4.!.2.

! 1 2 3 4 11234112 3 4 II 
lo lo lo lo I lo 

liOz z z 
b) 4 1 2 3 4 I 1 2 3 4112341123 4 II 
- ---- - 

iOiO lo lo lo lo lo lo lo z z 
c) 4 1....;.---I---zll 
d) 4zz--1 -I--I---z II 
e) 4---1- -1----1 z II 


@ Wyklaskiwanie. wypukiwanie ołówkiem lub granie na instrumen- 
tach perkusyjnych rytmu znanych pieśni w czteromiarze i wartości kresko- 
Wych z tabel. 
Podobnie jak w kI. I wyklaskują uczniowie lub na przemian wypukują 
ołówkiem wartości rytmiczne poznanych pieśni oraz z Tabel rytmicznych 
kreskowych nr 2. Mogą również wygrywać te same wartości na instrumen- 
tach perkusyjnych. przygotowując się w ten sposób do udziału w orkiestrze 
perkusyjnej. którą możemy utworzyć już w kI. II lub III po zapoznaniu się 
:z Wartościami nut i pauz. celem praktycznego wyzyskania nabytych umie- 
jętności. 


4. Anal iza ryt m i czn a pi eś n i ze słuch u 


a. Podział pieśni ze słuchu na poszczególne takty. 
Ćwiczenie to zaczynamy od pieśni w takcie 
, następnie przechodzimy 
do pieśni w takcie 
 i
. Nauczyciel poleca zaśpiewać pieśń. np. "Pro- 
myczek". Uczniowie śpjewają z tekstem 8 taktów. nauczyciel przerywa 


169 


j
>>>
i mówi: ..Taktujcje na dwa i zaśpiewajcie tylko tyle, ile się zmieści na dwa 
ruchy ręki, tj. pierwszy takt". Uczniowie taktujq i śpiewajq: ..Już się". 
N. - ..ile zaśpiewaliśmy taktow?" U. - ..Jeden takt". N. - ..Teraz 
cicho powtórzcie pierwszy takt, a głośno zaśpiewajcie drugi". Uczniowie 
śpiewajq cicho ..Już się" i głośno ..dzionek". N. - ..Zaśpiewajcie pierwszy 
i drugi takt cicho, a trzeci mocnjej. Ile już taktów zaśpiewaliśmy?" U. - 
..Trzy takty". N. - "Zaśpiewajcie w ten sam sposób takt czwarty". 
Następnie nauczyciel pisze na tablicy tekst tych czterech taktów 
i poleca jednemu z uczniów podzielić go kreskami taktowymi według ru- 
chów ręki. Wszyscy uczniowie powtarzajq tekst pierwszego taktu, jeszcze 
raz taktujqc, a jeden uczeń robi kreskę taktowq po każdym takcie: Już 
się I dzionek I rozpo- I czyna. N. - "W ten sposób możemy całq piosenkę 
podzielić na takty". Ćwiczenie to przeprowadza się przez kilka lekcji na 
innych pieśniach dwumiarowych, np. ..Bocian". Następnie przechodzimy 
do podziału pieśni w takcie trzymiarowym (np. "Wyleciał ptaszek") i wresz- 
cie czteromiarowym (..Piosenka o pokoju"), postępujqc w podany wyżej 
sposób. Będzie to wstępny etap do wprowadzenia wartości nutowych 
w kI. III. 
b. Liczenie sylab tekstu w poszczególnych taktach. Analiza rytmicz- 
na (Tabela rytmiczna kreskowa nr 4). Liczenie uderzeń wyklaskiwanych 
pieśni. 
Kiedy dzieci już. poznały dzielenie pieśni na poszczególne takty ze 
słuchu, przystępujemy do liczenia sylab tekstu w poszczególnych taktach 
i przedstawienia ich przy pomocy kresek. Poczqtkowo robimy to przez 
napisanie tekstu pieśni na tablicy j podział kreskami taktowymi. Należy 
do tego celu dobrać pieśń w takcie dwumiarowym, która zawierałaby 
ćwierćnuty w poczqtkowych lub dalszych taktach, ewentualn,ie i pauzę 
ćwierćnutowq. Najlepiej do tego nadaje się pieśń ..Promyczek", z której 
znowu dzielimy cztery ostatnie takty. Tekst pieśni piszemy na tablicy, 
oznaczamy kreskami taktowymi, a nad tekstem narysujemy kreseczki 
i pauzę w ostatnim takcie. 


41. 


2 I
 I
 I I
 
I 
Ja, pro- 


2 
lo 


1 2 
lo" lo" 


1 2 II 
lo" z 


my- czek, bu- dzę 


was. 


Przedtem zapytuje nauczyciel uczniów: "Jakie kreski narysujemy w pierw- 
szym takcie? Taktujcie i zaśpiewajcie jeszcze raz ten takt". U. - ..Dwie 
kreski jednomiarowe", Nauczyciel rysuje kreski i oznacza cyframi. Równo- 
cześnie przypomina, że w poprzednich ćwiczeniach pisaliśmy pod kreskami 
dwie sylaby lo - lo, i teraz je napiszemy, ale obok nich możemy również 
napisać ..Ja, pro-my-czek itd. ". Podobnie przerabia dalsze takty. 
, Jeżeli dzieci umiejq śpiewać piosenkę "Bocian" Lyczkowskiego, wtedy 
na niej można przerobić analizę kreski dwumiarowej (półnuty), która jest 


170
>>>
w pierwszym takcie pieśni. Dzieci śpiewaj q cztery takty. dziel q na poszcze- 
gólne takty przez ciche i głośne śpiewanie. nauczyciel pisze tekst na tablicy 
i Uczniowie sami dzielq go kreskami taktowymi. N. - "Ile razy otwieracie 
Usta wymawiajqc sylabę »Oj«". U. - "Jeden raz". N. - "Więc jakq 
kreskę narysujemy w tym takcie?" U. - "Kreskę dwumiarowq". Nauczy- 
ciel rysuje i oznacza cyframi jeden. dwa. N. - "A w drugim takcie. ile 
razy otwieracie usta. śpiewajqc przy-był"? U. - "Dwa razy". N. - 
..Więc jakie kreski narysujemy?" U. - "Dwie kreski jednomiarowe". 
Nauczyciel rysuje i w ten sam sposób opracowuje dalsze takty. 


42. 


2 d-2- I I: I
 I I: I
 I I: 
 II 
Oj. przy- był, przy- był pan. 


Następnie poleca zaśpiewać całość na jednym dźwięku na sylabie lo i znowu 
z tekstem. aby zaznaczyć. że sq to tylko inne sylaby podłożone pod te 
Same kreseczki, czyli długości dźwięków. 
Uzupełnić możemy to ćwiczenie wyklaskiwaniem wartości pieśnj i li- 
czeniem uderzeń w takcie. W tym celu jedna grupa dzieci taktuje. a druga 
grupa śpiewa melodię na lo i równocześnie klaszcze. liczqc ilości uderzeń 
i zaśpiewanych sylab lo w poszczególnych taktach. 
Do przeprowadzenia analizy w takcie 
 nadaje się piosenka ludowa 
..Wyleciał ptaszek z lobzowa" (4 takty) i pieśń Kaczurbiny - "Walczyk" 
(4 takty) śpiewana wolniej w takcie
. Analjzę przeprowadzamy w podobny 
sposób jak w takcie dwumiarowym. 


43. 


3
2..
 
lo lo lo 
Wy-le-ciał 


1 12 3 r 12 3 1 123 

 iO lo iO lo 
pta- szek z lo- bzo- wat 


II 


Do analizy w takcie: możemy zastosować Szpilmana "Piosenkę o po- 
koju". Odbitkę "Gdy" opuszczamy i rozpoczynamy podział na takty od 
Pierwszego taktu. Możemy również dzieciom powiedzieć. że na poczqtku 
będq trzy pauzy. a śpiewać zaczniemy od czwartego ruchu ręki. 
44. 


4 : 
 
 I
 I I: :t- I
 I
 I d-2- I
 I
 / 1: I
 I
 I
 I d-2- I
 : II 
Gdy po-kój jest na świe-cie. gdy nie ma na nim woj- ny. 


IUtaj nadaje się również piosenka ludowa "Wyjrzyj dziewczę" (4 takty). 
. . 4 
splewana w takcie l; lub piosenka "Cicho konie". 


171 


1
>>>
45. 


Tabela rytmiczna kreskowa nr 4 (R4) 
(Z podpisanym tekstem) 


a) 2 I: I: I' I: I
 I I: I: I I: 
 II 
Ja, pro-myczek, budzę was 


b) 2 d-2- I I: I
 I I: I: I I: 
 II 
Oj. przybył. przybył pan. 


3123 1 123 1 123 1 123 
c) iO iO iO 
 iO 
 iO lo 
Wy-leciał pta- szek z Łob- zo - wa, 


II 


d) 4 
 
 : I: I I: I
 I
 I: I d-2- I
 I: I I: I
 I: I: I d-2- I
 : II 
Gdy po-kój jest na świe-cie, gdy nie ma na nim woj-ny 


....5. Rozpoznawanie rodzaju taktu śpiewanych pieśni 
ze słuch u 


a. Rozpoznawanie taktu przy pomocy maszerowania lub akompania- 
mentu. 
Łatwym sposobem rozpoznawanja taktu śpiewanych pieśni jest próba 
. zastosowania pieśni do marszu (takt 
 i 
) lub połqczenia jej z akompania- 
mentem dłoniq i palcami na trzy. Nćuczyciel objaśnia, że jeżeli przy śpie- 
waniu pieśni da się maszerować, to będzie ona napisana w takcie dwu- 
miarowym lub czteromiarowym. Bliższe objaśnjenia podamy dopiero 
w kI. III po wprowadzeniu wartości nut. Jeżeli zaś piosenka nadaje się do 
akompaniamentu. to będzie napisana w takcie trzymiarowym. Nauczyciel 
podaje kilka tytułów pjeśni. dzieci zaczynajq je śpiewać i maszerować 
lub akompaniować i próbujq określić takt tych pieśni. W takcie dwu- 
miarowym możemy podać następujqce pieśni: ..Do szkoły", ..Pomogę 
mamusj". ..Kowal". ..Od zagrody", ..Promyczek". ..Kolorowe pole", 
..Pierwszy Maja" itd. W takcie trzymiarowym zaś: ..Gospodarzu 
nasz". ..Bociek", ..Wyleciał ptaszek". "Łabędzie". ..Młyn". ..Walczyk 
szkolny" itd. 
b. Rozpoznawanie rodzaju taktu przy pomocy akcentów na mocnej 
części taktu w pieśniach śpiewanych przez nauczyciela. 
Jeżeli dzieci nie mogq określić taktu powyższym sposobem. wtedy 
nauczyciel śpiewa piosenkę sam. akcentujqc wyraźnie pierwsze części 
taktu i poleca dzjeciom Ijczyć i stukać palcem o ławkę. W miejscach ak- 


172
>>>
centowanych przez nauczyciela dzieci stukajq silniej i zaczynajq liczyć 
(raz, dwa, trzy) ilość uderzeń od jednego akcentu do drugiego. Jeżeli 
akcenty wypadajq co drugie uderzenie, będzje to takt dwumiarowy, jeżeli 
zaś co trzecie, pieśń jest napisana w takcie trzymiarowym. Oprócz zna- 
nych dzieciom pieśni może nauczyciel śpiewać inne, nieznane, w których 
w powyższy sposób majq słuchowo rozpoznać rodzaj taktu. 


6.' Rozróżnianie rodzaju tempa ze słuchu 
v 
a. Wprowadzenie pojęcia tempa. Trzy rodzaje tempa. 
Zaznajamiamy uczniów z określeniem tempa przez śpiewanie plesnl 
W trzech jego rodzajach: wolnym, umiarkowanym i szybkim. Nauczyciel 
Śpiewa np. piosenkę "Pierwszy Maja" w bardzo wolnym tempie i zapytuje 
uczniów, jak teraz śpiewa-wolno, czy szybko. Uczniowie mówiq, że wolno. 
Następnie śpiewa w bardzo szybkim tempie tę samq piosenkę. Uczniowje 
mówiq, że pan śpiewa szybko (prędko). I wreszcie śpiewa w tempie umiar- 
kowanym i znów zapytuje uczniów, jak śpjewa i jak według nich powinna 
być ta pjeśń zaśpiewana. Uczniowie mówiq, że pan teraz śpiewa średnio 
i razem ustalajq, że powinna być w tempie marsza, aby się nadawała do 
maszerowania. Szybkość taktowania, liczenia i śpiewania określamy przez 
Wyraz "tempo". 
b. Rozpoznawanie tempa ze słuchu przy pomocy stukania, liczenia 
i taktowania. 
Po wprowadzeniu pojęcia tempa i jego rodzajów nauczyciel przecho- 
dzi do następnego ćwjczenia. Zapowiada rodzaj taktu, np.: "Będziemy 
liczyli na dwa, ja będę stukał ołówkiem. a wy liczcie i powiedzcie jakie 
to będzie tempo: wolne, umiarkowane czy szybkie. Równocześnie próbujcie 
W tym tempie liczyć i taktować". Nauczyciel stuka wolno. uczniowie 
liczq, taktujq i określajq tempo jako wolne. Znowu zapowiada takt na 
trzy, każe liczyć, taktować i określić tempo, stukajqc obecnie szybko, po 
cZym znowu zmienia takt i tempo. Ćwiczenie to możemy połqczyć z roz- 
POznawaniem taktu. Nauczyciel zapowiada, te będzie stukał, ale ucznio- 
wie sami majq rozpoznać rodzaj taktu ze stukania, a potem określić tem- 
po. Nauczyciel stukajqc uderza mocniej pierwsze części taktu, równo- 
cześnie dzieci też stukajq palcem (nie ołówkiem) oławkę i liczq ilość uderzeń 
między akcentami; określajqc takt i tempo. 


7. Wiadermości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych 
Do pytań z kI. I należy dodać następujqce: 
o) N. - Jaki takt poznaliśmy w klasie /I i jak się go taktuje? 
U. - Poznaliśmy takt czteromiarowy, tj. na cztery ruchy ręki. Tak- 
tujemy go w ten sposób: Na raz rękę opuszczamy na dół, na dwa 


173
>>>
przesuwamy rękę w lewo, na trzy w prawo i na cztery podno- 
simy skosem do góry (w skróceniu: na dół, w lewo, w prawo, do 
góry.) 
b) N. - Jak długo trwa jeden takt w takcie czteromiarowym? 
U. - Jeden takt trwa na cztery ruchy ręki. 
c) N. - Co to jest tempo? 
U. - Wyraz ,,,tempo" oznacza szybkość taktowania, liczenia śpie- 
wania. 
d) N. - Jakie znasz rodzaje tempa? 
U. - Znam trzy rodzaje tempa: wolne, umiarkowane (średnie) 
j szybkie. 


III. ĆWICZENIA MELODYCZNE 


(Objaśnienia metodyczne) 


1. Badanie głosu i słuchu 


Na poczqtku roku należy dzieci, które dopiero w tym roku znalazły 
się w tej klasie (z innych szkół lub drugoroczni z innych klas) zbadać pod 
względem słuchu i głosu. R.ównież te dzieci, które w kI. I miały słuch słaby 
i ewentualnie wady głosu, należy zbadać i porównać z zapisanymi uwagami 
nauczyciela z zeszłego roku. Badanie przeprowadzamy w sposób nastę- 
pujqcy: nauczyciel śpiewa lub gra kilka dźwięków, a dziecko ma głosem 
powtórzyć. Obok tego możemy przeprowadzić badanie słuchu w inny 
sposób: nauczyciel śpiewa znanq piosenkę, uczeń zaś oznacza kierunek 
linii melodii położeniem ręki. Wyniki badania zapisuje nauczyciel przy 
nazwisku dziecka, robiqc przy tym uwagi tak co do jakości głosu, jak i słu- 
chu, np. głos czysty, miły lub głos płaski, ostry, nosowy, gardłowy itd. 
U wielu dzieci, zwłaszcza u chłopców, zdarza się głos zupełnie zniszczony 
(zdarty) przez nadmierny krzyk lub częste zaziębienia, tak, że potrafiq 
zaśpiewać zaledwie kilka dźwięków i to zachrypniętym głosem. Mogq 
też być powodem tego stałe schorzenia gardła lub rozwijajqca się tar- 
czyca. W tym wypadku należy dziecko odesłać do lekarza szkolnego, a na 
lekcji przestrzegać, by unikało silniejszego śpiewu lub zupełnie nie brało 
udziału w śpiewie. U takich bowiem dzieci już się głos nie wyrobi, zaś 
u chłopców zmiany mogq nastqpić dopiero po mutacji. 
Zapisujemy również uwagi co do jakości słuchu, np. brak słuchu (1), 
słuch słaby (2), słuch dobry (3 lub 4) i słuch bardzo dobry (5). Dzieci, 
u których zauważymy brak słuchu, przesadzamy do pierwszej ławki, a dzieci 
o słabym słuchu sadzamy pomiędzy kolegami dobrze śpiewajqcymi. Po 
pewnym czasie, zwłaszcza gdy nauczyciel zainteresuje dzieci pieśniami 
i ćwiczeniami, często w tej samej klasie, a czasem dopiero w klasach wyż- 
szych, wpadnq na właściwe dźwięki i już odtqd śpiewajq dosyć czysto. 


174
>>>
Gdybyśmy powiedzieli. że nie majq słuchu i nie mogq splewać, przestanq 
się zupełnie interesować śpiewem w przekonaniu, że już nic z nich nie będzie. 
Dość często się zdarza, że dzieci nie mogq zaśpiewać podanego dźwię- 
ku, jeżeli się zmieniła osoba lub instrument. Na przykład w klasie I 
uczyła je nauczycielka i śpiewała głosem zbliżonym do ich głosu (w tej 
samej oktawie). Tymczasem w kI. II przyszedł nauczyciel i śpiewa "grubym 
głosem", toteż dzieciom trudno jest przyzwyczaić się do tego głosu. Ta 
sama uwaga odnosi się i do instrumentu: dziecko było przyzwyczajone do 
skrzypiec, teraz nie może od razu uchwycić dźwięków fortepianu lub in- 
nego instrumentu. Dlatego przy badaniu należy i na te szczegóły zwrócić 
uwagę I nie wydawać pochopnie błędnego sqdu. Na dzieci, które przy 
badaniu głosu wykazały pewne wady głosowe, należy zwrócić uwagę, 
zwłaszcza przy ćwiczeniach głosowych, aby przez dobre otwieranie ust, 
dykcję, unikanie płaskich samogłosek, wyzbyły się swej wady, co oczywiście 
może nastqpić dopiero po dłuższych ćwiczeniach. 


2. Rozróżnianie wysokości dźwięków 


a. Na poczqtkowych lekcjach powtarzamy ćwiczenia z kI. I w rozróż- 
nianiu poznanych czterech dźwięków przy pomocy znanych dzieciom tabel 
kreskowych. Śpiewamy znowu z dziećmi "Hejnał krakowski", najpierw 
2 podłożonym tekstem: "Hejnał krakowski strażnik z wieży gra", póź- 
niej zaś samą melodię śpiewanq na syla- 
bach: tra-ta-ta ...Iub 'a. Dla utrwalenia 
wzrokowego i ruchowego pokazujq linię 
melodycznq położeniem ręki, a później 
rysujq kreskami na swoich kartkach, przy 
czym nauczyciel objaśnia na tablicy poło- 
żenie kresek. Dzieci określajq te dźwięki 
w ten sposób: dźwięk niski (dol), dźwięk 
trochę wyższy (mi), dźwięk średni (sa') 
i dźwięk wysoki (d0 2 ). Kreska umieszczo- 
na na linii czerwonej oznacza w dalszym ciqgu dźwięk średni (sa'), a kreska 
pod liniq czerwonq dźwięk trochę wyższy (mi). Rękq zaś pokazuj q dzieci 
dźWięki w sposób podany na rys. 14. 
Przy oznaczaniu rękq dźwięków dzieci stojq, aby mogły swobodnie 
pokazywać dźwięki niskie. 
b. Dalsze opracowanie dźwięków akordu tonicznego. 
Po kilku lęJcjach przechodzi nauczyciel do dalszego opracowania 
d7więków trójdźwięku I stopnia według Tabeli cyfrowej nr II i przerabia 
Wyżej podanym sposobem (omówienie, pokazanie ręką, narysowanie na 
kartce, granie na cymbałkach i śpiewanie na sylabie 'o przez wszystkie 
d2ieci). Później mogq dzieci próbować od razu śpjewać 2 tabel kresko- 
wych. 


POło.zeme p d0 2 (wysokI) 
ręki /' 
O sol (średni) 

 mi (trochę wyzszy) 
D do' (niski) 
Rys. 14 


175
>>>
46. Tabela cyfrowa nr II (M15) 
a) 11135 I 55531 I 33358 I 53531 I 53331 II 
b) 13585 I 11358 I 15358 I 18531 I 18885 II 
c) 51358 I 55351 I 53335 I 58535 I 53358 II 
d) 33135 I 35358 I 33113 I 35853 I 31853 II 
Według tej tabeli cyfrowej należy sporzqdzić 20 tabel kreskowych 
wysokościowych nr II na oddzielnych arkuszach, oznaczyć i złożyć do teczki 
M15 według poniżej umieszczonych wzorów (rys. 15). 


----------------- 


do 2 

 SOll 
linia czerwona 
do T 


_l!
: 
(:!
8!
L______ '!.!
 


1£ 
 :
(
1
5
L _ _ __ _ __"! '! 


---- -------------- 


----- ------------ 


-------- --------- 


Rys. 15 


c. Dyktat dźwiękowy. 
Nauczyciel sam śpiewa opracowane ćwiczenia według powyższej tabeli 
cyfrowej, a dzieci położeniem ręki przedstawiajq ich wysokość. Ćwiczenie 
to dzieci śpiewajq z zamkniętymi oczami, aby nie naśladowały kolegów 
w położeniu ręki i mogły skupić swojq uwagę. Będzie to dyktat dźwiękowy 
wyrażony położeniem ręki, podobnie jak to było w kI. I. Następnie wywo- 
łany uczeń określa słowami usłyszane wysokości, gra z pamięci odśpie- 
wane przez nauczyciela ćwiczenie, a potem śpiewa je sam na sylabie lo 
i wreszcie za njm powtarzaj q wszystkie dzieci. Przez te ćwiczenia wyra- 
biajq dzieci słuch muzyczny, pamjęć i wyobraźnię muzyczną (śpiewanie 
"w myśli"). 
d. Wprowadzenie odległości sekundy wielkiej. 
Dalsze poczucie wysokości dźwięków będzie nauczyciel rozwijał przez 
śpiewanie i odróżnianie przez uczniów odległości sekundy wielkiej w górę 
i w dół. W tym celu powtarza piosenkę "Bocian", w której w takcie 2 i 3, 
6 i 7 oraz końcowych zawarta jest odległość górnej sekundy wielkiej (sol-lo) 
i dolnej (sol-fa). Dzieci śpiewają pieśń słowami i na sylabie lo. Powtarzajq 
jeszcze raz te takty i pokazujq linię melodycznq położeniem ręki, a nauczy- 
ciel rysuje jq kreskami na tablicy. Po omówjeniu ściera rysunek, dzieci zaś 
śpiewajq z pamięci dźwięki i pokazuj q ich wysokość ręką. Nauczyciel 
zapowiada, że teraz on będzie śpiewał, a dzieci będq rękq pokazywały 
dźwięki "trochę wyższe" i "trochę niższe" od dźwięku "środkowego" 
(ręka przed sobq). Zaczyna ćwiczenie zawsze od dźwięku sol śpiewajqc 
następujqce ćwiczenja na sylabie lo: 


176 


L
>>>
47. 


55565 I 56655 I 55445 I 56544 I 54565 I 54445 I 56658 I 54551 II 


Można też do tego ćwiczenia użyć pieśni Hausmana "Od zagrody". 
Po prześpiewaniu jednego ćwiczenia dzieci omawiajq z pamięci, a póź- 
niej rysujq kreskami na swoich kartkach lub w zeszytach. Po przerobieniu 
dwóch lub trzech ćwiczeń wszyscy śpiewajq z rysunków na kartkach. po- 
kazujqc równocześnie linię melodycznq rękq. Nauczyciel może polecić, 
aby mu uczniowie dyktowali, jakie kreski ma narysować na tablicy. W ten 
sposób uczniowie dyktujq pierwsze ćwiczenie: dźwięk średni, średni. 
średni (tj. 3 średnie). trochę wyższy i znów średni. Ćwiczenie czwarte tak 
dyktujq: średni. trochę wyższy, średni. trochę niższy i znów trochę niższy. 
Dwa ostatnie ćwiczenia pozwolq zorientować się nauczycielowi, czy ucznio- 
wie zauważyli większq odległość w górę (d0 2 ) i w dół (do'). 
Dalsze rozróżnianie odległości sekundy odbywa się przy pokazywaniu 
linii melodycznej śpiewanych pieśni. 


3. Określanie kierunku linii melodycznej 
poznanych pieśni 


W dalszym ciqgu będziemy prowadzili ćwiczenia w rozróżnianiu przez 
uczniów wysokości dźwięków śpiewanych dotychczas przez nauczyciela 
w coraz bliższej odległości i pokazywanych położeniem ręki przez uczniów. 
Różnica będzie tylko ta, że teraz sami uczniowie będq śpiewali pieśni 
i sami będq musieli rozróżniać słuchowo kierunek linii melodycznej, pokazać 
jq położeniem ręki i oznaczyć kreskami na tablicy lub na papierze. Aby 
ułatwić uczniom należyte uchwycenie różnic wysokości śpiewanych słowami 
pieśni. polecamy im melodię nucić na sylabie lo. przez co barwa poszczegól- 
nych samogłosek w tekście nie będzie przeszkadzała w rozróżnianiu rze- 
czywistej wysokości dźwięków. Ćwiczenie może mieć następujqcy prze- 
bieg: nauczyciel nuci poczqtkowy lub dalszy frag ment znanej piosenki. 
dZjeci rozpoznajq piosenkę i śpiewajq jej poczqtek (kilka taktów) ze sło- 
wami. Nauczyciel poleca zaśpiewać bardzo wolno ten sam odcinek na 
sylabie lo, przymknqć oczy celem skupienia uwagi i oznaczać dźwięki po- 
łożeniem ręki. Pozycję ręki przenoszq uczniowie na zeszyt i na tablicę 
w postaci kresek lub kółeczek. Teraz nastqpj określenie słowne naryso- 
wanych lub w pamięci uchwyconych wysokości w ten sposób (np. pierwszy 
takt pieśni "Ni-ędźwiedź"): "Trzy te same dźwięki a czwarty wyższy". 
Piosenkę "Pierwszy Maja" (dwa takty) dzieci w ten sposób narysujq, a po- 
tem określq: "Trzy dźwięki równe i trzy coraz niższe" (linia równa 
i opadajqca): - - - - - _ Takie obrazy linii 
melodycznej poczqtkowych taktów pieśni rysujemy najpierw kredq na 
tablicy, a później na arkuszach papieru (mogq być przygotowane), aby 


12 - Metodyk" n"ucz"n;" łpiewu w kl. I-IV 


177
>>>
stale wisiały w klasie. Na kilku lekcjach przerabiamy i powtarzamy zbio- 
rowo i indywidualnie poszczególne pieśni przez pokazywanie położeniem 
ręki i równoczesne pokazywanie ołówkiem kresek na arkuszu papieru. 
Arkusze należy później zdjqć i w różnej kolejności pokazywać dzieciom, 
aby z samej kreskami utworzonej linii określiły danq piosenkę. Zamiast 
kresek można później używać kółeczek połqczonych kreskami, które wy- 
glqdajq podobnie jak nuty i przyzwyczaj aj q dzieci do obserwowania ich 
na pięciolinii. 
Przy uczeniu nowych pieśni nauczyciel może posługiwać się przed- 
stawianiem kreskowym melodii lub też położeniem ręki w miejscach trud- 
niejszych, celem łatwiejszego przyswojenia linii melodycznej przez uczniów. 
Jak już zaznaczyliśmy, wynikiem tych ćwiczeń będzie przygotowanie dzieci 
do późniejszego śpiewania pieśni przy pomocy nut, gdzie dziecko zamiast 
z kresek będzie rozpoznawało linię melodycznq z nut, rozmieszczonych na 
pięciolinii. Pokazywanie szczebli drabinki gamowej przy uczeniu melodii 
gamy będzie również kontynuowaniem tych ćwjczeń. Odróżnianie linii 
melodycznej będzie przerabiane w następujqcym porzqdku: 
a. Odróżnianie linii melodycznej równej. 
Rozpoczynamy określanie linii melodycznej na pieśniach, w których 
poczqtkowa lub dalsza melodia zbudowana jest na tych samych powtarza- 
jqcych się (równych) dźwjękach lub z jednym opadajqcym albo wznoszq- 
cym się. Nadajq się tutaj pieśni: "Idq małe krasnoludki" (dwa takty), 
"Uciekaj, myszko" (2 takty), "Karuzela" (2 takty). "Od zagrody" (takty 
13, 14, 15, 16). Dzieci ilustrujq dźwięki linii równej posuwaniem ręki na 
tym samym poziomie lub rysujq kreski na tej samej linii. 
b. Odróżnianie linii melodycznej wznoszqcej się. 
Przeprowadzamy ćwiczenie najpierw na pieśniach rozpoczynajqcych się 
od trójdźwięku I stopnia, a później na wznoszqcej się melodii gamy. Nadajq 
się do tego pieśni: "Hejnał krakowski" (1 takt), "Kowal" (2 takty), "Po- 
mogę mamusi" (2 takty). 
c. Odróżnianie linii melodycznej opadajqcej na pieśniach: ..Kolo- 
rowe pole" (2 takty), "Nitka" (3 takty), "Pierwszy Maja" (2 takty). 


NQ2 


Linia pieśni 


M76 


" 


---- 


. 


- 


Uciekaj myszko... 
Rys. 16 


178 


L
>>>
d. Odróżnianie linii melodycznej mieszanej na pieśniach: ..Promy- 
czek" (4 takty), ..Stolarz" (4 takty), ..Wyleciał ptaszek" (4 takty), ..My 
jesteśmy krasnoludki" (4 takty), ..Druga klasa" (4 takty). Do tego ćwi- 
czenia mogq służyć również inne pieśni. 
Arkusze z przedstawionymi liniami melodycznymi przy pomocy kresek 
lub nalepionych pasków mogq tak wyglqdać, jak na rys. 16, 17 i 18. 


N!!9 


Linio pieśni 


M16 


--- 


- 


- 


- 


Jasio przez okienko... 
Rys. 17 


N!! 11 


Linio pieśni 


M16 


-- 


-- 


-- 


- 


Niech się śmieje jak kto chce... 
Rys. 18 


4. Dalsze ćwiczenia w wyrabianiu poczucia wysokości dźwię- 
ków, ton i ki i wyobraźn i m uzyczn ej 


a. Słuchanie trudniejszych pieśni. 
Podobnie jak w kI. I stosujemy to ćwiczenie jako słuchanie trudniej- 
szych pieśni wziętych z repertuaru kI. III i IV lub z pieśni zabawowych i ta- 
necznych, poprzedzajqc wykonanie pieśni odpowiedniq pogadankq. 
'- 
b. Rozpoznawanie pieśni z fragmentów nuconych lub granych. 
Nauczyciel nuci (mormorando) lub śpiewa na lo lub gra poczqtkowe 
takty znanej pieśni, a dzieci majq jq rozpoznać i słowami zaśpiewać. Ćwi- 
Czenie to możemy łqczyć z określaniem linii melodycznej, gdzie dzieci roz- 
poznajq nucony fragment pieśni. Najpierw śpiewajq słowami, później na 


12* 


179
>>>
sylabie lo, oznaczajqc położeniem ręki jej linię melodycznq. Tę samq pieśń 
mogq śpiewać głośno i w myśli. Stopniowo skracamy nucony fragment 
do trzech lub czterech pierwszych dźwięków, jeżelj oczywjście fragment 
jest charakterystyczny np. przy pjeśni ..Promyczek", ..Kowal", ..Pomogę 
mamusi", ..Kolorowe pole", ..Stolarz" itd. 
c. Śpiewanie pieśni głośno I w myśli. 
Ćwiczenie to służy do rozwoju myślenia muzycznego i wyrabiania 
uwagi. Dzieci zaczynajq śpiewać znanq pieśń słowami, a na ruch ręki 
nauczyciela (palec na usta) przestajq śpiewać głosem, ale śpiewajq dalej 
w myślj i znowu na dany znak nauczyciela (ręka podniesiona do góry) po 
dwu lub czterech taktach zaczynajq śpiewać głośno. Dzieci muszq przy 
tym ustawicznie patrzeć na nauczyciela i uważać, bo jeżeli któreś śpiewa 
dalej pomimo danego znaku naraża się na ośmieszenie. Nauczyciel po- 
winien przez cały czas ćwiczenia taktować prawq rękq (lekko podczas 
milczenia), lewq zaś daje znaki. 
d. Wyszukiwanie toniki jako ostatniego dźwięku znanej lub nieznanej 
pieśni śpiewanej przez nauczyciela do przedostatniego dźwięku włqcznie. 
Dzieci wprawdzie jeszcze nie znają pojęcia toniki i nie odczuwają 
emocjonalnie jej potrzeby, dopiero śpiewanie gamy, jako skali durowej, 
uczuli ich słuch melodyczny na pierwszy czy ostatni dźwięk gamy. Prze- 
rabiajqc ćwiczenia melodyczne oparte na czterech dźwiękach stałych 
gamy (do. mi, sol, d0 2 ) , dzieci wyrobiły sobie nieco zdolność słuchowego 
wyczuwania tego dźwięku, jednak nje odczuwajq jeszcze wyraźnie braku 
czy potrzeby dźwjęku tonicznego. 
Ćwiczenie tego rodzaju nauczyciel powinien przerabiać początkowo 
na pieśniach już poznanych polecajqc dzieciom powtórzenie zakończenia 
na sylabie lo. Na przykład dzieci śpiewajq pieśń ..Druga klasa" w tonacji 
D-dur i kończq ją na tonice d' - wtedy nauczyciel poleca im jeszcze raz 
powtórzyć samo zakończe.nje i natychmiast po nim zaśpiewać poczqtek 
pieśni ..J uż jesteśmy w d rugiej klasie...", jako melodię trójdźwięku tonicz- 
nego. 
Do dalszego przerabiania tego ćwiczenia nadajq się różne znane 
dzieciom pieśni kończące się na dźwiękach tonicznych, np. ..Pomogę ma- 
musj" (g'), ..Promyczek" (d'), ..Pierwszy Maja" (g'), ..Kolorowe pole" 
(g'), ..Gospodarzu nasz" (e') itd. Przy pieśniach zakończonych dwoma 
woltami, gdzie zwykl
 w pierwszej wolcie melodia kończy się na domi- 
nancie (sol), a w drugiej wolcie na tonice (do), można dzieciom polecić, aby 
już po zaśpiewaniu pierwszej wolty odnalazły i zaśpiewały ..dźwięk pod- 
stawowy" D-dur (do). Nadajq się tutaj szczególnie następujące pieśni: 
..Do szkoły" (o, d). ..Lepimy bałwana" (F-dur, c 2 , f'). ..Walczyk szkolny" 
(D-dur, o, d), ..Na krakowskim rynku" (Es-dur, b, es). W pieśni ..Bociek" 
I wolta kończy się na trzecim stopniu (mi) i pieśń ta. jako charakterystyczna, 
nadaje się również do tego ćwiczenia. Później w kI. III przy tych wszystkich 


180
>>>
pieśniach będq mogły dzieci po zapoznaniu się z nazwami solmizacyjnymr 
już słuchowo rozróżnić. na jakim dźwięku kończy się I i 1/ wolta. 
Dopiero po tym słuchowym przygotowaniu przechodzi nauczyciel do 
śpiewania pieśni nieznanych, które się kończq na dźwięku tonicznym. 
Śpiewa np. melodię do przedostatniego dźwjęku, po czym pieśń urywa 
i poleca dzieciom zaśpiewać samo zakończeriie. Dzieci je jeszcze raz po- 
wtarzajq na sylabie lo celem lepszego utrwalenja i wyrabiania emocjo- 
nalnego poczucia toniki. Od tego dźwjęku śpiewajq znów pieśni: "Druga 
klasa" i "Hejnał krakowski". 
e. Śpiewanie trójdźwięku tonicznego na zgłosce lo we właściwej 
tonacji natychmiast po zakończeniu pieśni. 
Tym ćwiczeniem uzupełniamy zawsze poprzednie. Po zaśpiewaniu przez 
dzieci toniki jako zakończenia pieśni polecamy im na tym dźwięku za- 
śpiewać poczqtek pieśni "Druga klasa" i to poczqtkowo z tekstem, a póź- 
niej na sylabie lo. 
W kI. III będq już śpiewały trójdźwięk pierwszego stopnia w każdej 
tonacji nazwami. solmizacyjnymi. tj. do-mi-sol (Metoda względna). 


Rys. 19 
Drabinka gamowa nr 1 
(M 18) 


5. Wprowadzenie melodii gamy durowej (majorowej) 
a. Śpiewanie melodii gamy z podstawionym tekstem. 
Wprowadzenie gamy poprzedzamy opowia- 
daniem o dzjeciach, które po wyjściu ze szkoły 
zauważyły na podwórzu ojca jednego z kolegów.. 
drabinkę przystawionq do strychu. Zaczęły po 
niej wchodzić i schodzić, a jedna z dziewczynek 
stojqca z boku zaczęła sobie śpjewać piosenkę: 
"Dzieci idq po drabinie, z góry schodzq ku 
dolinie". Równocześnie nauczyciel rysuje na 
tablicy drabinkę lub wiesza tabelę z drabinką- 
gamowq nr 1 (M18) złożonq z ośmiu szczebli 
(3-4 i 7-8 szczeble o połowę zbliżone) i ozna- 
cza w środku cyframi. Dzieci. śpjewajqc pio- 
senkę, ilustrujq wchodzenie po szczeblach rę- 
kami. przysiadajq i stopniowo podnoszq się 
coraz wyżej. Przy tym nauczyciel pokazuje 
ołówkiem poszczególne szczeble na drabince, 
co mogq również robić wywołani uczniowie. 
Tekst powyższy najlepiej ilustruje pochód 
dźwięków gamy, później można podłożyć pod 
melodię i jnne teksty, jak np. "Budujemy 
Polskę nowq, robotniczq i ludowq" lub "Słoń- 
ce wstaje, idzie wyżej, potem spada co raz 
niżej". 


8 


7 
6 


5 


4 


3 
2 


181
>>>
b. $piewanie gamy z podstawionymi sylabami. 
Kiedy piosenkę-gamę dzieci już dobrze śpiewajq, podkładamy pod 
melodię zamiast tekstu różne sylaby, jak: lo, no, mo, li, mi, la, na, ma, 
a to w dwojakim celu: aby przyzwyczaić dzieci do śpiewania gamy bez 
tekstu i po wtóre, aby na gamie z podłożonymi różnymi sylabami nauczyć 
dzieci prawidłowo układać wargi przy wymawianiu w śpiewie samogłosek, 
co ma olbrzymi wpływ na dobrq dykcję. Ćwiczenia te przeniesiemy później 
do ćwiczeń głosowych. 
W kI. III umieścimy po bokach drabinki nazwy solmizacyjne i dzieci 
od razu przyswojq je sobie. Dzieci śpiewajq sylaby z taktowaniem na 
2, 3 i 4 w wartościach jedno- i dwumiarowych. 


6. Wiadomości teoretyczne z ćwi czeń melodycznych 


Do pytań z kI. I należy dodać następujqce: 
a) N. - Jakie poznaliśmy dotychczas wysokości dźwięków i jak je rękq 
pokażemy? 
U. - Poznaliśmy cztery wysokości dźwięków: ..dźwięk niski" (poka- 
zuje rękq opuszczonq), ..dźwięk trochę wyższy" (podnosi nieco 
rękę), ..dźwięk średni" (ręka wyprostowana przed sobq) i ..dźwięk 
wysoki" (rękę podnosi do góry). 
b) N. - Do czego służy drabinka? 
U. - Drabinka służy do oznaczania ośmiu stopni gamy. 


IV. KOŃCOWE BADANIE WYNIKÓW 


1) $piewanie pieśni. Uczeń powjnien zaśpiewać z pamięci wskazanq 
pleśń nauczonq w drugim płółroczu, poprawnie pod względem rytmicznym, 
melodycznym i intonacyjnym (bez zawodzenia), cicho lub średnio silnie 
z właściwym rozmieszczeniem oddechów. Przy tym należy zwrócić uwagę 
na dokładność wymowy, układ warg. 
2) Rozpoznawanie pieśni na podstawie nuconych lub granych przez 
nauczyciela fragmentów. 
3) Rozróżnianie dynamiki ze słuchu w śpiewanych przez nauczyciela 
pieśniach i określanie jej przez wyrazy bardzo cicho, cicho i średnio silnie. 
4) Uczeń śpiewa od podanego dźwięku lub od toniki zaśpiewanej 
pieśni poczqtek ..Hejnału krakowskiego" ze słowami lub na sylabie ta 
(utrwalenie z kI. I). 
5) Taktowanie i liczenie na 2 i 3. Akompaniament dłoniq i palcami 
ze śpiewaniem pieśni (utrwalenje z kI. I). 
6) Taktowanie i licźenie na 4. Taktowanie ze śpiewaniem pieśni. 
7) $piewanie różnej długości dźwięków w takcie czteromiarowym 
z Tabel rytmicznych kreskowych nr 3 i 4. 


182
>>>
8) Podział śpiewanych pieśni ze słuchu na poszczególne takty przez ,. 
ciche i głośne śpiewanie i analiza rytmiczna tekstu. 
9) Rozróżnianie ze słuchu tempa j rytmu śpiewanych pieśni. 
10) Rozróżnianie słuchowe linii melodycznej pieśni śpjewanych przez 
ucznia z tekstem, a później na sylabie lo i pokazywanie kierunków linii 
położeniem ręki lub narysowaniem kresek na tablicy. (Według tabel M16). 
11) Rozpoznawanie przez ucznia słuchem wysokości czterech dźwię- 
ków śpiewanych przez nauczyciela na sylabie lo, określanie słowne ilości 
i wysokości dźwięków i pokazywanie ich położeniem ręki. (Według Tabeli 
cyfrowej nr II). 
12) Uczeń omawia, a później śpiewa (na lo) i pokazuje położeniem 
ręki dźwięk z Tabel kreskowych wysokościowych nr II. 
13) Śpiewanie gamy durowej z podstawionym tekstem. 
14) Pytania z wiadomości teoretycznych. 
Stopień niedostateczny otrzymuje uczeń za zupełne zlekceważenie 
nauki śpiewu. brak aktywnego udziału w lekcjach i całkowitq nieznajo- 
mość wiadomości teoretycznych, których się może nauczyć pomimo sła- 
bego słuchu i głosu. 


PIEŚNI KORELACYJNE 


t. DRUGA KLASA') 


Umiorkowonie 


Muzyka - J. Życzkowski 
Słowa - M. Złuda 


ł-



J


 
Jur le - steś - my wdru-giej kla - sie Wi - taj mI - fa szko -lo! 



 
3
*
J -
-:::I
=i=J 
Do Clę chęt-nie lnów wro - co - my. bo nam tu we - sa - lo 



r

J


 :1 


lo. lo. 


lo. 


fI. le, fu 


lo lo 


lo, 


f 
I, 


fe lu 


') J. Życzkowski - Wybór Piefn/. Zesz. II, 1946. 


183 


-..
>>>
1. Już jesteśmy w drugiej klasie. Witaj, miła szkoło! 
Do cię chętnie znów wracamy, bo nam tu wesoło. 
Lo, lo, lo, li, Je, lu, lo, lo, lo, li, le, lu. 


2. A gdy dzwonek się odezwie. lekcję zaczynamy: 
To piszemy. rachujemy, chętnie też śpiewamy, Lo, lo itd. 


UmiarkowanIe 


2. KOLOROWE POLE ') 
Muzyka J. Życzkowski 
Słowa - S. B. K05Suthówna 


mf 
*-L!=F
-
_ 
Ko - lo - "l'O - we po - le, ko - lo - 1'0 - wy łan, 



. 
J

=mJ i 
i - dzie pol- nq ście - żkq sied- mio-Iet- ni pan, 



 - 



 
Tu grzę-dy Ka - pus - ty, tu łan już jest pus - ty, 




--+i


A 
tu bu - 1'0 - Mw krzep - kich mś-nie gę- sty Wian, 


1. Kolorowe pole, kolorowy łan, 
idzie polnq ścieżkq siedmioletni pan. 
Tu grzędy kapusty, tu łan już jest pusty, 
tu buraków krzepkich rośnie gęsty wian. 


2. Kolorowe pole, kolorowy łan, 
tym jesiennym barwom dziwuje się pan. 
Słonecznik we złocie, tu astry, stokrocie. 
Kolorami tęczy mieni się ten łan. 


') J. Życzkowski - Wybór Pieśni, Zesz. I. 1946. 


184 


I 
I 
L
>>>
3. W NASZEJ WIOSCE') 


Tempo m'Jzura 


Piefń ludowar 



,7if · 
. 
Il


 


,. W na-szę} WIO - sce 


u - cie-chy, oj, nie ma - lo 


to bę-dz/e, 



l5
.

 


lIie-dy Ja - ŚKO 


mu - lY -Ilant 


do sKrlY-pe - czek 


za - się - dzie. 




1,9
)-

 


fi - ni, t/ - ni, ti - ni 


no skrzy-pcach, ti - ni, ti - ni, ti - ni 


za - pi - sila, 




3_--,;-=rI 


aż się wez - mq 


pod bo - ki 


za-dzi-wie - ni 


lu - dzi - ska. 


1. W naszej wiosce uciechy. oj, nie mało to będzie, 
Kiedy Jaśka muzykant do skrzypeczek zasiędzie. 
Tini, tini, tinl na skrzypcach, tini, tinl, tinl zapiska, 
Aż się wezmq pod boki zadziwieni ludziska. 


2. I będq się dziwować I będq się pytali: 
A skqdżeście takiego muzykanta dostalil 
Tlnl, tini, tini na skrzypcach, tini, tlni, tlni zapiska, 
Aż się wezmq pod boki zadziwieni ludziska. 


3. I pchaj q się do Izby I pchaj q się do sieni. 
A skqdźeście takiego muzykanta tu wzięlll 
Tlni, tlnl, tlni na skrzypcach, tini, tini, tinl zapiska, 
Aż się wezmq pod bok. zadziwieni ludziska. 


4. G OSPODARZ U NASZ 2) 


Umiarkowanie 


Pieśń ludowat 





J
 . 
Go - spo - da - rlU nasz. 
-- 



ł--
J
 


pię-kne ży 


to 


masz' 


') J. Życzkowskl - Wybór Piefni, Zesz. IV, 1947. 
2) Tamże 


185
>>>
#
?

-


!r

 
Pro.co-wa - feś wczo-ła po - cie, me le-ni - feś się wro-bo - Cle, 


. 
J:ł.
 


.

Ji
_
 
 :
 
go-spo-da - rzu nasz, go-spo-da - rzu nasz' 


1. Gospodarzu nasz, piękne żyto masz! 
Pracowałeś w czoła pocie, nie leniłeś się w robocie, 
gospodarzu nasz, gospodarzu nasz! 


2. Gospodarzu nasz, piękny jęczmień masz. 
Jego bujne, pełne kłosy legły już od naszej kosy. 
Gospodarzu nasz! 


5. WIATR ') 


(Umiorkowonie 


Muzyka - R. G nus 
Słowa - E. Szel b u rg-Ost rows ka 








 
1. Cho -dzi wi - cher pod 0- kna -mi, p/a-cze, tłu - cze skrzy-dli-ska - mi. 


. 


#
 
8;e-dny, bie - dny wiatr z; - mo - wy., nie ma gdzie prry - tu -lić g/o - wy. 


1. Chodzi wicher pod oknami, 
Płacze, tłucze skrzydliskami. 
Biedny, biedny wiatr zimowy, 
Nie ma gdzie przytulić głowy. 


2. Ptaki majq gniazd zacisze, 
Ludzi do snu dom kołysze. 
Tylko biedny wiatr zimowy 
Nie ma gdzie przytulić głowy. 


3. Wlazł nareszcie do komina, (tywo) 
Gwizdać sobie tak poczyna: 
Tu mi ciepło, tu mi miło, 
Oby mi tak zawsze było. 


') R. Gnus - 30 piosenek dziecięcych. 


186
>>>
6. STOLARZ ') 


Umiarkowanie 


Muzyka - J. 2yczkowski 
Słowa - M. Złuda 


7Tff' 




 
1. Niech się śmie -je, jak kto chce, Ja sta-Iar-stwa ko-cham swe 



ffi

 


l 


I 


Strug mój śmi - go 


tu 


tam, 


Ja 


go do - brze 


znam 


1. Niech się śmieJe. jak kto chce, 
ja stolarstwo kocham swe. 
Strug mój śmiga tu i tam, 
ja go dobrze znam. 


2. Ostrze musi ostre być, 
aby wióry szły jak nić. 
Wtedy sosnę, jodłę. buk 
czyści gład ko strug. 


Uwaga: Powtórzyć każdq zwrotkę na lo I imitować struganie na ławce. 


7. LEPIMY BAŁWANA") 


Dosyć żywo 


Muzyka - J. 2yczkowski 
Słowa - N. Cicimirska 


7if 
 



-


f l
 
1 Hf!J, g6-re -czka ta-k a b/a - la weźm,y więc sa - ne - czki I 
W frr?r
=:


 - l-1 
Pę - dzić bę-dz/em jakby au - tem z w,ysokięj g6 - recz - ki 

 nrrrt1
r

r-r - 1 
Pę - dzić bę-dz/em jakby au - tem z w,ysokięj gó - recz - Ki 


-- 


') J. 2yczkowski - Wybór Pieśni, Zesz. I, 1946. 
2) J. 2yczkowski - Wybór Pieśni, Zesz. III, 1946. 


187 I
>>>
1. Hej, góreczka taka biała, 
weźmy więc saneczki! 
Pędzić będzie m jakby autem 
z wysokiej góreczki, 
Pędzić będziem jakby autem 
z wysokiej góreczki. 
2. Biały śnieżek szybko pada 
od samego rana, 
Ulepimy sobie dzisiaj 
wielkiego bałwana. 


8. WALCZYK SZKOLNY') 


Tempo walca Muzyka - M. Kocz u r b i n a 
Słowa - z "Iskierek" 


.

 y 


1. Dziś w na - szęj 


szka - le 


wspa - nfa - ty 



F1i 
 FI=F)
 


Ra - do - śnie 


t£Jń 


czy 


piąć - dzie - siqt 


p
-g 


J[

 

 


Tań - qy - my 


scy, 


al 


sa - la 


ws{Y 


" 





 ' 
 
Sil - cZ'!r ten wal - czyk. raz, dwa trzy. 
1. Dzlś"w nasze' szkole wspaniały bal, 
Radośnie tańczy pięćdziesiqt par. 
Tańczymy wszyscy. aż sala drży! 
Śliczny ten walczyk: raz, dwa i trzy. 
7.. Najpierw kółeczko, a potem dwa, 
W prawo i w lewo i raz i dwa. 
Teraz koszyczek z plecionych rqk, 
Rośnie i rośnie tancerzy krqg. 


3. Muzyka wdzięcznie walczyka gra, 
Już każdy tancerz parę swq ma. 
Tańczmy parami, niech sala drży! 
Śliczn) ten walczyk: raz, dwa i trzy. 


baL. 


'1 


ł 


par 


"1 


drzy ! 


't 


11 2 . I 
:I t I "1 ł 
. 
trzy 


') M. Kaczurbino - Dzieci spiewoją, Zesz. I. "Czytelnik", Warszawa, 1951. 


188
>>>
9. BOCIAN ') 


Umiarkowonie 


Muzyka - J. Życzkowskl 
Słowa - M. Złuda 


ti 1 7r!f' 




 
4=.I

I
 

 
l Oj przy - by
 przy był pan, bo - c/a - nem 



_1 I 9 I I I I 

.=--*
-łtŁ- .-. J=-. - 

 -=-łI 
 . 
wszę - dz/e zwan kle. kle, kle, kle, kle. kle, kle. 



 16 



¥! 
-::b-
-=


I==

 
bo - cian sa - b/e zab - kc zje. a mo - ze 


ZakWRfflW pp 

JI!:-
 
-:i:: 
- 1= Ł 
 
 £: 
 _ .
 
ku - mo kum. 


I 


na 


wet 


dwie 


Ku - mo 


1. Oj. przybył. przybył pan, bocianem wszędzie zwano 
Kle. kle, kle, kle, kle. kle, kle, bocian sobie źabkę zje, 
a może nawet dwie. 


2. Patrz, zebrał się już tłum żab starych i ich kum. 
Rade, rade, kum, kum. kum, tak rozmawia żabek tłum. 
Wtem słychać w górze szum. 


3. Oj, 9wałtu, co za strach, ach, dajmy nura w stow. 
Urek, urek, buch, buch, buch, niech nas szuka teraz zuch. 
I ustał wszelki ruch. Kumo, kumo, kum. 


to. W POLU 2) 


Trochę wolniej 


Muzyka - Z. Noskowski 
Słowa - M. Konopnicka 




 
Pąj - lizie-my wpo-Ie w ra-nny czas: 





 
mlo - de tra- we-czki wi-tam was' 


I 


-- 
') Życzkowski - Wybór Pieśni, Zesz. II, 1946. 
2) Z. Noskowski - Śpiewnik dla dzieci. Wyd. M. Arcta w Warszawie 1924. 


189
>>>
-

 
Mlo - de tra - we - clki lie - lo 


I

-"-
 


ne, 


po- 



r-== i 
ran nq 



 


===- 
Fr= ł 


r
 


ro 


sa zro - SlO 


ne 


1. Pójdziemy w pole w ranny czas: 
młode traweczki witam was! 
Młode traweczki, zielone, 
porannq rosq zroszone. 


2. Długoście spały twardym snem 
pod białym śnieżkiem, w polu tern, 
teraz główeczki wznosicie, 
bo przyszło słońce i życie. 


H. PIOSENKA O POKOJU ') 


Muzyka Wł. S z p i I m a IV 
Słowa - A. Ś w i r $Z c z y ń s k a 



 ,;r8Z: 
1. Gdy po - koj jest na świe 
2 Roi ni - cy sie - ją lbo 
... 




 


cie, Gdy 
że. Mu - 


nie ma 
ra - rle 


na nim 
wIna - Slą 



 . 
" WOJ 
2. mia 




i = 
 


t-
 
ci, Bel 
że Wspo - 


ny. 
sto, 


SlClę - 
A 


ś/i - we 
ka - żde 


ra - sną 
dlie - cka 


dlie 
ma 



U=l=r=
 
l pie - Clne i spa kaj 
2. ka - ju żyć i Wlro 



 


ne, SIClę 
stać A 


śli - we 
każ - de 


ra - sną 
dlie - eka 



 H
 - i - 
 J I 
l. dlle ci, Bel - pie - czne spa koj ne. 
2. ma że Wspo- ka - jU żyć I Wlro stać. 


') F. Jasionowsklllnnl - Nouczonie 
piewu w kl. I i II. PZWS Warszawa 1956. 


190 


....
>>>
1. Gdy pokój jest na świecie, gdy nie ma na nim wojny, 
Szczęśliwe rosnq dzieci, bezpieczne i spokojne. 
Szczęśliwe rosną dzieci, bezpieczne i spokojne. 


2. Rolnicy siejq zboże, murarze wznoszq miasta, 
A każde dziecko może w spokoju żyć i wzrastać. (bis) 


3. Dlatego całą duszq, co dzień, na każdym kroku 
Dziś wszyscy walczyć muszą o wielki skarb, o pokój! (bis) 


12. PADA DESZCZYK ') 


(Jmiarkowonie 


Pieśń ludowa 
(Wedł. P. Maszyńskiego) 





?=..

;.\W- 
 

-=tr-t
 
" Pa - da de-szczyk, me u - sta - Je, raz, dwa, trzy, raz, dwa, trzy. 


'
I_ 
-} _-h'- 
 I
'I
 
-

 -
 i=J V .#_ -. . 
dzie - ciom z do-mu wyjść nie da - je, raz dwa trzy, raz! 


14 


1. Pada deszczyk. nie ustaje, raz, dwa, trzy, raz, dwa, trzy, 
Dzieciom z domu wyjść nie daje. raz, dwa, trzy, ra):! 


2. Dosyć spojrzeć najpodwórze, raz, dwa, trzy! 
Wszędzie woda i fi.ałuże. Raz, dwa, trzy, raz! 


3. Ani progu nie przekroczyć, raz, dwa, trzy... 
Żeby nóżek nie zamoczyć. Raz, dwa, trzy, raz' 


4. Ale niech no minie słota, raz, dwa, trzy... 
Wnet powróci też ochota. Raz, dwa, trzy, raz! 


S. Gdy słoneczko znów zaświeci, raz, dwa, trzy... 
Wynagrodzq sobie dzieci. Raz, dwa, trzy, raz! 


6. Będq biegać rozbawione, raz, dwa, trzy... 
Za te słotne dni stracone. Raz, dwa, trzy, raz! 


') Życzkowski - Wybór Pieśni, Zesz. II, 1946. 


191 


I 
...,j
>>>
PIEŚNI ZABAWOWE 


a. KARUZELA 


Dosyć żywo 


Pieśń zabawowa 


,ll-
J=


}-.



---f
 
Hęj - że dzie - wcz ę - ta, da - lęj wszy -stkie wraz! 



J 
Ka - ru - ze - la cze - ka, 



 
wzy- wa nas zda - le 


J 


ka. 



- -
J====:
.'---
=j 
Star - sze JUz po - szły. mło- dsze Je - szcze me. 



 ! 


I

i -
 
r
 
hęj - że ha ! Spie - szcie się. 



-M 
Hej, 





.
 

 
hop - sa - sa, jak o - na szy- bko mknie, hej da-/ęj, da-lej 





 
 " 2 . 

 '- -. - - 
 D 
do za - ba - wy sple - szmy Się! Hęj, spie - szmy się! 


Hejże dziewczęta, dalej wszystkie wraz! 
Karuzela czeka, wzywa nas z daleka. 
Starsze już poszły, młodsze jeszcze nie. 
Hejże ha! hejże ha! śpieszcie się! 
Hej, hopsa-sa, Jak ona szybko mknie. 
hej, dalej, dalej do zabawy, spieszmy slęl 


192
>>>
b. MŁYN 


Tempo powolnego mozuro 


Melodia lu dowa 



td' 
l

 
 
1. Szu-mi wo - da szu - mi, 
2. Mie-Ie zło - te zbo - że. 


m-I I 

 - -= 
-==: =r 


ko- ło się CI 
hej. na mq - kę 


bra- ca, 
bia - Iq, 





LI 
!-
j 
- '.-..
 . 
- 
1. Mie _ le. mie-Ie zło-te zbo - że. cię-żkaje - go pro- ca, pro-ca. 
2, Gdy z niej ma-ma chleb u- pie - cze, bę-dzie sma - ko - wa - lo. wa - lo. 


1. Szumi woda, szumi, koło się obraca, 
Miele, miele złote zboże, ciężka jego praca. 
2. Miele złote zboże, hej na mąkę białq, 
Gdy z niej mama chleb upiecze, będzie smakowało. 


c. NIEDŹWIEDŹ 


Tempo morszo 


Pieśń zabawowa 



7if I 

. - 

 
Sta - TY nie-dźwiedż mo - cno śpi... 


ff

ffl 
. 


sto - ry n;e-dżwiedź 



f-=


 
 $J


A
. jj 
mo _ cno śpi... CI - cho wciqż cho - dzi my, 

v
.h
. -J4}

-
 =:::ij
 
bo się go bo - i - my, jak się zbu - dz; to nas 
e,.. 



 

 
I 1
 

 


. . 
- 
jak SIę zbu - dzi to nas zje .. 


J=t==N 
.. 


Stary niedźwiedź mocno śpi... 
stary niedźwiedź mocno śpi... 
Cicho wciqż chodzimy, bo się go boimy, 
jak się zbudzi, to nas zje... 
jak się zbudzi, to nas zje... 


13 -Metodyka nauczania łpiewu w kl. I -IV 


193 


...ol
>>>
d. KOLEJ 


Umiarkowanie Pleśń zabawowa 


r
x2P ---= FI!f. 

 
.t=.

-
.
i=): A-jm 
 
l, Fu, fu, fu, fu, fu, fu. fu. fu. Je- dzie po-ciqg zda-le _ ka 
2. CIuch, c.. Co. c,... ciuch, c,., c._. c_ .Kon - du - kto - rze la _ ska wy' 


fl 


--:k=+"
-=, *II.
-=Jt: ---1" h =-t=J 


 t -ł?" 
 '=7':. - Jt I
:T:: 
 P =;-: 
 = f::=j 
1, a - ni chwi - fi nie cze - ka. A - ni chwi - li nie cze _ ka 
2. za - bierz nas do War - sza wy... Tru - dno, tru - dno to bę dzie, 



 .h=

_ Js:I

 
1. I przed na - mi u - cie - ka. 
2, du - żo 0- sób jest wszę dzie: Fu, fu. fu. fil. fil! 


I 


1. Fu, fu, fu, fu, fu, fu, fu, fu. 
Jedzie pociqg z daleka, ani chwili nie czeka. 
Ani chwili nie czeka i przed nami ucieka. 


2. Ciuch, ciuch, ciuch, ciuch, ciuch, ciuch, ciuch, ciuch, 
..Konduktorze łaskawy, zabierz nas do Warszawy". 
..Trudno, trudno to będzie dużo osób jest wszędzie". 


3. S-sz, s-sz, s-sz, itd. 
"Pięknie pana prosimy, jeszcze miejsca widzimy". 
"A więc prędko wsiadajcie, do Warszawy ruszajcie!" 
Fu, fu, fu, itd. (Zakończenie). 


e. POWRÓT JASKÓŁEK 


Umiorkowanie 


Muzyka - F. Ginejko 
Słowa - J. Chrzqszczewska 



4"'- 
 :fi 
 
 -łł-+-L IE )5 
- - -+1=::= ...1_ _ -.-:-- _ I 
.-.- ----- - I 
- . 
1. Przez gó - riJ przez la - siJ fe - ci - my tu. 
2. Ser - de - Clne pta - szy - ny, WI - ta - my was! . 


"11 





I 
- - -- tI _ =_==_ 
1. Jui skrzy - dla po - mdła - Iy JUl brak nam tchu. 
2. Wraz z wa - mi po - wra - ca wio - se - nny czas, 


rJ 


194
>>>
1, Choć df'CI - go da - le ;- ka. lecz gnia - zilko nas cze - a, 
2. Wi _ tGJ - cie. wi - taj - cie, do gnia - zdek wra - cqj - cie, 


$ft 
 -- 
 
-- - - - 
 - - I 
- 


 -. .. 
1. 1'0 _ dz; - nne gnia - zde - czka naj - mIl - sze nam. 
2. po tru - dach po - dró - ży spo - cznie - cie tam, 


r==J 


1. Przez góry, przez lasy lecimy tu, 
już skrzydła pomdlały, już brak nam tchu. 
Choć droga daleka, lecz gniazdko nas czeka, 
rodzinne gniazdeczko naj milsze nam. 
2. Serdeczne ptaszyny, witamy was! 
Wraz z wami powraca wiosenny czas. 
Witajcie, witajcie, do gniazdek wracajcie. 
po trudach podróży spoczniecie tam. 


f. PLĄSY 


Um;orkowan;e 


Pieśń zabawowa 


$t 

-}c

i==\-
-f
 
Da - lęj ra - żno. da - /ęj w ko - ło wszy - scy wraz, 




.

i


 f 
bo na tań - ce. 'bo na p/q - sy nad - szedł czas. 



)=.&*.



--L.'=
 
Cne - ry kro - k; więc do przo- du, po - tern czte- ry w tył. 


'.
i I 
-- 
hej-że ha! 


I=Ą-
 

i
l 




 
, hęj - że ha! 


Pię- kny ta - niec był. 


Dalej raino, dalej w koło wszyscy wraz, 
bo na tańce, bo na plqsy naCIszedł czas. 
Cztery kroki więc do przodu, potem cztery w tył, 
hejże ha, hejże ha! Piękny taniec był. 


13* 


195
>>>
g. ŁABĘDZIE 


Tempo mazura 


Melodia - St. Studziński 



I-==f 
1. Po sze- ro - kim sra 
2. A  o - to już ma 
cJ
 
'
== == If.l 
1. pły-wa -:.iq la bę 
2. ła - bę-az/a je dne 




.1 




 


wie 
my 


pły-wa-jq la - bę 
łci- bę-al/O je dne 


dlie, 
go, 



 " 
fi:==r=


 
dzie. Kto nie lła - pie swe go 
go, Co nie u - miał zna leźć 



 
l.wko-le ten 
2. przy - ja - cia 


11. 

 


" 2 I 
1- '" 
 
. - : '1 

F 


I 
. 
stać 
la 


bę 
swe 


dlie. bę - dlie. 
go, swe - go, 


1. Po szerokim stawie pływaj q łabędzie, pływaJ q łabędzie, 
Kto nie złapie swego w kole ten stać będzie. 


2. A oto już mamy łabędzia jednego, łabędzia jednego, 
Co nie umiał znalefć przyjaciela swego. 


h. WOŹNICA 


Umiarkowanie 


Pieśń ludowa 



. 

-l



 
1. Hej, wo-źn; - cq je - stem ja. 
2. Gay - bym to ja ty - le miał. 




 


nie mam nic swo- 
jak te dz;a - rskich 



 I 
.- 
. i e 99, 
2. o nt, 


J I 
. 
1. me go, 
2. go nił, 
196 


. 

 , ., 
f1 . 
. .-. _ 

 
t.1/ - fe do-bra 
kfóż- by mnie do- 


Je - nozdliu-rq 
Hęj. do- pie - ro 


kier-pce dwa. 
bym ci gnał. 


11 2. 
 
-=: tg N-== -)
 
t y- le do-bra me 
kfóż - by mnie do - go 


I 
j 


I 
. 


ff;
 l
>>>
1. Hej, woźnicq jestem ja, nie mam nic swojego, 
jeno z dziurq kierpce dwa, tyle dobra mego. (bis) 
2. Gdybym to ja tyle miał, jak te, dziarskich koni. 
hej. dopiero bym ci gnał! któż by mnie dogonił. (bis) 


I. MYSZKA 


Vmiorkowanie 


Pieśń ludowa 



 lit( 

 
.h:-
-==łL-.!-J=F= 
 . 
1 { U - cie - ko) my - szko do dzIU - ry. 
A jak cię zła - pie kot bu - ry, 




-dd
 


bo cię tu 
to cię 0- 



 
zła 
be 





-c=L1= --=-:

=-
-d-:d
 - 

 
pie kot bu - ry. { Wlazł ko - tek na pło - tek 
drze ze skó - ry. U - cie - kaj my - szecz - ko 




.



-=-

_


-
F :1 
i mru-go. pię - kna to za - ba - wa, nie dłu-go. 
pó- ki czas. my ko - ta wstrzy- ma - my wszy-scy wraz, 


Uciekaj myszko do dziury, bo cię tu złapie kot bury, 
A jak cię złapie kot bury, to cię obedrze ze skóry. 


Wlazł kotek na płotek i mruga, piękna to zabawa niedługo,. 
Uciekaj myszeczko póki czas, my kota wstrzymamy wszyscy wraz.
>>>
KLASA III 


UWAGI OGÓLNE 


W kI. I i II zdobywały dzieci umuzykalnienie w sposób ogólny, zapo- 
znając sję stopniowo z cechami dźwięków przy pomocy form zastępczych. 
W kI. III przejdą do poznania właściwych znaków muzycznych w formie 
nut umieszczonych na pięciolinii. Obok nich będą w dalszym ciągu sto- 
sowane znaki zastępcze (drabinka, cyfry, fonogestyka itd.). Toteż w kI. lU 
przybywa znaczny materiał ćwiczebny. Wprowadzanie wartości i wyso- 
kości dźwięków przeprowadzamy metodą analityczno-syntetyczną na pod- 
stawie pleśni ćwiczebnych i gamy jako całości. Najważniejszym momen- 
tem w kI. III, na który należy położyć wielki nacisk, to opanowanie melodii 
gamy C-dur nazwami solmizacyjnymi, dalej śpiewanie odcinków gamy, 
najpierw przy pomocy drabinki gamowej nr 2, a później z pamięci i przy 
pomocy tabel cyfrowych. Następnie przechodzimy do wyeliminowania 
poszczególnych dźwięków i utrwalania wzrokowego, słuchowego i moto- 
rycznego ich wzajemnego stosunku do toniki i do siebie w zakresie zasad- 
niczej gamy C-dur, jako typu budowy gamy durowej. W tym celu będziemy 
się posługiwali specjalnie dobranymi pieśniami ćwiczebnymi, pomocnymi 
przy wprowadzaniu i utrwalaniu poszczególnych dźwięków rozszerzonego 
trójdźwięku I stopnia. Melodie tych pieśni, składające się początkowo 
z dwóch (do', sol), a potem z trzech i czterech dźwjęków, poznają dzieci- 
przy pomocy znaków fonogestycznych pokazywanych przez nauczyciela. 
uczą się ich na pamięć nazwami solmizacyjnymi, a następnie z podanym 
przez nauczyciela tekstem. Po nauczeniu pieśni przerabiamy na nich ćwi- 
czenia głosowę, melodyczne i rytmiczne. A więc pokaz melodii przez. 
uczniów znakami fonogestycznymi, zapis z pamięci cyframi wysokości 
dźwięków, podział pieśni na takty, analiza wartości w poszczególnych 
taktach, zapis wartości nad cyframi i wreszcie przeniesienie cyfr i war- 
tości na pięcioljnię w formie nut. Nuty pisze nauczyciel i dzieci tylko na 
tablicy; zeszytów nutowych jeszcze nie używają. Utrwalanie melodii i jej 
poszczególnych dźwięków nastąpi przy pomocy tabel cyfrowych, fonoge- 
styki, gamy rytmizowanej i solmizacji pieśni ćwiCzebnej z nut oraz pokaz 
jej melodii na stałej gamie j stałej pięciolinii. Na podstawie przerobio- 


198
>>>
nych ćwiczeń nastqpi opracowanie wiadomości teoretycznych podanych 
w formie pytań i odpowiedzi. 
W celu zdobycia samodzielności w odczytywaniu melodii z nut gło- 
sem już w kI. III (dowolnie) wprowadzamy solmjzację pieśni ćwiczebnych 
ułożonych z wprowadzonych dźwięków. poczynajqc od najłatwiejszych 
i przechodzqc stopniowo do coraz trudniejszych. tak aby przygotować 
dzieci do samodzielnego śpiewania z nut w dalszych klasach. a równo- 
:ześnie do wyrobjenia ich pamięci i wyobraźni muzycznej. Raz nauczona 
na pamięć nazwami solmizacyjnymi pieśń ćwiczebna utrwali doskonale 
w pamięci dzieci zawarte w jej melodii dźwięki. Porzqdek wyprowadzania 
poszczególnych dźwięków jest omówiony i umotywowany w Cz. I str. 65. 
Z każdym nowym dźwiękiem łqczymy pokaz znaków fonogestycznych. cyfr 
oznaczajqcych stopnie w gamie. Tabel cyfrowych nr III. IV i V i nut na stałej 
gamie i stałej pięciolinii. Pieśni zabawowych już nie uczymy. tylko utrwa- 
lamy poprzednio poznane z kI. I i II. Przy śpiewaniu pieśni należy prze- 
strzegać obowiqzujqcej w kI. III rozpiętości (skali) głosu od Ci do e 2 i dla- 
tego nauczyciel powinien podawać dźwięki w tej tonacji. w jakiej pieśni 
zostały napisane w śpiewniku. 
W kI. III będziemy zwracali coraz większq uwagę przy śpiewaniu i opra- 
cowywaniu pieśni na różne środki wyrazu muzycznego takie. jak: tempo. 
rytm. akcenty (prozodia pieśni). dynamika. stosowanie legata i staccata. 
podkreślanie treści słów odpowiedniq melodiq a również na budowę for- 
malnq pieśni i podobieństwo jej motywów. Będziemy się starali. aby dzieci 
przez obserwację same dostrzegały potrzebę użycia tych środków przy 
śpiewaniu pieśni. j aby zauważyły sposób ich oznaczania przy omawianiu 
obrazu nutowego pieśni korelacyjnych. 
Lekcję budujemy zasadniczo według typu I. ale przygodnie wprowadza- 
my już uczenie pieśni przy pomocy nut. a pewne pieśni ćwiczebne. jak to 
już było wyżej wspomniane. opracowujemy sposobem trzecim. tj. z nut. 
Nie jest to jednak jeszcze właściwa lekcja typu III. raczej będq pierwsze 
próby solmizacji łatwych pieśni ćwiczebnych omówione w ćwiczeniach 
melodycznych (str. 233. pkt 7c). 
W niniejszej metodyce. opartej na metodzie względnej. nie wprowa- 
,dzamy nazw gam Do. Re. Mi itd. jak to jest w Śpiewniku dla kl. 111 1 ). po- 
nieważ nazwy solmizacyjne (sylabowe) oznaczajq według tej metody sto- 
pień w gamie i nie zastępujq nazw literowych (zob. Cz. I str. 58). 
Dzieci w dalszym ciqgu odnajdujq słuchowo tonikę ze śpiewanej pieśni 
nazywajqc jq do. Od tego dźwięku śpiewajq trójdźwięk I stopnia najpierw 
z tekstem pieśni ..Druga klasa". a następnie nazwami solmizacyjnymi: 
do. mi. sol. sol. 
Następnie śpiewajq pięć poczqtkowych' dźwięków gamy. najpierw 
z tekstem pieśni ..Kowal" a potem nazwami solmizacyjnymi. 


') F. Jasionowski i inni 
p;ewn;k dlo kl. III. PZWS, Warszawa 1957. 


199
>>>
POMOCE NAUKOWE DLA KLASY III 


RS Tabela rytmiczna nr 1 (
, wartości długie) na osobnym arkuszu. 
R6 Tabela rytmiczna nr 2 (
,. wartości długie) na osobnym arkuszu. 
R7 Tabela rytmiczna nr 3 (
, wartości długie) na osobnym arkuszu. 
M1 Cymbałki metalowe C-dur i młoteczek drewniany. 
M19 Tabela cyfrowa nr III (dol, sol). 
M20 Tabela cyfrowa nr IV (dol, mi, sol). 
M21 Tabela cyfrowa nr V (dol, mi, sol, d0 2 ). 
M22 Drabinka gamowa nr 2 (z cyframi i nazwami solmizacyjnymi). 
M23 Stała gama C-dur. 
M24 Stała pjęciolinia z nutą ruchomą. 
M25 Tabela znaków fonogestycznych. 
T1 Tabela - podział wartości. 
T2 Tabela - pisownia klucza skrzypcowego G. 
T3 Tabela - pisownia nut, pauz i oznaczeń. 
T4 Tabela - pisownia i podział pauz. 
T6 Taktomierz (Metronom). 
T7 Stojak do tabel. 
T12 Śpiewnik dla klasy III. 
T8 Fortepian. 
T9 Aparat radiowy z głośnikiem. 
T10 Patefon z odpowiednimi płytami. 
T13 Portret Moniuszki. 
T14 Portret Chopina. 
Zestawienie obejmuje pomoce naukowe w maksymalnym ujęciu. Z nich. 
należy wybrać odpowiednie i dostosować je do możliwości w danej szkole 
i do materiału ćwiczebnego rzeczywiście przerabjanego w kI. III. 


SYSTEMATYCZNY UKŁAD PIEŚNI I ĆWICZEŃ 


A. PIEŚNI 
Systematyczny układ pieśnj korelacyjnych dla kI. III 
W klasie III należy nauczyć dwanaście pieśni ze słuchu i częściowo 
przy pomocy nut na jeden głos w skalj od c rozkreUnego (el) do e dwukreś/nego 
(e 2 ). dostosowane do zainteresowań, a także do możliwości poznawczych 
i odtwórczych dzieci. 
Tematyka pieśnj: o dzieciach, rodzinie, szkole, pracy, przyrodzie, 
żołnierzu, Warszawie, przyjaźni i pokoju. Pieśni do marszow, zabaw 
i tańców ludowych. Repertuar obowiązujący: "Hymn państwowy". 
"Oka" . 


200 


--.ł..
>>>
1. Hymn państwowy - "Jeszcze Polska" 
, D-dur (3) 
2. J. Życzkowski - "Spadła gruszka" :. Es-dur (5) 
3. Pieśń żołnierska - "Oka" 
. C-dur (5) 
4. J. Maklakiewicz - "Psotny wiatr" 
. C-dur (1) 
5. A. Suzin - "Straż pożarna
' 
. G-dur (
) 
6. T. Rybicki - "Po grudzie" 
. F-dur (5) 
7. Pieśń rewolucyjna - "Na barykady" 
. F-dur (1) 
Pieśń harcerska - "Wszystko. co nasze" 
. F-dur (1) 
8. Pieśń ludowa - "Uśnijże mi" 
. B-dur (1) 
9. Pieśń ludowa - "Już błysnęło słonko" 
. D-dur (1) 
10. B. Rutkowski - "Praca robotników"
. A-dur 
) 
11. Pieśń ludowa - "Na krakowskim rynku"
. Es-dur (1) 
12. U. Życzkowski - "Wieczór" (kanon 2-gł.) 
. A-dur 
). 
Obok tych pieśni mogq być śpiewane również i inne. zwłaszcza regio- 
nalne i historyczne. 


B. ĆWICZENIA I WIADOMOŚCI 
I. Systematyczny układ ćwiczeń głosowych 
1. Prawidłowa postawa siedzqca i stojqca. Karność na lekcjach. 
2. Należyty oddech. Frazowanie. 
3. Wyraźna wymowa tekstu. 
4. Kształcenie głosu przez okrqgłe otwieranie ust i wokalizację na: 
a) melodii gamy. 
b) melodii rozszerzonego trójdźwięku I stopnia. 
c) melodii poznanych pieśni lub ich fragmentów. 
S. Stosowanie dynamiki w odcieniach pp. p i mf. 
6. Rozszerzanie rozpiętości (skali) głosu. 
7. Wyrabianie karności zespołowej. 


II. Systematyczny układ ćwiczeń rytmicznych 
1. Dalsze rozwijanie poczucia miarowości przez taktowanie. pukanie 
palcem, maszerowanie. akompaniowanie dłoniq i palcami ze śpiewaniem 
pieśni w poznanych taktach 
. 
 i
. Dalsze wyklaskiwanie pieśni. 
2. Rozpoznawanie i określanie rodzaju tempa ze słuchu oraz wzrokowo 
Z obrazu nutowego. Zapoznanie z metronomem. 


201
>>>
3. Rozpoznawanie ze słuchu i wzrokowo rodzaju taktu śpiewanych 
pieśni. 
4. Podział pieśni ze słuchu na poszczególne takty. 
5. Wyprowadzenie z pieśni następujqcych wartości: ćwierćnuty. 
pÓłnuty. półnuty z kropkq. całej nuty oraz odpowiednich pauz. Dwa spo- 
soby wyprowadzenia: 
a. przy pomocy kresek. 
b. bezpośredni z pieśni przez analizę wartości. 
6. Opracowanie wyprowadzonych wartości przez: 
a. ćwiczenia rytmiczne zlecone, 
b. śpiewanie wartości z Tabel rytmicznych nr 1. 2 i 3. 
c. śpjewanie gamy rytmizowanej w wartościach równych i zestawie- 
njach wartości według tabel rytmicznych. 
7. Utrwalanie opracowanych wartości przez: 
a. śpiewanie wartości z podpisanym tekstem. 
b. przerabianie dyktatu rytmicznego. 
c. analjzę rytmicznq ze słuchu poznanych pieśni ćwiczebnych lub fra- 
gmentów pieśni korelacyjnych. 
8. Wjadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych. 


III. Systematyczny układ ćwiczeń melodycznych 
1. Badanie głosu i słuchu u uczniów. 
2. Wprowadzenie nazw solmizacyjnych (sylabowych) gamy C-dur 
przy pomocy drabinki gamowej. 
3. Śpiewanie melodii gamy i jej odcinków nazwami solmizacyjnymi. 
4. Zapoznanie z pięcioliniq, kluczem skrzypcowym G i pismem nu- 
towym w zakresie gamy C-dur w poznanych wartoścjach nut i pauz, pi- 
sanych przez nauczyciela na tablicy. Tabela - stała gama C-dur. 
5. Wprowadzenie poszczególnych dźwięków rozszerzonego trójdźwię- 
ku I stopnia. tj. dol. mil, sol1. d0 2 (drabinka. fonogestyka, cyfry. pieśni ćwi- 
czebne. stała gama C-dur, cymbałki metalowe C-dur). 
6. Opracowanie dźwięków trójdźwięku przez: 
a. śpiewanie z pamięci poznanej pieśni ćwiczebnej nazwami solmiza- 
cyjnymj (fonogestyka, cyfry, oznaczanie wartościami, zapis nutowy na 
tablicy); 
b. ćwiczenia w czytaniu nut na pięciolinii przy pomocy stałej gamy 
stałej pięciolinii wraz z nutq ruchomq; 
c. opracowanie Tabel cyfrowych nr III. IV i V. 
7. Utrwalanie opracowanych dźwjęków przez: 
a. powtarzanie nauczonej pieśni ćwiczebnej z pamięci znakami fono- 
gestycznymi. ewentualnie granie na cymbałkach metalowych oraz poka- 
zywanie nutq ruchomq na stałej pięciolinii melodii tych pieśni. Śpiewa- 
nie "w myśli"; 


202
>>>
b. prowadzenie dyktatu melodycznego przez nauczyciela przy po- 
mocy tabel cyfrowych; 
c. solmjzację pieśni ćwiczebnych z nut. 
8. Dalsze ćwiczenia w rozwijaniu poczucia tonalnego wysokości 
!źwjęków. wyobraźni i pamięci muzycznej przez: 
a. utrwalanie odległości sekundy wielkiej przez obserwację i odróż- 
nianie dwóch lub kilku kolejno zaśpiewanych dźwięków i oznaczanie wy- 

okości położeniem ręki przez uczniów; 
b. próby wyobrażania sobie przebiegu melodii (śpiewanie "w my- 
śli") całych lub tylko krótkich fragmentów znanych pieśni oraz niektórych 
!źwięków gamy C-dur podczas ich wykonywania głosem; 
c. śpiewanje toniki jako ostatniego dźwięku znanej lub nieznanej 
pieśni śpiewanej przez dzieci lub nauczyciela od przedostatniego dźwięku 
włqcznie. a dalej śpiewanie od toniki melodii trójdźwięku I st. oraz gamy 
bezpośrednio po zaśpjewaniu pleśni w tonacjach C, D, Es, E-dur nazwami 
solmizacyjnymi; 
d. śpiewanie pieśni przy pomocy nut z równoczesnq obserwacjq jej 
Jinii melodycznej z zapisu nutowego. 
9. Wjadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych. 


C. AUDYCJE MUZYCZNE 
Słuchanie muzyki żywej i mechanicznej według specjalnego programu 
tub słuchanie audycji radiowych dla kI. III i IV. 


D. MUZYKOWANIE 
Zorganizowanie w miarę możności w godzinach pozalekcyjnych zespo- 
łu muzycznego z zastosowaniem dostępnych dla uczniów jnstrumentów. 


OKRESOWY ROZKŁAD MATERIAŁU NAUCZANIA SPIEWU 
Okres I (1, IX -15. XI). 
A. Pieśni nr 1, 2, 3 (wpisać tytuły). 
B. Ćwiczenia i wiadomości. 
I. ĆWjczenia głosowe: prawidłowa postawa przy śpiewie. Karność na 
lekcji śpiewu (pkt 1). Należyty oddech. frazowanie (pkt 2). Wyraźna 
Wymowa tekstu (pkt 3). Kształcenie głosu przez wokalizację na melodii 
rozszerzonego trójdźwięku I st. i na melodii poznanych pieśni lub ich frag- 
mentów (pkt 4bc). Stosowanie dynamiki w odcieniach pp, p, mf (pkt 5). 
Wyrabianie karności zespołowej (pkt 7). 


203
>>>
II. Ćwiczenia rytmiczne: dalsze rozwijanie poczucia miarowości w ta- 
ktach 
, 
 i 
 (pkt 1). Rozpoznawanie ze słuchu i wzrokowo rodzaju taktu 
śpiewanych pjeśni (pkt 3). Wyklaskiwanie lub wypukiwanie wartości ryt- 
micznych poznanych pieśni i podział ze słuchu na poszczególne takty 
(pkt 4). Wprowadzenie, opracowanie i utrwalenie ćwierćnuty, półnuty 
oraz odpowiednich pauz (pkt S, 6, 7). Wiadomości teoretyczne (pkt 8). 
III. Ćwiczenia melodyczne: badanie głosu i słuchu (pkt 1). Wprowadzenie 
nazw solmizacyjnych gamy (pkt 2). Śpiewanie melodii gamy i jej odcinków 
(pkt 3). Zapoznanie z pięciolinią, kluczem G i pismem nutowym (pkt 4). 
Wprowadzenie i opracowanie dźwjęków do, sol (pkt S, 6). Ćwiczenia 
w rozwijaniu poczucia tonalnego (pkt 8abce). 
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. III i IV. 


Okres II (1s.XI-31.1). 
A. Pieśni nr 4, S, 6 (wpisać tytuły). 
B. Ćwiczenia i wjadomości. 
I. Ćwiczenia głosowe: dalsze przerabianie ćwjczeń jak w poprze- 
dnim okresie (pkt 1, 2, 3, 4bc, 5, 7). Poza tym kształcenie głosu przez 
wokaljzację na melodii gamy (pkt 4a). Stosowanie dynamikj (pkt 5). Roz- 
szerzanie rozpiętości głosu (pkt 6). 
II. Ćwiczenia rytmiczne: dalsze opracowanie i utrwalanie wprowa- 
dzonych wartości ćwierćnuty i półnuty oraz odpowiednich pauz (pkt 6abc). 
Wyklaskjwanje lub wypukiwanie wartości rytmicznych poznanych pieśni 
i podział pieśni ze słuchu na poszczególne takty (pkt 4). Wiadomości teo- 
retyczne (pkt 8). 
III. Ćwiczenia melodyczne: dalsze śpiewanie melodii gamy i jej od- 
cinków nazwami solmjzacyjnymi (pkt 3). Dalsze zapoznawanie z pismem 
nutowym w poznanych wartościach i pauzach na tablicy i ze śpiewnika 
(pkt 4). Wprowadzenie, opracowanie i utrwalanie dźwięku mi (pkt 5, 
6abc, 7abc). Dalsze rozwjjanie poczucia tonalnego. Śpiewanie przy po- 
mocy nut (pkt 8bcd). 
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. III i IV. 


Okres III (1. II -15. IV). 
A. Pieśni nr 7, 8, 9 (wpisać tytuły). 
B. Ćwiczenia i wiadomości. 
I. Ćwiczenia głosowe: dalsze p
zerabianie ćwiczeń dotyczących po- 
stawy, wymowy, kształcenia głosu, oddechów, dynamiki, rozpiętości głosu 
i karności zespołowej (pkt 1 -7). 
II. Ćwiczenia rytmiczne: wprowadzenie, opracowanie i utrwalenie 
półnuty z kropką i odpowiednich pauz (pkt 5, 6abc, 7abc). Rozpozna- 


204 


l
>>>
Wanie i określanie rodzaju tempa ze słuchu i z obrazu nutowego (pkt 2). 
Wyklaskiwanie i podział pieśni na takty (pkt 4). , 
III. Ćwiczenia melodyczne: śpiewanie melodii gamy i jej odcinków 
(pkt 3). Dalsze zapoznawanie się z pismem nutowym na tablicy i ze śpiew- 
ników (pkt 4). Wprowadzenie. opracowanie j utrwalanie dźwięku do 2 
(pkt 5, 6abc, 7abc). Dalsze rozwijanie poczucia tonalnego i śpiewanie 
przy pomocy nut (pkt 8cdef). 
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. III i IV. 


Okres IV (15. IV - 30. VI). 
A. Pieśni nr 10, 11, 12 (wpisać tytuły). 
B. Ćwiczenia i wiadomości. 
I. Ćwiczenia głosowe: dalsze przerabianie ćwiczeń jak w poprzednich 
miesiqcach (pkt 1-7). 
II. Ćwiczenia rytmiczne: wprowadzenie, opracowanie i utrwalanie 
całej nuty i pauzy całonutowej (pkt 5, 6abc. 7abc). Rozpoznawanie i okreś- 
lanie rodzaju tempa ze słuchu (pkt 2). Rozpoznawanie słuchowe i wzroko- 
We rodzaju taktu (pkt 3). Wyklaskiwanie i podział pieśni na takty (pkt 4). 
Utrwalanie wiadomości teoretycznych (pkt 8). Badanie wyników. 
III. Ćwiczenia melodyczne: Śpiewanie melodii gamy i jej odcinków 
(pkt 3). Utrwalanie poznanych dźwięków trójdźwięku tćnjcznego (pkt 
6abc, 7abc). Dalsze rozwijanie poczucia tonalnego (pkt 8bcd). Utrwalanie 
Wjadomości teoretycznych (pkt 9). Badanie wyników. 
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. III i IV. 


OBJAŚNIENIA METODYCZNE POSZCZEGÓLNYCH ĆWICZEŃ 


(Według sYStematyki ćwiczeń) 


I. ĆWICZENIA GŁOSOWE 


Rozpiętość głosu od c' - e 2 


1. P ra wi dłowa postawa. Ka rn ość n a I e kcj i śpi ewu 
Podczas śpiewania pieśni, jak również i ćwiczeń należy zawsze .prze- 
strzegać swobodnej, ale prawidłowej postawy. Ciało w pozycji siedzqcej 
ma być wyprostowane, nie zgięte nad ławkq, nie podparte na łokciu, 
klatka piersiowa wysunięta, ręce opuszczone, ramiona normalnie trzy- 
mane bez podnoszenia przy oddechu. Podobne przy śpiewie w pozycji 
stojqcej uczeń powinien stać równo na obu nogach z rękamj opuszczonymi 
i wyprostowanq głowq. 


205
>>>
2. Prawidłowy oddech. Frazowanie 
Branie oddechów nosem i ustami (szybkie) po pewnych logicznych 
odcinkach. pieśni czyli frazach, zwykle zaznaczonych w nutach kreskami 
pionowymi lub haczykami. Ćwiczenie to przeprowadzamy najpierw przy 
śpjewaniu tekstu pieśni na jednym dźwięku z wartościami rytmicznymi, 
a następnie przy śpiewaniu melodii z tekstem. W dalszym ciqgu ma to na 
celu wyrobienje przyzwyczajenia uczniów do brania należytych oddechów 
w wyznaczonych lub wyczutych logicznych miejscach tekstu.. 


3. Wyraźna wymowa tekstu (dykcja) 
Wymowę wyrabiamy w dalszym ciqgu przez bardzo wyraźne wyma- 
wianie tekstu pieśni szeptem (zwracamy uwagę na prawjdłowy i staranny 
układ warg przy śpiewaniu samogłosek. zaś spółgłoski - zwłaszcza na 
końcu wyrazów - wymawiać należy dokładnie, żeby były słyszalne). 
Dykcję podnosimy również przez deklamację zbiorowq tekstu półgłosem 
i wreszcie przez śpiewanie tekstu na jednym dźwięku z uwzględnieniem 
wartości nut z taktowaniem. Zwracamy zwagę. aby dzieci brały oddechy 
w określonych miejscach i stosowały w śpjewie zmiany dynamiczne. naj- 
pierw tylko jako ćwiczenie, według określeń podanych przez nauczyciela. 
pózniej zaś według znaków dynamicznych. Tak opracowany tekst łqczq 
z melodiq. uwzględniajqc przy jej śpiewaniu wszystkie przerobione ćwi- 
czenia. 
Dla przykładu weźmy tekst pieśni ..Hymnu Państwowego". Na dru- 
giej lekcji w miesiqcu (również i na trzeciej) przy opracowaniu pieśni prze- 
rabiamy ćwiczenia głosowe. Nauczyciel poleca powtórzyć poznanq na 
poprzedniej lekcji piosenkę. zwracajqc przede wszystkim uwagę na dokład- 
ność rytmicznq i melodycznq pieśni. Zwłaszcza w tej pieśni należy zwrócić 
uwagę na dokładność wytrzymywania. kropek przy ósemkach z szesnast- 
kami. przy ósemkach. wjqzanych wytrzymywanie półnut w taktach 10. 
12 i 14 (Dqbro
 ski . Pol ski . przewode
) poprawiajqc zauważone błędy 
i niedokładności. Następnie przechodzimy do opracowania melodycznego 
i intonacyjnego') melodij pieśni. Na przykład dzieci stale śpiewajq w dru- 
gim takcie zamiast małej tercjj w dół (a-fis) przy wyrazach ..Nie zginęła" 
i w takcie pjqtym ..przemoc wzięła" dwa te same dźwjęki. Podobnie nigdy 
prawje nie śpiewajq wiqzanych ósemek: ..Dqbrowski" i ..przewodem". 
tylko ćwiartki na jednym dźwięku. 
Następnie przechodzimy do powtórzenia lub nauczenia dalszych 
zwrotek tekstu. Nauczyciel mówi więc do uczniów: ..Powiedzcie jeszcze 
raz pierwszq zwrotkę szeptem. ale bardzo wyraźnie, abym dokładnie 


') Przez Intonację rozumiemy utrzymywanie się głosowe w określonej tonacji, tzn. 
przestrzeganie czystości brzmienia, gdyż dzieci dość często obniźajq w czasie śpiewu melodię 
pieśni. 


206
>>>
słyszał. co wymawiacie." Źle wymówione spółgłoski natychmiast poprawia 
i sam demonstruje ich wymowę. Trudniejsze wyrazy lub fragmenty tekstu 
powtarza kilka razy. Najpierw przerabia pierwszq zwrotkę. a po jej 
dokładnym opracowaniu przechodzi do dalszych. co również może zrobić 
na następnej lekcji. Dzieci tylko raz deklamujq całq zwrotkę i od razu prze- 
chodzq do dalszego ćwiczenia. tj. śpiewania na podanym dźwięku pieśni 
z uwzględnieniem wartości i z taktowaniem na trzy. Poczqtkowo może 
sam nauczyciel taktować i równocześnie pokazywać znaki oddechowe i na- 
silenie dynamiczne. które uczniowie majq uwzględnić. Nauczyciel podaje 
dźwięk dl (w klasie chłopięcej) lub gl (dla dziewczqt lub w klasie koedu- 
kacyjnej dla wszystkich). poleca go powtórzyć i mówi: ..Ja będę taktował. 
a wy śpiewajcie na podanym dźwięku tekst pieśni. jak przy śpiewaniu me- 
lodii. Najpierw weźmiecie na ruch ręki do góry głęboki wdech. zatrzymacie 
powietrze w płucach i zaczniecie równo śpiewać pieśń średnio silnym gło- 
sem aż do słów ..żyjemy". tj. 4 takty. W czwartym takcie ostatniq sylabę 
ściszycie. Tutaj też przypada pauza ćwierćnutowa. więc w tym miejscu 
weźmiecie nowy oddech. aby można było na nim zaśpiewać dalszy tekst 
aż do słów ..odbierzemy". przy których końcówkę znowu ściszycie" Nau- 
czyciel może sam zaśpiewać ten cały fragment dla ilustracji. a później po- 
Wtarza go ze wszystkimi uczniami. Podobnie postępuje przy dalszych częściach 
pieśni. Następnie łqczy tekst z melodiq pieśni i dzieci śpiewajq całq zwrotkę 
w opracowany sposób. w postawie stojqcej. Potakim opracowaniu wymowy. 
oddechów i dynamiki pierwszej zwrotki przechodzi nauczyciel do dalszych 
ćwiczeń głosowych. które już będq łatwiejsze dla dzieci. 


4. K s z t a ł c e n i e g ł o s u 
a. Kształcenie głosu odbywa się przy pomocy różnych ćwiczeń o czym 
będzie obszerniej mowa przy omawianiu klasy IV. 
W tej klasie dzieci śpiewajq gamę cicho od podanych przez nauczyciela 
dźwięków Ci (C-dur). dl (D-dur). es l (Es-dur) i e l (E-dur). łqczqc wszystkie jej 
dźwięki legato na sylabie lo. Wtedy spółgłoskę 1 słychać tylko na po- 
czqtku. a później brzmi już sama samogłoska o lub dalsze. Ćwiczenie to 
prowadzimy w takcie 
 ósemkami w ten sposób: 
W tonacji C-dur, 
D-dur. Es-dur i E-dur. 


49. 


207
>>>
To samo ćwiczenie przerabiają w dalszym ciągu na innych sylabach 
jak: la.le. Ii. lu. a dalej na sylabach złożonych ze spółgłosek m.n. r. d z samo- 
głoskami: o. a. e. i. u w czterech coraz wyższych tonacjach. PoczCt.
kowo 
śpjewają całą gamę ..cicho" (p). później ..średnio silnie" (mf). 
b. Obok ćwiczeń opartych na melodii gamy będziemy przerabiać 
ćwiczenja na melodii rozszerzonego trójdźwięku I stopnia tak w górę, 
jak i w dół legato w ósemkach w coraz wyższych tonacjach (50). 
50. 




 - -.-d 
F . . 
"'-- 
 ------ 
10______________.____ 10_____________________ 
la _______n_______n___ la n___________________ 
le_________________ le__________________ 
li ___________________ li ________n___n__n_ 
lu ----_____________n lu _____________________ 




. &f
1 
---- 
loc_________________ ___ 
10____________________ 
le_
__________________ 
li _______n_________n 
lu __n____________n__ 


Przed tymi ćwiczeniami dzieci powtarzają mormorando melodię ..Hej- 
nału krakowskiego". aby przypomnieć j utrwalić rozszerzony trójdźwięk. 
c. Podobnie śpiewają melodię przerobionych pieśni ćwiczebnych 
lub korelacyjnych. każdy dźwięk oddzielnie na poszczególnych sylabach. 
Dalsze ćwiczenia głosu odbywają się przy pomocy śpiewanja gamy. pieśni 
ćwiczebnych nazwami solmizacyjnymi. 


5. Stosowanie dynamiki 
Przy ćwiczeniach wyżej podanych i przy opracowaniu pieśni stosujemy 
zmiany siły dźwięków. które określamy następującymi skrótami: pp. p. 
m( - jeszcze bez czytania i używania oznaczeń włoskich. tylko na pole- 
cenie nauczyciela określeniami polskimi: bardzo cicho. cicho i nieco silniej. 


6. Rozszerzanie rozpiętości (skali) głosu 
Rozszerzame rozpiętqści głosu łączy się ściśle z kształceniem głosu 
(punkt 4). które przeprowadzamy przy pomocy wokaljzacji. cicho śpie- 
wając gamy. trójdźwięk I stopnia i poznane pieśni w wyższych tonacjach. 
Ciche śpiewanie wysokich dźwięków wyrabia bezwiednie u dzieci rejestr 
głowowy (falset), a przez to rozszerza również skalę głosu w górę. 


7. Wyrabianie karności zespołowej 
W związku z opracowywaniem pieśni i ćwiczeń wyrabiamy karność 
zespołową i uwagę. Między innymi doskonałym środkiem pogłębiania 
karności i uwagi w klasie jest przerywanie wszelkich ćwiczeń głosowych 
nagłym ruchem ręki. 


208 


l
>>>
... 


, 


II. CWICZENIA RYTMICZNE 


1. Dalsze rozwijanie poczucia miarowości w rytmach 
Utrwalamy dotychczas przerobione cWlczenia, rozwIJaJące poczucie 
miarowości z k/. I i II, a więc: taktowanie z liczeniem na dwa. trzy i cztery 
przy śpiewaniu już poznanych i nowych pieśni. Przy taktowaniu należy 
zwracać uwagę na lekkość, równość i prawidłowość ruchów (jako ćwi- 
. czenia) ręki prawej, tak, aby stało się ono naturalnym przyzwyczajeniem, 
nie stwarzającym trudności przy śpiewaniu ćwiczeń i pieśni. Obok takto- 
wania można też przy śpiewaniu pieśni stosować lekkie wypukiwanie taktu 
palcem na ławce, aby i do tego sposobu odmierzania czasu przyzwyczajać 
dzieci. Dalej utrwalamy maszerowanie w miejscu ze śpiewaniem pieśni 
w takcie dwu- i czteromiarowym. Powtarzamy akompania"ment dłonią 
i palcami przy śpiewaniu pieśni o charakterze tanecznym w taktach 
 i 
 
np. "Wyleciał ptaszek", "Bociek", "Gospodarzu nasz", "Swieci słoneczko'" 
"Walczyk", "Powrót jaskółek", "Łabędzie", "Młyn" itd, jak również 
nowych pieśni z k/. II/. Stosujemy stale wyklaskiwanie wartości rytmicznych 
pieśni z tekstem lub na sylabie lo oraz wypukiwanie ołówkiem. 


\b Rozpoznawanie i określanie rodzaju tempa 
ze słuchu i z nut 


Podobnie jak w k/. II przerabiamy w dalszym ciągu i utrwalamy ćwi- 
czenia w rozpoznawaniu rodzajów tempa ze słuchu przy pomocy: a) Stu- 
kania nauczyciela ołówkiem o ławkę, jak również przy pomocy liczenia 
i taktowania przez ucznjów, a następnie określania przez nich rodzaju 
tempa: wolnego, umiarkowanego i szybkiego. Dobitne stukanie ołówkiem 
zastępuje uderzenia wahadła metronomu. Jeżeli szkoła posiada takto- 
mierz (metronom) można go zademonstrować, nastawiając na omawiane 
trzy rodzaje tempa. b) Śpiewanie przez nauczyciela znanych, a później 
nie znanych dzieciom pieśni (beztaktowania) w różnych tempach i określanie 
ich rodzaju ze słuchu przez dzieci. c) Czytanie podanego tempa przy oma- 
wianiu pieśni ćwiczebnych z nut (zob. ćwiczenia melodyczne str. 233 pkt 7 c). 


,3-:.... Rozpoznawanie rodzaju taktu śpiewanych pieśni 
ze słuchu 


a: Najpierw powtarzamy i utrwalamy ćwiczenia z kI. II w rozpozna- 
waniu taktu przy pomocy maszerowania (
 i 
) i akompaniamentu dłonią 
i palcami (
 i 
) oraz przy śpiewaniu pieśni z zaznaczeniem akcentów przez 
nauczyciela. 


14 - Metodyka nauczania łpiewu w kl. I-IV 


209
>>>
b. Przed rozpoczęciem cWlczeń w rozpoznawaniu taktu śpiewanych 
pieśni przy pomocy akcentowania wyrazów na mocnych częściach taktu, 
należy najpierw dzieciom przypomnieć o akcentach rytmicznych. przypa- 
dajqcych w taktach prostych i i 
 na pierwszq część taktu. Te części mocne 
zaznaczamy przy taktowaniu energicznym ruchem ręki w dół w odróżnieniu 
od dalszych części sła byc h. Na mocne części muszq przypaść akcenty 
w wyrazach tekstu, które w mowie polskiej znajdujq się na przedostatniej 
sylabie (prozodia pieśni). Nie w każdej pieśni jest dobra prozodia, więc, 
trzeba dla przykładu dobrać pieśń odpowiedniq np. na 
 "Bocian" lub 
Od d u 3 B . k u G d " 3 W I k " 
" zagro y , a na .4 "OCle '" ospo arzu nasz 'li " a czy . 
Dzieci taktujq i śpiewajq podane fragmenty pieśni na jednym dźwięku, 
akcentujqc wyrazy na pierwszej mocnej części taktu i równocześnie zazna- 
czajq je energicznym ruchem ręki. Te przykłady należy często powtarzać, 
aby się dobrze utrwaliły w pamięci. O podwójnych akcentach w takcie 
złożonym 
 jeszcze nie wspominamy. Później, przed rozpoczęciem śpiewania 
poznanych pieśni dzieci próbujq oznaczyć takt ze' słuchu lub przypomnieć 
sobie jego oznaczanie z poprzednich lekcji. 


4. P o d z i a ł p i e ś n i z e s ł u c h u n a p o s z c z e g ó I n e t a k t Y 
Jako przygotowanie do wyprowadzenia z pieśni ćwiczebnych odpo- 
wiednich wartości metodq analityczno-syntetycznq przeprowadzamy, po 
dobnie jak w kI. II. podział poznanych pieśni w różnych taktach na poszcze- 
gólne takty (zwykle pierwsze cztery) przez ciche i głośne ich śpiewanie. 
Rozpoczynamy podział od pieśni w takcie i, a następnie przechodzimy do 
taktów 
 i : na pieśniach korelacyjnych bez pisania ich na tablicy. Później 
dopiero pisze nauczyciel tekst czterech poczqtkowych lub dalszych taktów 
na tablicy i poleca uczniom podzielić je kreskami pionowymi taktowymi 
według ruchów ręki. Ćwiczenie należy najpierw przeprowadzać na 
znanych dzieciom pieśniach, bez względu na zawarte w nich wartości, 
a potem na odpowiednich pieśniach ćwiczebnych, przeznaczonych do wypro- 
wadzenia z nich nowych wartoścI. 


. Wyprowadzenie z pieśni wartości długich i pauz 
Wyprowadzamy wartości ćwierćnuty i pauzy ćwierćnutowej, półnu- 
ty i pauzy półnutowej. półnuty z kropkq i zestawienie pauz na trzy. ca- 
łej nuty i pauzy całonutowej. 
Sposób wyprowadzenia wartości przez analizę rytmicznq może być 
dwojaki: pośredni i bezpośredni. Jeżeli dzieci przerabiały od klasy I ćwi. 
czenia długościowe przy pomocy kresek (tabele kreskowe), wtedy przejście 


210 


l
>>>
z nich do właściwych nut jako wartości będzie bardzo proste, zrozumiałe 
i łatwe. Drugi sposób stosujemy wtedy, jeżeli od razu w kI. III bez poprzed- 
niego przygotowania wyprowadzamy z pieśni wartości w formie nut. Po- 
mocniczym ćwiczeniem będzie wyklaskiwanie wartości w poszczególnych 
taktach i równoczesne śpiewanie melodii na sylabie lo, oraz liczenie uderzeń 
i sylab w taktach. 
a. Pierwszy sposób jako przejście z kresek do nut przeprowadzamy 
na nauczonej poprzednio pieśni ćwiczebnej lub odpowiednio dobranej 
pieśni korelacyjnej, zawierajqcej w sobie potrzebne do wyprowadzenia 
wartości. Przez podział pieśni lub jej odcinka na poszczególne takty, 
a dalej przez analizę tekstu tych taktów i oznaczenie ich kreskami pozio- 
mymi, wyprowadzamy wartości kreskowe, a nad nimi umieszczamy wła- 
ściwe wartości w formie nut. 
Do wyprowadzenia ćwierćnuty i pauzy ćwierćnutowej posłuży ta 
sama piosenka, tj. "Promyczek". Z jej odcinka wyprowadzimy wartości 
w następujqcy sposób: najpierw powtarzamy z dziećmi piosenkę "Pro- 
myczek" z taktowaniem na dwa i ze śpiewanjem tekstu. Następnie klasz- 
czemy i śpiewamy jej melodię na lo. 
Dzielimy odcinek (takty 5, 6, 7 j 8) ze słowami "Już do pracy wsta- 
wać czas" na poszczególne takty ze słuchu przez ciche i głosne śpiewanie. 
Nauczyciel zapisuje tekst tych taktów na tablicy, dzieli go kreskami 
taktowymi, a następnie rysuje nad tekstem jednomiarowe kreski, pisze 
pauzę ćwierćnutowq i oznacza na poczqtku takt cyfrq 2. Może to również 
zrobić wywołany uczeń. 


51. 2 
 pro- I my-czek I bu-dzę I 
 z " 


Następnie objaśnia, że obecnie zamiast jednomiarowych kresek będzie- 
my pisalj prawdziwe nuty, które wyglqdajq jak "śliweczki", owalne z la- 
seczkami z boku, nazywamy je ćwierćnutami i tak samo śpiewamy. jak 
dotychczas rysowane kreseczki. Równocześnie pisze osobno nq tablicy 
-dwie większe ćwierćnuty objaśniajqc ich pisownię. Dalej zapytuje, ile 
ćwierćnut napiszemy w pierwszym takcie, drugim, trzecim i czwartym. 
Kształt pauzy ćwierćnutowej pozostaje taki sam w pisowni, bo drukowana 
pauza wyglqda inaczej i jest trudniejsza do pisania. 
Nauczyciel wpisuje nad kreskami ćwierćnuty i wprowadza pojęcie 
ułamka taktowego 
, objaśniajqc go w ten sposób, że cyfra 2 oznacza 
taktowanie na dwa ruchy ręki, a pod kreseczkq umjeszczona cyfra 4 ozna- 
cza, że w każdym takcie musi się znaleźć wartość dwóch ćwierćnut, podo- 
bnie, jak dotychczas w każdym takcie mogły być tylko dwie kreseczki 
jednomiarowe. Po wpisaniu ćwierćnut ściera kreski poziome. 


14. 


211
>>>
52. 



 l P
J;y-c;ek lbkl 
s x II 


Uczniowie czytaj q napisany przykład w ten sposób: takt dwie czwarte, 
tzn. będziemy taktowali na dwa, a w każdym takcie będzie wartość dwóch 
ćwierćnut. Dalej czytaj q wartości czterech taktów w ten sposób: ćwierć- 
nuta, ćwierćnuta, kreska taktowa. Tak samo czytaj q takt drugi i trzeci, 
a w czwartym czytaj q: ćwierćnuta, pauza ćWIerćnutowa i dwie kreski, 
czyli zakończenie pieśni. 
Uczniowie czytajq najpierw zbiorowo, a następnie pojedynczo. Po- 
wyższe określenia taktu i wartości muszq sobie dobrze przyswoić i stale 
je powtarzać. 
Na dalszych lekcjach wyprowadza nauczyciel w ten sam sposób pół- 
nutę z pieśni "Bocian"; pisze tekst na tablicy, dzieli kreskami taktowymi, 
oznacza ułamkiem taktowym i przez analizę rytmicznq pierwszego taktu 
wprowadza zamiast kreski dwumiarowej nutę pustq w środku, z laseczkq 
z boku. Nuta- taka nazywa się "półnutq" śpiewanq na dwa ruchy ręki. 
Nauczyciel pisze osobno wartość półnuty. objaśnia jej pisownię (pół łuku 
z góry i pół łuku z dołu razem połqczone), wpisuje jq nad kreskq w pierwszym 
takcie i przeprowadza analizę dalszych taktów. Dalej tłumaczy. że pół- 
nuta dzieli się na dwie ćwierćnuty, jak dłuższa kreska na dwie mniejsze kreski. 


53. 


2 .d 
4 Oj 
/0 



J
J J
I I 
przy by/. przy byl pan I 
lo /0 lo /0 /0 


Następnie uczniowie znowu czytaj q cały fragment w ten sposób: 
takt dwućwierciowy. czyli dwie czwarte. to znaczy. że będziemy tak- 
towali na dwa. a w każdym takcie będzie wartość dwóch ćwierćnut. Nau- 
czyciel zapytuje: "Czy w pierwszym takcie jest wartość dwóch ćwierćnut?" 
U. - "Tak. bo półnuta dzieli się na dwie ćwierćnuty." Nauczyciel poleca 
czytać dalsze takty. znane już uczniom z poprzedniej piosenki. 
Wreszcie uczniowie taktujq i śpiewajq na jednym dźwięku napisane 
wartości najpierw z tekstem. a następnie na sylabie lo. 
Jako ćwiczenie w czytaniu i pisaniu wartości z kresek. a następnie 
ich śpiewaniu, rysuje nauczyciel na ,tablicy przykłady kreskowe w takcie 
dwumiarowym. a uczniowie czytaj q poszczególne takty wartościami, 
które nauczyciel lub uczeń pisze nutami na tablicy. Przy tym wyprowadza 
pojęcie pauzy odpowiadajqcej wartości półnuty. którq piszemy zamiast 
dwóch pauz ćwierćnutowych. 


54. 


a)2 
b) 2 


2- 
_1_'__I_xll 4 
_2 
x_I__I_I_il 4 
2 
__I_I__lxxI14 


J I J I. 
 I J xii 
X J I J J I J I J II 

 J I J I 
 
 I 
II 


e) 2 


212 


l
>>>
Uczniowie czytają pierwszy przykład: takt dwie czwarte, półnuta 
kreska taktowa, półnuta, kreska taktowa, dwie ćwierćnuty, kreska tak- 
towa, ćwierćnuta, pauza ćwierćnutowa, dwie kreski, czyli zakończenie. 
Równocześnie nauczyciel pisze dyktowane przez uczniów wartości na 
tablicy. 
Przy przykładzie c nauczyciel objaśnia, że zamiast pisać dwie pauzy 
ćwierćnutowe możemy napisać jedną pauzę dwumiarową, czyli półnutową 
w formje grubszej kreski w jednym takcie. Kreska teraz będzie oznaczała 
pauzę dwumiarową. Następnie poleca uczniom przeczytać jeszcze jeden 
przykład i pisze go nutami na tablicy: 


55. 



 J 'I - I X 
 I d- il 


Jeżeli na lekcji nie wyłoniły się większe trudności i czas na tO pozwoli, 
to można od razu wprowadzić ćwierćnutę i pauzę ćwierćnutową oraz pół- 
nutę i pauzę półnutową. Równoczesne wprowadzenie obu wartości nut 
i pauz pozwala nam przejść do dalszych ćwiczeń z Tabeli rytmicznej nr 1 
i daje -.yiększe urozmaicenie. 
W podobny sposób przy pomocy kresek wprowadzamy dalsze warto- 
ści: półnutę z kropką j pauzę złożonq trójmiarową. Nie objaśniamy przy 
tym jeszcze znaczenia kropki jako sposobu przedłużania wartości, tylko 
dzieci przyjmują ją jako znak połqczenia trzech ćwierćnut w jedną całość 
zastępującą kreskę trójmiarową. Półnutę z kropką wprowadzamy na 
znanej już dzieciom pieśni z kI. II "Wyleciał ptaszek z Łobzowa", z której 
pierwsze cztery takty będą dzieci analizowały i wartości pisały nad kres- 
kami' na tablicy. Pauzę na trzy jako połączenie pauzy odpowiadającej 
wartości półnuty i ćwierćnutową wyprowadzimy znowu z przykładu kres- 
kowego (b), gdzie zamiast trzech pauz ćwierćnutowych napiszemy poznaną 
już pauzę półnutową w formie kreski i pauzę ćwierćnutową. Dzieci dyktują 
z przykładów kreskowych napisanych na tablicy wartości nut j pauz, które 
nauczyciel pisze obok (56). 


56. 


b) 3 
cJ3 


3_ I I I' I I J 
___I_I__I_xXII= 4 
..Io' Id .1 _II 
__I__I_IXXxll=
 J Jld 
Id. 
x__'_;_I__x
l=l xJJId. Id. 


I_

J 
I
Jxil 


a) 3 


Przykład a) dzieci czytają: takt trzy czwarte, tzn. że będziemy takto- 
wali na trzy, a w każdym takcie musi być wartość trzech ćwierćnut. dalej 
ćwierćnuta. ćwierćnuta, ćwierćnuta (lub od razu mówią: trzy ćwierćnuty). 
kreska taktowa, półnuta z kropką, kreska taktowa. półnuta j ćwierćnuta, 
kreska taktowa, ćwierćnuta. pauza półnutowa, dwie kreski. czyli zakoń- 
czenie. Po przeczytaniu nauczyciel zapytuje: "Na ile śpiewamy półnutę 


213 


.J
>>>
'Z kropkq". ..u. - Na trzy". N. - ..Spróbujcie taktować i zaspIewać 
przykład b)". Pauzę zaznaczaj q uczniowie cichym liczeniem roz. dwa. trzy. 
W końcu wprowadzamy całq nutę i pauzę całonutowq. Przedtem 
uczymy na pamięć pieśni ludowej ..Wyjrzyj dziewczę" jako pieśni ćwiczebnej 
napisanej w takci
 
, z której trzy pierwsze takty uczniowie dzielq na takty 
i analizujq według ilości sylab w poszczególnych taktach. Nauczyciel 
objaśnia kształt i pisownię wprowadzonych wartości całej nuty (nuta pusta 
w środku, jak przy półnucje. ale bez laseczki z boku). Pauzę całonutowq 
wyprowadzamy również z przykładu kreskowego. Nie różni się ona niczym 
od pauzy półnutowej, poznajemy jq po tym. że w takcie czteromiarowym 
znajduje się sama jedna. Jeżeli obok niej napiszemy półnutę lub dwie ćwierć- 
nuty. to od razu będzie widoczne, że jest to pauza półnutowa. Tu i tam 
kreski będq jednakowej długości pisane na drugim polu. Należy również 
objaśnić sposób pisania całej nuty jako dwóch łuków (jak przy półnucie). 
tylko trochę wjększych, złqczonych razem. Wartości pisze nauczyciel na 
tablicy. Dopiero w kI. IV wprowadzimy pisownię w zeszytach nutowych 
i wtedy jeszcze raz objaśnimy kaligrafię nut i praktycznie jq zastosujemy. 
Tutaj chodzi o to, aby dzieci wzrokowo umiały odróżniać wartości od 
siebie. Po wprowadzeniu całej nuty nauczyciel pisze na tablicy przykłady 
kreskowe, z których wyprowadzi pojęcie pauzy całonutowej. Uczniowie 
znowu dyktujq z kresek wartości. które nauczyciel pisze obok. 
57. aj 4 ____I_I__I_xxxll=JJ

1 C Id d IJx_'1 
h) 4 ___1_1 xxxxl__II=d 
JI C) I Id d II 
ej 4 Xh_
___I_I_II=_d IJ
dl C I C II 
Następnie uczniowie czytajq napisane na przykładzie (57) wartości 
nut i pauz wiersza b: takt cztery czwarte, to znaczy. że będziemy taktowali 
lub liczyli na cztery. 
W każdym takcie musi być wartość czterech ćwierćnut (nie koniecznie 
cztery ćwierćnuty). Czytajq dalej: półnuta, ćwierćnuta. ćwierćnuta, kreska 
taktowa, cała nuta, kreska taktowa, pauza całonutowa, kreska taktowa. 
półnuta, półnuta (lub dwie półnuty), dwie kreski. czyli zakończenie. Dalej 
nauczyciel może zapytać uczniów: ..Na ile śpiewamy całq nutę?" U. - 
..Na cztery". N. - ..Taktuj na cztery i zaśpiewaj całq nutę na lo". Nastę- 
pnie śpiewajq wszyscy przykład a z nut. 
b. Drugj sposób wprowadzenia wartości stosujemy wtedy. jeżeli 
dzieci w ogóle dotychczas nie przerabiały zastępczych wartości w formie 
kresek, a umiejq taktować na dwa, trzy i cztery oraz dzielić piosenkę ze 
słuchu na poszczególne takty. Zwłaszcza trzeba przypomnieć pojęcie 
długości taktu w poznanych taktach. Podajemy najpierw ogólne ujęcie 
sposobu wprowadzania wartości, a później, omówimy szczegóły. Różniq 
się one nieco od poprzednio podanego sposobu. 


214 


-...ł....
>>>
Najpierw należy powtórzyć z taktowaniem odpowiedniq plesn ćwi- 
czebnq z tekstem. z której ma być wyprowadzona dana wartość. 
Następuje podział odcinka pieśni. tj. tych taktów. które będq po- 
trzebne do wyeliminowania danej wartości lub pauzy przez ciche i głośne 
śpiewanie. zapjs tekstu na tablicy. oznaczenie taktu i podział kreskamj 
taktowymi. 
Przeprowadzamy analizę rytmicznq pojedynczych taktów. wyodręb- 
niamy z danego taktu nowq wartość nuty. czy pauzy według ilości sylab 
przypadajqcych na ruchy ręki. 
Podajemy nazwę nowej wartości. dalej nastqpi pokaz jej kształtu. 
objaśnienie pisowni na tablicy (osobno). wpisanie jej nad tekstem i ewentu- 
alnie dokończenie analizy dalszych taktów oraz wprowadzenie pojęcia 
ułamka taktowego. 
Przeczytanie przez uczniów wartości nut i pauz napisanych na tablicy 
nad tekstem. 
Spjewanie całości odcinka z tabljcy wraz z taktowaniem na jednym 
dźwięku. najpierw z tekstem. a później na sylabie lo. 
Zapisanie na tablicy wartościami czterotaktowego przykładu. który 
uczniowie następnie omawiajq j czytajq. Wyprowadzenie z przykładu 
większych pauz. Podanie pytań odnoszqcych się do wiadomości teoretycz- 
nych. 
Według tego schematu nastqpi wyprowadzenie wartości ćwierćnuty 
i pauzy ćwierćnutowej, półnuty i pauzy półnutowej. półnuty z kropkq 
i połqczenie pauz. całej nuty i pauzy całonutowej z tych samyc.h pieśni ćwi- 
czebnych. jak przy pierwszym sposobie. 
Przy omawianym sposobie. jako trudniejszym dla dzieci wprowadzamy 
na jednej lekcji tylko ćwierćnutę i pauzę ćwjerćnutowq. Nauczyciel zapo- 
wiada tytuł pieśni ćwjczebnej. podaje dźwięk danej pozycji. od której się 
pieśń rozpoczyna i takt. według którego majq taktować przy śpiewaniu. 
Następnie nauczyciel zapowiada: ..Powtórzcie jeszcze raz odcinek pieśni 
od słów »Ja promyczek budzę was« z taktowaniem. Zaśpiewajcie jeszcze 
raz pierwszy takt. tj. tyle. ile wejdzie na dwa ruchy ręki". Uczniowie 
śpiewajq ..Ja pro". N. - ..Powtórzcie pierwszy takt cicho. a mocniej 
drugi". Uczniowie śpiewajq ..my-czek". Nauczyciel pisze na tablicy tekst 
czterech taktów. rozdzielajqc sylaby kreskami ..Ja pro-my-czek bu-dzę was" 
i zapytuje uczniów: ..Na ile taktujecie?" U. - ..Na dwa". N. - ..Co 
napiszemy na poczqtku?" U. - ..Cyfrę dwa". N. - ..Podzielimy teraz 
słowa według ruchów ręki kreskami taktowymi na poszczególne takty". 
Poleca uczniowj narysować pionowo kreski. a wszyscy taktujq i dzielq 
takty. W ostatnim takcie sam nauczyciel daje dwie kreski trochę dalej 
Zostawiajqc wolne miejsce na pauzę ćwierćnutowq. Następuje teraz anali- 
Za wartości w poszczególnych taktach. Nauczyci
1 poleca jeszcze raz 
zaśpiewać pierwszy takt i zastanowić się, ile razy przy tym otwierajq usta. 


215
>>>
:zyli ile sylab przypada na każdy ruch ręki. Mówi w ten sposób: ..Tak- 
tujcie i zaśpiewajcie na jednym dźwięku jeszcze raz pierwszy takt i po- 
myślcie, ile razy otwieracie usta na każdy ruch ręki, czyli ile wymawiacie 
sylab. Macie je napisane na tablicy". U. odpowiadajq: ..Dwie sylaby 
»Ja pro«." N. ..Jeżeli raz otworzymy usta i wymówimy jednq sylabę na 
jeden ruch ręki, będziemy to oznaczali nutq podobnq do ..śliweczki" z la- 
seczkq z boku. Takq nutę nazywamy ..ćwierćnutq" i śpiewamy na jeden 
ruch ręki. A ponieważ w pierwszym takcie były dwie sylaby, to ile napi- 
szemy ćwierćnut?" U. - ..Dwie ćwierćnuty". Nauczyciel pisze osobno na 
tablicy dwie większe ćwierćnuty, objaśnia owalny sposób pisania i położenie 
laseczki, śpiewa je na sylabie lo taktujqc na dwa. Następnie pisze takie 
ćwierćnuty nad tekstem w pierwszym takcie j przechodzi do dalszej ana- 
lizy następnych taktów mówiqc: ..Zobaczcie na tablicy, jle jest napisanych 
sylab w drugim takcie?" U. - ..Dwie (my-czek}". N. - ..Więc co nad 
nimi napiszemy?" U. - ..Znowu dwie ćwierćnuty". Nauczyciel pisze 
wartości i zapytuje: ..A ile jest w trzecim takcie?" U. - ..Także dwie ćwierć- 
nuty". N. - "Teraz ja wam zaśpiewam czwarty takt, a wy uważajcie na 
oba ruchy ręki". Nauczyciel urywa sylabę "was" na pierwszy ruch 
ręki i milczy na drugi ruch, po czym zapytuje uczniów ..Co śpiewałem na 
drugi ruch ręki"? U. - "Pan nic nie śpiewał". N. - "Zrobiłem więc sobie 
pauzę, odpoczynek i tę pauzę musimy też zaznaczyć. Piszemy wtedy przy 
ćwierćnucie znak podobny do litery "z", który nazywamy pauzq ćwierć- 
nutowq. Ona oznacza, że na drugi ruch ręki nic nie śpiewamy. :Leby 
jednak zaznaczyć tę pauzę, mówimy cicho dwa. Nauczyciel pisze na tablicy 
osobno większq pauzę ćwjerćnutowq i wyjaśnia, że w śpiewnikach inaczej 
wyglqda pauza drukowana, po czym rysuje jej kształt na tablicy. Na zakoń- 
czenie czterech taktów rysuje dwie kreski, pierwszq cienkq, drugq grubszq 
i objaśnia, że sq one zakończeniem zdania muzycznego, tak jak kropka 
w zakończeniu zdania. Zamiast cyfry 2 umieszczonej na poczqtku wpro- 
wadza pojęcje ułamka taktowego 
, objaśniajqc, że teraz w ten sposób 
będziemy oznaczali takt. Cyfra 2 napisana u góry oznacza, że będziemy 
taktowali na dwa, a cyfra 4 umjeszczona pod kreseczkq, mówi nam 
dokładnie, że w każdym takcie będq dwie ćwierćnuty. W ostatnim takcie 
jest napisana ćwierćnuta i pauza ćwierćnutowa, a więc razem mamy 
znowu wartość dwóch ćwierćnut. To samo jest w każdym takcie i nie może 
być mniej ani więcej napisanych ćwierćnut, inaczej byłby to błqd. Czytamy 
teraz takt w ten sposób: takt dwućwierciowy, czyli dwie czwarte, to znaczy, 
że będziemy taktowali na dwa (lub liczylj na dwa), a w każdym takcie 
będzie wartość dwóch ćwjerćnut. 
Następnje uczniowie czytaj q cały zapis tak samo, jak przy pierwszym 
sposobie wprowadzania. Po przeczytaniu zbiorowym i indywidualnym 
dzieci wspólnie śpiewajq z taktowaniem na jednym dźwięku, najpierw 
ze słowami tekstu, a' następnie na sylabie lo. Jako ćwiczenie w czytaniu 


216 


l
>>>
pisze nauczyciel na tablicy zestawienia czterotaktowe z samych ćwierć- 
nut i pauz. 
Wprowadzenie dalszych wartości i pauz będzie się odbywało według 
schematu podanego przy drugim sposobie. 
Każdq wprowadzonq nowq wartość powinien nauczyciel na dalszych 
lekcjach opracować, a następnie utrwalić na podanych poniżej ćwiczeniach_ 


6. Opracowan ie wprowadzonych wartości 
Po wprowadzeniu nowej wartości czy pauzy opracowujemy jq na dal-, 
szych lekcjach przez: 

 Ćwiczenia rytmiczne zlecone. 
b. Spiewanie z taktowanjem wartości z Tabel rytmicznych nr 1 (takt
.. 
ćwierćnuta i p6łnuta oraz odpowiednie pauzy), nr 2 (takt
, półnuta z kropkq 
i pauzy złożone), nr 3 (takt 
, cała nuta i pauza całonutowa). 

Spiewanie gamy rytmizowanej najpierw w wartościach równych 
(bez tabel), tj. ćwierćnutach, półnutach, półnutach z kropkq i całych nutach, 
a później na zestawieniach wartości z poszczególnych tabel. 
Omówimy ćwiczenia rytmiczne zlecone. 
Ćwiczenia rytmiczne zlecone sq najłatwiejszq formq wyrabiania wy-- 
obraźni rytmicznej u uczniów I techniki śpiewania wartości na jednym 
dźwięku łqcznie z taktowaniem. Utrwalajq one pamięciowo wyobrażenia 
poznanych wartości, zmuszajq do orientowania się w nich bez patrzenia na 
nuty według ilości ruchów rękj i pomieszczenia ich w takcie dwu- trzy- 
lub czteromiarowym. Nauczyciel bowiem poleca uczniom taktować 
w określonym takcie i podaje im ustnie nazwy wartości, które majq w tych 
ruchach zaśpiewać na jednym dowolnie podanym dźwięku na sylabie 
lo, poczqtkowo w jednym, a później w dwóch taktach. Uczniowie muszq 
natychmiast w swej wyobraźni utworzyć obraz wzajemnego stosunku 
podanych wartości do siebie i do ruchów ręki. Dlatego nauczyciel zaczyna 
zawsze ćwiczenie od naj prostszych zestawień, tj. jednostki miarowej, czyli 
ćwierćnuty, które przypada na jeden ruch ręki w tych taktach. Przy tym 
daje objaśnienia ustne, jak naleźy śpiewać zestawienia z różnych war- 
tości nut i pauz. W takcie 
 uczniowje taktujqc śpiewajq przez kilka taktów 
same ćwierćnuty, później same półnuty, następnie markujq mówieniem 
liczb pauzę dwumiarowq (raz, dwa) lub ćwierćnutowq na pierwszej lub 
drugiej części taktu. Jest to równocześnie przygotowywanie uczniów do 
ćwiczeń z tabel rytmicznych, do których bezpośrednio przejdziemy i często 
przy nich w dalszym ciqgu stosujemy ćwiczenia zlecone. 
Przerabianie ćwiczeń zleconych odbywa się w następujqcy sposób: 
Nauczyciel mówi: "Będziemy taktowali na dwa, przygotujcie ręce do tak- 
towania i zaśpiewajcie na lo np. dwie ćwierćnuty przez kUka taktów, aż 


211' 


....
>>>
przerwę rękq". RównoczEWŚnie podaje dowolnq wysokość dźwięku. Przy 
tym zwraca się do uczniów z zapytaniem; "kto mi to zaśpiewa?" Najpierw 
śpiewa jeden zgłaszajqcy się uczeń, a następnie pow
arza cała klasa kilka 
taktów. Znowu podaje nowq wartość, np. półnutę, i w ten sam sposób 
przeprowadza ćwiczenie. Nauczyciel mówi: "Teraz zaśpiewamy dwa 
takty, ale w pierwszym będq dwie ćwierćnuty, a w drugim półnuta. Kto 
pokaże, jak należy to zaśpiewać". Uczeń taktuje i śpiewa. N. - "Ile za- 
śpiewałeś taktów?" U. - "Dwa". N. - "Co było w pierwszym takcie?" 
U. - "Dwie ćwierćnuty". N. - "A w drugim?" U. - "Półnuta". N.- 
..Jak długo trwał pierwszy takt?" U. - "Na dwa ruchy ręki". N. - 
..Taktujcie wszyscy i zaśpjewajcie oba takty". Jeżeli sq pauzy, zaznaczaj q 
je uczniowie cichym wymawianiem liczb zależnie od tego, czy pauza znaj- 
duje się na pierwszej części taktu (raz), czy na drugiej (dwa), czy w całym 
takcie (raz, dwa). Wzory do tych zestawień bierze z tabel rytmicznych. 
Po takim przygotowaniu przechodzi do przerabiania ćwiczeń z tabel ryt- 
micznych, które uczniowie powinni już bez większych trudności prześpie- 
I wać. 
...... Śpiewanie wartości z tabel rytmicznych. 
Śpiewanie zestawień z tabel rytmicznych sporzqdzonych na kartonie, 
czy papierze tuszem lub czarnq kredkq, jest najlepszym sposobem opra- 
cowywania wzrokowego i słuchowego poznanych wartości nut i pauz. 
Umieszczone tam motywy dwutaktowe znajdujq sję w różnych pieśniach. 
Sq to zestawienia rytmiczne, które po dokładnym przerobieniu przygoto- 
wujq uczniów do śpiewania pieśni z tekstem ze śpiewnika i pozostajq w pa- 
mięci jako wzorce rytmiczne. 
Przerabianie ćwiczeń rytmicznych odbywa się w następujqcym po- 
rzqdku: 
Nauczyciel objaśnia nowq tabelę: w jakim takcie jest napisana. na 
ile będziemy taktowali, jak należy jq śpiewać, jakie wartości nut i pauz 
występujq w poszczególnych wierszach i jak są nuty podpisane (a więc, 
że na jednq półnutę przypadajq w drugim wierszu dwie ćwierćnuty lub 
pauzy, a na całq nutę cztery ćwierćnuty lub dwie półnuty, że na górze sq 
napisane cyfry, które oznaczajq ruchy ręki). Tabele dajq dokładny obraz 
podziału wartości nut i pauz. 
Uczniowie czytaj q wartości nut i pauz poszczególnych wierszy, a zwłasz- 
cza trudniejszych, w których znajdujq się nowe wartości. 
Nauczyciel objaśnia akcenty umieszczone na pierwszych częściach 
taktu, które przy śpiewaniu będq musieli silniejszym naciskiem głosu za- 
znaczyć. 
Nauczyciel podaje dźwięk i sam taktujqc śpiewa całq tabelę na sylabie 
lo. Przy tym lewq rękq (ołówkiem) pokazuje śpiewane ćwiczenie. Przy 
trudniejszych tabelach opracowuje tylko trzy lub cztery wiersze. 
Uczniowie taktujq i śpiewajq pojedyncze ćwiczenia, powtarzajqc 
trudniejsze kilka razy. Następnie nauczyciel wywołuje słabszych uczniów 


218 


l
>>>
i poleca samym zaspiewać. Ten moment ćwiczeń jest najwazmeJszy. bo. 
jeżeli słabszy uczeń potrafi już ćwiczenie zaśpiewać. to i lepsi nie pozostaną, 
w tyle. Równocześnie pobudza to wszystkich uczniów do pracy. 
Uczniowie śpiewają jeszcze raz całą tabelę nie przerywając ćwiczeń
 
jak gdyby były w jednej linii napisane. Nauczyciel pokazuje ołówkiem. 
aby się uczniowie w nich nie zgubili. 
Trudniejsze ćwiczenia utrwala nauczyciel na następnych lekcjach
 
przez ćwiczenia zlecone i przez śpiewanie z tabel.. · 
Podajemy Tabele rytmiczne nr 1. 2 ,3. 


58. 


Tabela rytmiczna nr 1 (R5) 
(
 Wartości dłUgie) 


2 
4 
::-1 
1. . 
:::-1 
7. . 
3. J 
4. J 
I 
5. . 
6. X 
7. 
8. X 


'l 


2 


J 
J 


J 
J 


J 


2 



 

 
J 
J 
J 
J 
J 
J 


') 
2" 
l" 
l" 
2 
1 
l" 
2 
2" 


J 


J 


X 
J 
J 


Ś Rlewanie gamy rytmizow
 
Gama rytmizowana jest pierwszym sposobem połączenia długości 
dźwięku (wartości) z wysokością. Ponieważ dotychczas oba te rodzaje 
ćwiczeń były rozdzielone, dlatego będziemy powoli przyzwyczajali dzieci 
do równoczesnego śpiewania obu cech dźwięku, tworzących melodię. 
Najłatwiejszą formą tego połączenia jest właśnie ..gama rytmizowana". 
Dźwięki gamy uczniowie będą śpiewać z pamięci, prawie że bezwiednie. 
natomiast ujęcie tych wysokości w pewne poznane wartości, przedtem 
dobrze opracowane. pozwoli uczniom w stosunkowo łatwy sposób wpra- 
wiać się w równoczesne myślenie rytmiczne i wysokościowe oraz praktyczne 
ich stosowanie. 


') Objaśnienia do z boku podanych cyfr znajdujq się na str. 221. 


219 


....
>>>
59. Tabela rytmiczna nr 2 (R6) 
(
wartości dłUgie) 
:t 
:ł l 2 3 2 3 
1. 
 J J 
 J J 1x 
2. A J J J J 2x 
3. J J J J /. 2x 
4. J J J. 1x 
5. J. J J " 1x 
6. J J h 2x 
7. J J h J J 2x 
B. h J J J lx 


60. Tabela rytmiczna nr 3 (R]) 
(
 Wartości dłUgie) 
i, 2 3 4 2 3 4 
l. 
 J 
 J j 
 J 
2. J J J J J Ix 
3. J J J J J Ix 
4. J J J J \) Ix 
5. \) J. J l,. 
6. J- A 2" 
7. J J J --- l" 
8, X h J J J J 
 2 x 
220 


L
>>>
Rozpoczynamy śpiewanie gamy rytmizowanej od wartości równych, 
tj. od ćwierćnuty, półnuty, półnuty z kropkq i całej nuty. Następnie łqczy- 
my te wartości z odpowiednimi też równymi pauzami, a dopiero później 
przechodzimy do zestawień, umieszczonych w Tabelach rytm. nr 1, 2 i 3. 
W kI. IV będq one śpiewane nie według tabel rytmicznych, tylko według 
zestawień podanych przy tabelach cyfrowych. $pjewanie gamy w war- 
tościach równych, bez tabel tylko na polecenie nauczyciela odbywa się 
w ten sposób, że górne do powtarzamy w nich dwa razy przy gamie idqcej 
w górę, jako jej zakończenie i przy gamie opadajqcej, jako jej poczqtek 
(12345678-87654321). Obojętne, czy to będq wartości ćwierćnuty, pół- 
nuty w takcie 
, czy półnuty z kr.oPkq w takcie 
, czy też całej nuty w takcie 
1. Podobnie będziemy gamę śpiewali w połqczeniu z równymi pauzami. 
Przy śpiewaniu jednak wartości złożonych, jakie znajdujq się w tabelach 
rytmicznych w kI. III nie powtarzamy przeważnie górnego do dwa razy. 
bo melodia wznoszqcej się gamy nie kończy się na ostatniej części taktu dru- 
giego i dlatego wtedy śpiewamy do 2 tylko raz .i od razu schodzimy na ti 
i dalsze dźwięki gamy opadajqcej. Powtarzanie zaś tylokrotne gamy, 
stosowane często w szkołach muzycznych, jest dla dzieci nudne i zupełnie 
zbyteczne. Powtarzanie do 2 następuje zwykle wtedy, jeżeli zestawienie 
rytmiczne pewnego wiersza składa się z parzystej liczby wartości, tj. dwóch 
lub czterech, np. w zestawieniu 


61. 



 dJ IJJxl 


sq cztery wartości (bez uwzględniania pauz) i tutaj będziemy do 2 dwa 
razy powtarzali. 


.3 dJ I J
x l dJ I JJ
 l d
 I JJx l dJ I JJx l1 
4 l 2 34 56 78 87 65 43 2 1 
Jeżeli zaś przypada nieparzysta ilość wartości, tj. 3 lub 5, wtedy do 2 
śpiewamy tylko raz. Na przykład w zestawieniu w takcie 
 będziemy mieli 
trzy wartości, zatem gamę rytmizowanq będziemy śpiewali w ten sposób (63). 


62. 


2 d l 
J I d l 

 I d I J
 I d l 
J I d l 
J ' I 
4" 1 23 4 56 7 87 6 54 3 2 1 I 
Z boku każdego wiersza w tabelach rytmicznych jest umieszczony 
znaczek w nawiasie (1x), który wskazuje. że do 2 będzje tylko raz śpiewane, 
Zaś przy znaku (2x) powtarzamy do 2 dwa razy. 
$piewanie gamy rytmizowanej w równych wartościach i pauzach 
prowadzimy z pamięci zaraz po wprowadzeniu nowej wartości i utrwa- 
lamy prawie na każdej lekcji. $piewanie z tabel rytmicznych gamy prze- 
prowadzamy dopiero po dokładnym opracowaniu danej tabeli. Jeżeli 
któreś ćwiczenie jest dla dzieci za trudne, to je opuszczamy. 


63. 


221 


...
>>>
Utrwalanie opracowanych wartości 
Opracowane wartości utrwalamy następnie przez: 
G. Spiewanie wartości z podpisanym tekstem. 
b.;.. Przerabianie dyktatu rytmicznego. 
c. Analizę rytmicznq pieśni ćwiczebnych lub fragmentów pieśni ko- 
relacyjnych ze słuchu. Omówimy te punkty. 
Utrwalanie przerabianego materiału przez rozumne i świadome po- 
wtarzanie nabytych wiadomości jest przede wszystki m okazjq do przejawiania 
samodzielności ucznia. Przy opracowywaniu danego odcinka materiału, 
a więc tabel rytmicznych czy pieśni ćwiczebnych uczniowie skupiali uwagę 
tylko na tego rodzaju ćwiczeniach i choć je już umiejq, nie potrafiq jeszcze 
samodzielnie myśleć i nabyte nawyki zastosować do całości zagadnienia. 
Przy powtarzaniu, czyli utrwalaniu przerobionego materiału dajemy 
im więc możność wykazania samodzielności w ujęciu rzeczy już dla nich 
znanych i powiqzania odrębnych ćwiczeń i wiadomości teoretycznych 
w jednq logicznq całość. Do tego właśnie celu służq poniższe ćwiczenia. 
a. Spiewanie wartości kreskowych z podpisanym tekstem przera- 
biały dzieci już w kI. II. zaś w kI. III będq śpiewały opracowane wartości 
nutowe z podłożonym tekstem przy solmizacji pieśni ćwiczebnych z nut 
w ćwjczeniach melodycznych. Będzie to odwrócenie ćwiczenia z analizq 
rytmicznq wartości ze słuchu, przy pomocy której wprowadzamy nowe war- 
tości lub utrwalamy już opracowane. Niektóre pieśni korelacyjne w śpiew- 
nikach nadajq się również do tego celu. Po omówieniu i przeczytaniu warto- 
ści nut i pauz uczniowje taktujq i spiewajq je najpierw na sylabie lo, a później 
z podpisanym tekstem na jednym dźwięku. Zamiast taktowania mogq 
uczniowie wybijać takt uderzeniem palca o ławkę, co w wyższych klasach 
będzie coraz częściej stosowane. 
b Przerabianie dyktatu rytmicznego. 
Dyktat rytmiczny w kI. III będzie prowadzony w bardzo przystępnej 
formie. Nauczyciel zapowiada takt, w którym będzie dyktat prowadził 
i zwraca uwagę uczniom, że nie mogq wszyscy razem odpowiadać, tylko 
zgłaszajqcy się przez podniesienie palców lub wywołani przez nauczyciela. 
Nauczyciel zapowiada: "Teraz ja będę taktował na dwa i śpjewał na lo 
długości dźwięków, a wy uważajcie i powiedzcie mi, jakie wartości śpie- 
wałem. Będę śpiewał po dwa takty. Każdemu zgłaszajqcemu się wolno 
powiedzieć to, co zaobserwował, a dopiero później ustalimy, czy wszyscy 
dobrze odpowiedzieli. Kto mi najlepiej odpowie, pójdzie do tablicy i na- 
pisze odgadnięte wartości". Nauczyciel rozpoczyna dyktat od najprost- 
szych zestawień przechodzqc stopniowo do coraz trudniejszych. Wysłuchuje 
różnych odpowiedzi uczniów i dopiero po pewnym czasie podaje im właściwq 
odpowiedź. Czasem poleca jeszcze raz zaobserwować powtórzone przez 
siebie zestawienia, jeżeli dzieci nie mogły ich odgadnqć. Następnie jeden 
z uczniów idzie do tablicy, pisze na niej wypowiedziane wartości i prze- 


222
>>>
-dziel a kreskami taktowymi. Reszta uczniów obserwuje i poprawia słownie 
źle napisane wartości. Po skończonym dyktacie (najwyżej 8 taktów) cała 
klasa śpiewa jeszcze raz całość na sylabie lo z taktowaniem. 
c. Analiza rytmiczna pieśni ćwjczebnych ze słuchu. odbywa się w po- 
dobny sposób. jak przy wyprowadzaniu wartości nut i pauz z pieśni. Ucznio- 
wie dzielq pieśń lub jej odcinek na takty j rozpoznaj q wartości zawarte 
w poszczególnych, taktach według ruchu ręki i sylab (dźwięków) w tych ru- 
-chach zaśpiewanych. Mogq również rozpoznawać wartości z jlości uderzeń 
w takcie przy wyklaskiwaniu pieśni. Następnje piszq wartości na tablicy. 
a po skończonej analizie śpiewajq całość na sylabie lo. ewentualnie z pod- 
pisanym lub podyktowanym tekstem. Przeprowadzamy analizę rytmicznq 
przede wszystkim na pieśniach ćwiczebnych. przy wprowadzaniu nowych 
dźwięków w ćwiczeniach melodycznych. Melodię pieśni zapisali już ucznio- 
wie cyframi z pamięci. a obecnje majq nad nimi napisać wartości i ujqć 
melodię w takty. Drugi raz przeprowadzamy analizę rytmicznq na tej 
samej pieśni przy utrwalaniu jej celem dokładnego opanowania pamię- 
ciowego. Możemy także przeprowadzić analizę drugiej pieśni ćwiczebnej. 
którq uczniowie śpiewali solmizacyjnie z nut i nauczyli się jej na pamięć. 
Możemy użyć do analizy również odpowiednich fragmentów pieśni kore- 
lacyjnych. 
Przy przerabianiu tych ćwiczeń uczniowie analizujq tylko pojedyncze 
takty. nie ma w nich jeszcze ujęcia całościowego danego odcinka pieśni. 
Chodzi więc o to. aby uczniów wprawiać do zapamiętania wartości pewnej 
całości melodii i wyrażania tych wartości w poszczególnych taktach ustnie 
lub pisemnie na tablicy. czy kartce papieru. Nauczyciel powinien mieć 
przygotowane pojedyncze kartki ze zwykłego zeszytu z nazwiskami uczniów. 
które rozdaje na lekcjj i na których poleca z pamięci napisać odcinki dwóch 
już poprzednio analizowanych pieśni. każdq w innym takcie np. 
 i 
. 
Uczniowie piszq wartości nut i pauz bez tekstu. dzielqc w myślj melodię 
na poszczególne takty. Po skończeniu zadania zbiera kartki i przeglqda 
je w domu. 
Będq one w dalszym ciqgu służyły do przerabiania dyktatu rytmicz- 
nego. Jednak z powodu braku czasu na lekcji lepiej próbę całościowej 
analizy przeprowadzić ustnie. tzn. że uczniowie z pamięci będq mówili 
Wartości nut i pauz pojedynczych taktów. a pisanie można zostawjć na 
Zadanie domowe. Choćby tylko część uczniów potrafiła analizę zrobić. 
będzie to już zachętq dla reszty i dowodem pewnego uzdolnienia muzycz- 
nego piszqcych. 


8. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmi cznych 


Na poczqtku roku powtarzamy wiadomości teoretyczne (jako na- 
Wyki) z kI. I i II. Następnie po przerobieniu pewnych nowości w ćwicze- 


223 


...
>>>
niach i wysnuciu z nich wiadomości teoretycznych, utrwalamy je stale na 
lekcjach. Przed półroczem i na końcu roku ujmujemy je w pewnq całość, np.: 
a) N. - W jaki sposób oznaczamy takty
 
U. - Takty oznaczamy przy pomocy dwóch cyfr np. 
, 
 i 
. 
b) N. - Co oznacza takt 
 (
 i 
) 
 
U. - Takt 
 oznacza, że będziemy taktowalj, czyli odmierzali czas 
w dwóch ruchach ręki i że w każdym takcie musi być wartość 
dwóch ćwierćnut. 
c) N. - Jakie poznaliśmy wartości nud 
U. - Poznaliśmy ćwierćnutę, półnutę, półnutę z kropkq i całq nutę. 
Pokazać tabelę porównawczq wartości. 
d) N. - Na ile ruchów ręki śpiewasz ćwierćnutę, półnutę itd
 
U. - Ćwierćnutę śpiewam na jeden ruch ręki. Półnutę śpiewam na 
dwa ruchy ręki, więc zawiera w sobje dwie ćwierćnuty. Półnutę 
z kropkq śpiewam na trzy ruchy ręki, a całq nutę na cztery ruchy. 
e) N. - Jakq największq wartość możesz napisać w takcie 
,
 i 

 
U. - W takcie 
 mogę napisać tylko półnutę, w takcie 
 półnutę 
z kropkq, a w takcie 
 ca
q nutę. 
f) N J k . . , .' ., k . 2 3 . 4 1 
. - a le Jeszcze wartoscl mozesz naplsac w ta cle 4' 4 I 4' 
U. - W takcie 
 mogę napisać dwie ćwierćnuty, półnutę. ćwierćnutę 
i pauzę ćWierćnutowq, pauzę półnutowq. W takcie 
 półnutę 
z kropkq, półnutę i ćwierćnutę, trzy ćwierćnuty, pauzę półnu- 
towq i ćwierćnutowq itd. · 
g) N. - Do czego służq pauzy i jak je dzieljmy
 
U. - Pauzy służq do oznaczania przerwy w śpiewie na jeden lub więcej 
ruchów ręki i dzielq się podobnie jak wartości nut na pauzy 
ćwierćnutowe, półnutowe i całonutowe. Pauzę na trzy piszemy 
albo jako trzy pauzy ćwierćnutowe lub jako złożenie pauzy pół- 
nutowej i ćwierćnutowej. 
h) N. - W jaki sposób możemy rozpoznać ze słuchu rodzaj taktu 
w śpiewanej pieśni
 
U. - Rodzaj taktu rozpoznajemy po tym, czy przy śpiewaniu pieśni mo- 
żemy maszerować, czy też "grać na fortepianie" (akompania- 
ment dłoniq i palcami). Jeżeli przy pieśni da się maszerować, 
to znaczy, że pieśń jest napisana w takcie parzystym 
 lub 
, 
a jeżeli nadaje się tylko do gry dłoniq i palcami, wtedy jest napi- 
sana w takcie nieparzystym 
. Właściwie poznajemy takt po 
akcentach przypadajqcych na pierwszq część taktu, tj. na 
pierwszy ruch ręki. 


224
>>>
III. ĆWICZENIA MELODYCZNE 


1. Badanie głosu i słuchu uczniów 


Jeżeli ten sam nauczyciel uczy dzieci od kI. I (zasada ciqgłości pracy 
zob. str. 95). wtedy zna już słuch i głos dzieci. a uwagi odnoszqce się do 
tego powinien mieć zapisane przy każdym nazwisku ucznia. Bada więc 
w kI. \1\ tylko dzieci przybyłe z innych szkół. lub drugorocznych z innych 
klas. 


2. Wp rowadzen ie nazw sol mizacyj nych (sylabowych) gamy C-dur 


W kI. II została wprowadzona melodia gamy jako piosenki z podło- 
żonym tekstem. a później śpiewana z odpowiednimi sylabami. 
W kI. \1\ powtarzamy jq w powyższy sposób przez kilka lekcji j wresz- 
cie wprowadzamy nazwy solmizacyjne (sylabowe). piszqc je po lewej stronie 
narysowanej na tablicy drabinki lub podajqc gotowq drabinkę narysowanq 
na arkuszu papieru (M22). Objaśniamy dzieciom. że obecnie każdy szcze- 
bel będzie miał swojq nazwę (w środku między szczeblami piszemy cyfry. 
jak poprzednio). Drabinkę nazwiemy ..gamq". Następnie pytamy dzieci. 
jak się nazywa pierwszy szczebel gamy? Dzieci odpowiadajq. że do. wtedy 
nauczyciel pisze na tablicy cyfrę 1. Po- 
dobnie zapytuje o różne szczeble. np. trze- 
ci. piqty. ósmy. pisze obok siebie cyfry 1358 
i poleca dzieciom przeczytać je nazwami 
solmizacyjnymi. Równocześnie jeden z ucz- 
niów wskazuje ołówkiem odnośne szczeble 
na drabince. Ćwiczenia cyfrowe do pi- 
sania na tablicy i czytania przez dzieci 
możemy brać z Tabel cyfrowych nr IV i V, 
Sporzqdzona na arkuszu drabinka gamo- 
wa nr 2 powinna stale wisieć w klasie. 


3. Śpiewanie melodii gamy i Jej 
odcinków nazwami solmizacyjnymi 


Przechodzimy teraz do śpiewania od- 
cinków gamy tak w górę. (gama wznoszq- 
ca się). jak i w dół (gama opadajqca) i wska- 
zywania poszczególnych szczebli na dra- 
bince gamowej. Przeprowadzamy to ćwi- 
czenie przy pomocy cichego i głośnego 
śpiewania zleconych przez nauczyciela od- 
cinków gamy. a gdy dzieci Już dobrze 


15 _ Metodyka nauczania 'piewu w kl. '-IV 


Drabinka gamowa na 2 
(M22) 


do 


2 8 c 
7 
6 
5 
4 
3 
2 
1 
I 


c' 


2 


ti 


h 


la 


a 


sol 


9 


fa 


f 


mi 


e 


re 


d 


do' 


Rys. 29 


225 


....
>>>
w ten sposób śpiewają, przechodzimy do trudniejszej formy śpiewania 
"w myśli i głośno", Rozpoczynamy od śpiewania całej gamy w ten spo- 
sób, że pewne odcinki będą cicho (w myśli), a inne uzupełniającę głośno 
śpiewane. Nauczyciel mówi: "Zaśpiewajcie cicho do, re, mi, fa, a głoś- 
no dalsze dźwięki gamy, tj. sol, la, ti, do i równocześnie pokazuje te 
szczeble na drabince gamowej. Przerabia kilka takich zestawień: 123 ci- 
cho, a resztę gamy głośno, 876 cicho, a 54321 głośno, 12345 cicho, 678 
głośno. 
Dalszą formą tych ćwiczeń będzie śpiewanie pewnych odcinków 
w górę cicho, a z powrotem głośno lub przeciwnie. Na przykład 12345 
cicho a z powrotem 54321 głośno i znowu przeciwnie: 12345 głośno, 
a 54321 cicho, lub 123 w myśli, a 321 głośno, 5678 w myśli, a 8765 głośno. 
Nauczyciel zapowiadając śpiewanie odnośnych odcinków musi określić 
jego sposób, tzn. którą część mają śpiewać cicho, czy też w myśli, a którą 
głośno. Poczqtkowo stale wskazuje przy tym szczeble na drabince, później 
zaś uczniowie próbują śpiewać tylko z pamięci. 
Wreszcie przechodzi nauczyciel do cyfr i pisze na tablicy pewne od- 
cinki, a dzieci śpiewają je najpierw głośno (64). 
, 


64. 
12345, 54321, 32123, 56788, 54321, 11223, 55443, 55678, 88765, 33221. 


Te same ćwiczenia przeprowadza w ten sposób, że po prześpiewaniu 
głośnym powtarza jeszcze raz cicho, akcentujqc w nich głośno podkreślone 
dżwięki. W dalszych ćwiczeniach eliminuje nauczyciel tylko jeden końcowy 
dźwięk. Prowadzące do niego dźwjęki śpiewajq uczniowie w myśli, a ostatni 
dźwięk głośno, wyodrębniając go przez to z odcinka gamy. Nauczyciel 
mówi: "Zaśpiewajcie cicho (a potem w myśli), do, re, mi, fa, a głośno sol 
i zatrzymajcie się dłużej na tym dźwięku". Podkreślone ostatnie cyfry. 
które nauczyciel pisze na tablicy, oznaczają dźwięk wyodrębniony (65). 


65. 
12345, 54321, 55678, 54345, 55443, 34566, 56543, 12212, 12334, 34321. 


Gamę i jej odcinki będziemy początkowo śpiewali na każdej lekcji, 
później zaś będą one powtórzone w kI. IV w T abelj cyfrowej n r VI, ale spo- 
sób ich przerabiania będzie zmieniony. 


4. Za pozn an ie z pięci ol i n i ą, ki ucze m skrzypcowy m G 
i pismem nutowym w zakresie gamy C-dur 
Dzieci jeszcze nie posiadają zeszytów nutowych. Nauczyciel zawie- 
sza stałą gamę C-dur lub rysuje na tablicy pięciolinię, pisze na niej klucz 
skrzypcowy i nuty gamy C-dur w wartościach ćwierćnutowych, pod nutami 


226
>>>
zaś pisze nazwy sylabowe, a u góry cyfry oznaczajqce stopnie gamy, jak 
w drabince. Wartości i pauzy ćwierćnuty zostały już poprzednio w ćwicze- 
niac.h rytmicznych wprowadzone i kształt ich dzieci już znajq. Dokładne 
objaśnienie pisowni klucza nastqpj dopiero w kI. IV, obecnie dzieci zapoznajq 
się z jej wyglqdem i nazwq: klucz skrzypcowy G. Poza tym objaśniamy nazwę 
pięciolinii: linie liczymy od dołu, obok zwykłych linii możemy dodawać 
linie krótkie, tak u dołu, jak i u góry i dlatego będziemy je nazywali li- 
niami dodanymi. Na pierwszej linii dodanej na dole będzie leżała nuta 
do dolne. Pomiędzy liniami znajdujq się wolne miejsca, które nazywamy 
. polami lub międzyliniami. Tych pól liczqc od dołu mamy cztery (nauczyciel 
pokazuje i liczy). Nuty będziemy pisali na liniach i polach.' Każda nuta 
umieszczona na pięciolinii oznacza nam wysokość dźwięku i wartość, 
czyli długość dźwięku (powtórzyć z dziećmi cechy dźwięku z kI. I). Wy- 
sokość dźwięku poznajemy po położeniu nuty na pięciolinii, a wartość nuty 
poznajemy po jej kształcie. Możemy więc każdq nutę gamy napisać jako 
ćwierćnutę, półnutę itd., na każdej linii i polu. Same natomiast wartości 
możemy pisać bez pięciolinii. Nuty sq to więc znaki pisane na pięciolinii, 
którymi oznaczamy śpiewane lub grane dźwięki, podobnie jak litery służq 
nam do oznaczania głosek w mowie lub cyfry w rachunkach do oznaczania 
pomyślanych i wymówionych liczb. Obok nut możemy pisać również różne 
pauzy. Poznaliście już w ćwiczeniach rytmicznych oznaczanie taktu dwu- 
miarowego. Na pięciolinii piszemy go zaraz po kluczu skrzypcowym. 
Zapoznacie się jeszcze z wieloma znakami, które piszemy na pięciolinii, 
jak również pod lub nad niq. Nuty i wszystkie inne znaki nazywamy pismem 
muzycznym. 


Stała gama C-dur (M 23) 



 
 - 2 3 '+ 5 6 l 8 
66. I - 
 -= 


 \I 
. 
do' re . mI fa sol la tJ da 2 


Jeżeli nauczyciel posiada stałq gamę (66) narysowanq na kartonie, 
zawiesza jq na tablicy lub na stojaku i zapowiada, że to jest stała gama, 
której będziemy często używali przy dalszej nauce śpiewu. Następnie po- 
kazuje uczniom, w jaki sposób należy jq czytać: klucz skrzypcowy, czyli 
klucz G. takt dwie czwarte, do dolne ćwierćnuta, re ćwierćnuta, kreska 
taktowa itd. W ten sposób czyta całq gamę. Kresek taktowych nie wolno 
przeciqgać poza pięci
linię ani w górę, ani w dół. Uczniowie czytajq nuty 
zbiorowo i pojedynczo na kilku lekcjach. Poza tym nauczyciel sprawdza 
wiadomości teoretyczne uczniów łqczqce się ze stałq gamq. 
Przy przerabianiu wiadomości teoretycznych uczniowie stale patrzq 
na stałq gamę i przez to łatwiej utrwalajq sobie różne pojęcia. Podobne 
pytania będziemy później zadawali w zwiqzku z opracowaniem pieśni 


15* 


227
>>>
ćwiczebnych, napisanych cyframj lub nutami. Na dalszych lekcjach przy 
wyprowadzeniu z gamy poszczególnych dźwięków, będziemy uczyli czy- 
tania nut na stałej pięciolinii. 


5. Wprowadzenie dźwięków rozszerzonego trójdźwięku 
I stopnia 


Po nauczeniu gamy śpiewanej nazwami solmizacyjnymi i przerobie- 
niu ćwiczeń z odcinkami gamy, wyprowadzamy z niej (przy pomocy śpie- 
wanja odcinków z drabinki) poszczególne dźwięki rozszerzonego trój- 
dźwięku I stópnia w następujqcym porzqdku: do', so". następnie mi' i d0 2 . 
Wprowadzone dźwięki zostanq opracowane i utrwalone przez dalsze 
ćwiczenia. Sposób wyprowadzania dźwięków jest następujqcy: 
Dzieci 'śpiewajq żqdane odcinki gamy w ten sposób, że prowadzqce 
dźwięki śpiewajq cicho (w myśli), a wyprowadzany dźwięk głośno i na nim się 
zatrzymujq. Chcemy na przykład wyprowadzić metodq analityczno-syn- 
tetycznq dźwięki do'-so/'. Nauczyciel zapowiada: "zaśpiewajcie cicho 
do, re, mi, (a, a głośno sol i zatrzymajcie się na tym dźwięku". Równo- 
cześnie wskazuje śpiewane na drabjnce gamowej dźwięki wyodrębniajqc 
do' i solI, następnie powtarza je kilka razy na drabjnce w różnych zesta- 
wieniach, starajqc się z nich utworzyć melodię odpowiedniej pieśni ćwi- 
czebnej, np. "Lezie rak". 
Przenosi te dźwięki z drabinki na znaki ręki (fonogestyka), objaśnia- 
jqc równocześnie układ dłoni i znowu przeprowadza krótkie ćwiczenie, 
w którym powtarza jeszcze raz melodię przerobionej na drabince pieśni 
ćwiczebnej. (Tabela znaków fonogestycznych znajduje się na str. 71). 
Kjedy dzieci przyswoiły sobie melodię nazwami solmizacyjnymi, 
podaje nauczyciel tekst piosenki ćwiczebnej, a dzieci patrzqc na ruchy 
fonogestyczne śpiewajq melodię z tekstem. Powtarzamy kilka razy pio- 
senkę, ale już bez znaków, aż dzieci ją poprawnie z pamięci z tekstem za- 
śpiewajq. 
Powracamy znowu do nazw solmizacyjnych. Omawiamy piosenkę pod 
względem ilości powtarzajqcych się odcinków, które dźwjęki lub takty 
sq w niej podobne, tak aby ułatwić dzieciom zapamiętanie nazw solmiza- 
cyjnych pieśni. Nauczyciel jeszcze raz pokazuje znakami fonogestycznymi 
i teraz uczniowie naśladując go pokazują je również, uczqc się równocześnie 
śpiewania melodij nazwami solmizacyjnymi, tak długo, aż dobrze ruchy 
rqk i nazwy zapamiętajq. Poszczególni uczniowie mogą się samj zgłaszać 
do zaśpiewanja fonogestycznego piosenki. 
Wreszcie wywołujemy uczniów najlepiej śpiewajqcych do tablicy, 
aby na stałej gamie pokazali ołówkiem nuty śpiewanej pieśni. Ponieważ 
na stałej gamie sq podpisane nazwy solmizacyjne u dołu, a cyfry u góry, 
więc łatwo będzje się uczniom w nutach orientować. A kiedy już nabiorq 


228
>>>
- 


wprawy i poznajq położenie nut, pokażq piosenkę z pamięci na stałej 
pięciolinii ruchomq nutq. Przez to następuje u uczniów wyobrażenie prze- 
biegu melodii i rozwój pamięci muzycznej. Musimy w ten sposób zbadać 
całq klasę i zmuszać wszystkich do udziału w nauce. Jeżeli dzieci w powyż- 
szy sposób przerobiq choćby dwie pieśni i nabiorq zaufania we własne siły, 
same będq się zgłaszały do pokazywania z pamięci melodii znakami fono- 
gestycznymi i do pokazywania nut na stałej pięciolinii. 
Celowe byłoby, aby szkoła posiadała w pomocach naukowych cym- 
bałki metalowe C-dur, ułożone podobnie jak na drabince, wtedy nauczyciel 
i zgłaszajqcy się uczniowie mogliby przegrać z pamięci melodię znanej 
piosenki ćwiczebnej. 
W ten sposób wprowadzamy najpierw dźwięki dol-sol na pieśni ćwi- 
czebnej nr 1 "Lezie rak", następnie mi (uczniowie śpiewajq cicho "do-re", 
a głośno mi i zatrzymujq się na tym dźwięku) z opracowaniem pieśni ćwi- 
czebnej nr 3 "Staszek goni Franka" i wreszcie dźwięk d0 2 (uczniowie śpie- 
wajq odcinek sol, la, li cicho, a d0 2 głośno) i przerabiajq fonogestycznie 
pieśń nr 5 "Tańcowały dwa Michały". Jest to materiał dźwiękowy przy- 
padajqcy na kI. III. Pieśni ćwiczebne sq umieszczone na str. 248. 


6. Opracowanie dźwięków trójCłźwięku I stopnia 


Opracowanie wprowadzonych dźwięków nastqpi przez: 
a. Spiewanie fonogestyczne znanych pieśni ćwiczebnych, zapis 
cyframi, oznaczenie wartościami i określenie położenia nut na pięciolinii. 
Nauczonq na poprzedniej lekcji piosenkę ćwiczebnq np. "Lezie rak" 
uczniowie, powtarzajq śpiewajqc jq najpierw z tekstem, a następnie na- 
zwami solmizacyjnymi i pokazuj q znakami fonogestycznymi. 
Nauczyciel poleca uczniom popatrzeć na stałq gamę i pomyśleć. jak 
należy napisać melodię pieśni cyframi. Przy pierwszych ćwiczeniach 
uczniowie razem wymawiajq na głos cyfry, które majq napisać. W dal- 
szych ćwiczeniach każdy sam pisze na kartce papieru lub w zeszycie w jednej 
linii obok siebie, nie robiqc na razie żadnych kresek między nimi, np. 
551 551 5511 551 ("Lezie rak"). Nauczyciel przeglqda kartki, ale nie czyni 
żadnych uwag, poleca tylko poszczególnym uczniom głośno przeczytać 
napjsane cyfry. Gdyby od razu poprawiał. uczniowie zamiast samod
ielnie 
myśleć, pisaliby cyfry według poprawek nauczyciela. Dopiero po krótkim 
przeglqdzie i przeczytaniu cyfr przez kilku uczniów poleca zdolniejszemu 
z nich napisać zestawienie cyfrowe z pamięci na -tablicy. Teraz dopiero 
nastqpi porównanie j poprawa cyfr na kartkach. 
Przechodzimy następnie do podziału pieśni na takty i do analizy po- 
szczególnych taktów pod względem wartości nut i pauz. Nauczyciel pisze 
osobno na tablicy tekst pieśni, uczniowie taktujq na dwa, trzy lub cztery 


229
>>>
i dzielq tekst według ruchów ręki na poszczególne takty. Lezie I rak I niebo! 
rak II itd. Podobne ćwiczenia przerabiali już w kI. II. Kiedy tekst został 
podzielony na takty, nauczyciel poleca zaspiewać jeszcze raz pierwszy takt. 
tj. tyle, ile się zmieści na dwa ruchy ręki i zapytuje, ile sylab zaśpiewali 
na każdy ruch ręki, czyli jakie w takcie będq wartości. Uczniowie odpo- 
wjadajq, że dwie ćwierćnuty, i piszq je nad cyframi. Nauczyciel zapytuje 
dalej: "Na ile taktujecie?" U. - "Na dwa". N. - "Więc co napiszemy 
na poczqtku przed cyframi?" U. - "Cyfrę 2". N. - "Napiszcie to na 
tablicy i na kartkach". Dalej uczniowie śpiewajq cicho i głośno następne 
takty. wydzielajqc z nich poszczególne wartości, które zapisujq nad cy- 
frami (67). 


67. 


2. J J I J h I J J I J h I J J I J J I J J I J h II 
455 1 55 1 55 11 55 1 


Kiedy piosenka jest już napisana na tablicy, uczniowie taktujq j całq 
jeszcze raz śpjewajq nazwami solmizacyjnymi z uwzględnieniem wartości 
nut i pauz. Pauzy zaznaczajq cichym wymawianiem liczby dwa, bo 
przypadajq na drugq część taktu. Następnie czytaj q jeszcze raz cyfry 
nazwami solmizacyjnymi i określajq położenie danych nut na pięciolinii. 
np. sol druga linia, sol druga linia, do pierwsza dodana, pauza ćwierćnu- 
towa (piszemy jq zwykle w środku pięciolinii) itd. Poczqtkowo mogq 
sobje pomagać przez patrzenie na stałq gamę. Czytanie odbywa się naj- 
pierw przez poszczególnych uczniów, a później zespołowo. Nauczyciel 
może przy tym zapisywać stopnie do podręcznego katalogu. Przy utrwalaniu 
dźwjęków uczniowje będq pokazywali z pamięci nuty piosenki na stałej 
gamie i na stałej pięciolinii. 
b. ĆWiczenja w czytaniu nut na stałej gamie i na stałej pięciolinii. 
Aby dzieci nauczyły się biegle czytać nuty na pjęciolinii, musimy je 
prawie na każdej lekcji uczyć czytania. Do tego ćwiczenia będzie służyła 
poczqtkowo poznana już stała gama, a pózniej stała pięciolinia. Do poka- 
zywania miejsc na liniach używamy nuty ruchomej zrobionej z blaszki 
i osadzonej na krótkim patyku lub na zwykłym ołówku. Podobna jest 
bowiem do obsadki na zwykłe pióro (rys. 2 na str. 78). 
Naukę czytania nut rozpoczynamy od nut trójdźwięku zasadniczego 
i rozszerzonego I stopnia. Nauczyciel objaśnia, że nuty do-mi-sol leżq na 
samych liniach i takie zestawienie nazywamy trójdźwiękiem I stopnia. 
Dolne do leży na pierwszej linii dodanej, mi na linii pierwszej, a sol na linij 
drugiej, zaś górne do na trzecim polu. Równocześnie piszemy na tablicy 
cyfry 1358 i dzieci czytaj q Je nazwami solmizacyjnymi, określajq ich poło- 
żenie na pięciolinii sposobem poprzednio podanym, a przy tym pokazujq 
poczqtkowo na stałej gamie odnośne nuty, a po kilkakrotnym przecwi- 
czeniu - ruchomq nutq na stałej pięciolinii. 


230
>>>
Nauczyciel poleca dzieciom przypomnieć sobie piosenkę "Druga 
klasa", która zaczyna się melodiq trójdźwięku (Już jesteśmy w drugiej 
klasie...). Pisze poczqtek tej pieśni cyframi na tablicy w ten sposób: 
 
1355 I 5531 II i poleca najpierw przeczytać, a następnie zaśpiewać nazwami 
solmizacyjnymi. Dzieci bowiem pamiętajq melodię z kI. II. Później nau- 
czyciel ściera cyfry i dzieci śpiewajq z pamięci, po czym poleca kilku uczniom 
zaśpiewać i pokazać przebieg melodii na drabince gamowej, na stałej 
gamie i na stałej pięciolinii ruchomq nutq. 
Następnym etapem nauki czytania nut będzie przypomnienie "Hejnału 
krakowskiego", śpiewanego z podłożonym tekstem (str. 139). Obecnie 
będq go uczniowie śpiewali nazwami solmizacyjnymi i równocześnie po- 
kazywali szczeble na drabince gamowej i nuty na stałej gamie, a później 
na stałej pięciolinii. 
Dalsze ćwiczenie w czytaniu nut nastqpi przy opracowaniu i utrwa- 
laniu pieśni ćwiczebnych i tabel cyfrowych. Powoli, już w kI. III przecho- 
dzimy do pokazywania odcinków gamy z cyfr na stałej gamie, a potem 
całej gamy. Nauczenie w kI. IV melodii trójdźwięków I, IV i V stopnia 
słowami, a potem nazwami solmizacyjnymi pomoże dzieciom w określaniu 
położenia nut i ich czytaniu na pięciolinii. 
c. Opracowanie Tabel cyfrowych nr III, IV i V. 
Do każdego wprowadzonego dźwięku sq dostosowane odpowiednie 
tabele cyfrowe, przy pomocy których opracowujemy wzrokowo, słuchowo 
i motorycznie wprowadzone dźwięki w pewnych zestawieniach, czyli ćwi- 
czeniach pięciocyfrowych. Przy ich przerabianiu rozwijamy również myśle- 
nie muzyczne przez śpiewanie różnych odcinków "w myśli i głośno". Tabela 
cyfrowa nr III zawiera tylko dwa ćwiczenia 0, b, bo służy do opracowania 
dwu dźwięków do'-sol', gdzie zestawienia sq bardzo proste. DZieci je już 
poznały przy śpiewaniu pieśni ćwiczebnej "Lezie rak", więc i przy śpie- 
waniu tabeli nie powinny mieć większych trudności. Podobnq tabelę 
należy napisać na większym arkuszu dużymi cyframi i podczas ćwiczeń 
zawieszać na tablicy. 


68. 


Tabela cyfrowa nr III (M 19) 
(do, sol) 
a) 12345 I 55115 111115 I 55511 II 
b) 54321 115151 115511 155115 II 


Tabela cyfrowa nr IV odnosi się do dźwięków do'-m;'-sol', czyli do 
trójdźwięku zasadniczego I stopnia. Składa się już z czterech wierszy 
(o, b, c, d). Podobnie Tabela cyfrowa nr V, w której sq zawarte zestawienia 
rozszerzonego trójdźwięku I stopnia. Wśród nich znajdujq się też odcinki 
gamy, jako dźwięki prowadzqce. 


231
>>>
69. Tabela cyfrowa nr IV (M 20) - (do-mi-so/) 
a) 12345 113313 111531 113351 " 
b) 34543 I 35535 1 54321 I 31531 " 
c) 11335 113555 115533 135113 " 
d) 55531 I 53531 I 53113 I 51351 II 


70. Tabela cyfrowa nr V (M 21) - (do-mi-sol-d0 2 ) 
a) 56785 187655 185855 111358 " 
b) 13585 131358 118531 115358 II 
c) 56781 I 53835 1 53538 1 58531 II 
d) 87658 I 85358 I 88853 I 85351 " 


Przebieg ćwiczeń z tabel cyfrowych będzie następujqcy: uczniowie, 
czytaj q jedno ćwjczenie z tabeli nazwami solmizacyjnymi pojedynczo, 
a potem zbiorowo. 
Omawiajq, w jaki sposób najłatwiej trafić głosem te dźwięki, czy przy 
pomocy odcinka gamy, czy trójdźwięku, czy należy dodać w myśli jakieś 
dźwięki prowadzqce, czy wystarczy tylko pewien dźwięk przejściowy w myśli 
zaśpiewać. Jeden z uczniów pokazuje równocześnie odpowiednie stopnie 
(szczeble) na drabince gamowej. W następnych ćwiczeniach omawiajq 
już bez pomocy drabinki, ale nauczyciel pomaga czasem znakami fono
 
gestycznymi. 
Spiewajq ćwiczenie nazwami solmizacyjnymi, pewne zaś dźwięki 
w myśli, a inne głośno. według poprzedniego omówienia. a gdy je w ten 
sposób dobrze słuchowo uchwycq. śpiewajq jeszcze raz całe ćwiczenie 
głośno i pokazujq znakami fonogestycznymi. 
Dla zbadania stopnia przyswojenia i zapamiętania dźwięków prze
 
rabianego ćwiczenia uczniowje patrzq np. w okno i śpiewajq w myśli
 
a równocześnie pokazuj q je znakami ręki. Najpierw przerabia to ćwicze- 
nie cała klasa, a później poszczególni uczniowie. Przerabiane ćwiczenie 
cyfrowe czytają w sposób poprzednio podany. np. 56781 czytaj q: sol _ 
druga linia. IQ - drugje pole itd. 
Kiedy przerobiq w ten sposób wszystkie ćwiczenia jednego czy dw6ch 
wierszy. śpiewajq nazwamj solmizacyjnymi cały wiersz bez przerywania. 
Gdyby przy tym nauczycjel zauważył jakiejś pomyłki, musi dane ćwiczenie 
jeszcze raz omówić i zaśpiewać. 
Wreszcie nauczyciel poleca poszczególnym uczniom cały opracowany 
wiersz głośno zaśpiewać i pokazać fonogestycznie. Zapisuje przy tym oceny 
w swoim katalogu. 
Ćwiczenia należy często na następnych lekcjach powtarzać tak, aby 
je dzieci mogły z pamięcj zaśpiewać, pokazać znakami ręki oraz na stałej 
gamie i pięciolinii. przez co' wprawiajq się coraz lepiej w określaniu po- 
łożenia nut na pięciolinii. 


232 


I..
>>>
7. Utrwalanie wprowadzonych dźwięków trójdźwięku I stopnia 


a. Powtarzanie znanej pjeśni ćwiczebnej z pamjęci znakami fono- 
gestycznymi oraz na stałej pięciolinii. 
Wprowadzone i opracowane dźwięki rozszerzonego trójdźwięku I 
stopnia utrwalamy w kI. III przez powtarzanie pieśni ćwiczebnej. najpierw 
z tekstem i taktowaniem. później z nazwami solmizacyjnymi i taktowaniem, 
a wreszcie przez pokaz znakami fonogestycznymi i nutq ruchomq na stałej 
pięciolinii. Na pieśni możemy też przeprowadzić analizę rytmicznq ze słu- 
chu. Do każdego z wprowadzonych dźwięków sq przygotowane dwie 
pjeśni ćWjczebne, pierwsza służy do wprowadzenja dźwięków przy pomocy 
drabinki i fonogestyki, a następnie do opracowania przez cyfry i stałq ga- 
mę. druga natomiast do śpiewania z nut (solfeż) celem praktycznego utrwa- 
lania zdobytych umjejętności. 
b. Prowadzenie dyktatu melodycznego na podstawie opracowanych 
ćWjczeń z tabel cyfrowych. 
Nauczyciel nuci lub śpiewa na sylabie lo różne opracowane ćwiczenia, 
a dzieci patrzqc poczqtkowo na tabelę cyfrowq rozpoznaj q je słuchowo, 
jak również i wzrokowo i powtarzajq nazwami solmizacyjnymi. W później- 
szych ćwiczeniach starajq się bez pomocy tabeli cyfrowej uchwycić słuchem 
całość melodycznq ćwiczenia i zapisać cyframi na kartce papieru IU,b w ze- 
szycie. Po napisaniu szeregu dyktowanych ćwiczeń śpiewajq je jeszcze raz 
z kartki i pokazuj q znakami ręki. Nauczyciel może również nucić różne 
tagmenty zn anej pieśni ćwiczebnej, które dzieci rozpoznajq, śpiewajq 
nazwami solmizacyjnymi. pokazuj q fonogestycznie i zapisujq cyframI. 
c. Spjewanie dobranych pieśni ćwiczebnych z nut (solmizacja). 
Do tego celu będq służyły pieśni nr 2 "Złapał lisek" (do, sol). nr 4 
,.Janku. Janku" (mi) i nr 6 "Uparte kózki" (d0 2 ), poza tym poprzednio 
Wymieniona pieśń "Hejnał krakowski". której ze względu na zawarte 
W niej zestawienia wartoścj nie możemy nauczyć z nut, tylko ze słuchu. 
Treść tych piosenek jest lekka, humorystyczna, wjęc choć melodje sq bardzo 
proste, dzieci je chętnie śpiewajq. 
Napisanq nutami pieśń ćwiczebnq na tablicy. kartonie czy w podręcz- 
niku z podpisanym tekstem uczniowie najpierw omawiajq. tj. czytajq 
tytuł pieśni, rodzaj tempa. klucz skrzypcowy, ułamek taktowy, liczq 
ilość taktów. odnajdujq znaki dynamiczne i oddechowe. Następnie czytaj q 
nuty nazwami solmizacyjnymi z określeniem wartości nut I pauz, np. sol 
ćwierćnuta, mi- półnuta. pauza ćwierćnutowa itd. Dalej kreski taktowe, 
wolty. znaki powtórzenia i zakończenie. Po omówieniu i przeczytaniu 
nut przystępujq do opracowania rytmicznego. Taktujq i śpiewajq same 
Wartości na jednym dźwięku na sylabie lo. po czym drugi raz tak samd z pod- 
pisanym tekstem. Potem następuje opracowanie melodyczne. Uczniowie 
omawiajq sposób śpiewania poszczególnych taktów, porównujq takty 


233 


....
>>>
i CZęSCI plesm ze sobq. odnajdujq dźwięki przez ciche j głośne śpiewanie 
i wykonujq całq pieśń nazwamj solmizacyjnymi - najpierw bez taktowania 
i uwzględniania wartości. a później łqczq wartości z wysokościami. Po 
przyswojeniu melodii uczymy pieśni z tekstem na pamięć. gdyby dzieciom 
trudno było od razu zaśpiewać melodię z sylabami tekstu, to pośredniq 
ułatwiajqcq drogq będzie nucenie melodii i równoczesne śpiewanie nazw 
solmizacyjnych w myśli. Uchwyconq w ten sposób melodię łqczymy dopiero 
z tekstem. Jeżeli muzykalność klasy i czas pozwolq na to, dzieci mogq po- 
kazać pieśń z pamięci znakami fonogestycznymi i na stałej pięciolinii. a na 
dalszych lekcjach możemy również przeprowadzić analizę rytmicznq ze 
słuchu. 
Czytanie nut możemy równlez ćwiczyć na pieśniach korelacyjnych 
ze śpiewników i to napisanych w tonacji C-dur. jak i w innych. Dzieci nie 
zwracajq uwagi przy tym zupełnie na znaki przykluczowe. nie rozumiejqc 
jeszcze ich znaczenia i czytaj q nuty w danej tonacji, jak gdyby były pisane 
w C-dur. 
Gdyby jednak dzieci chciały w ten sposób śpiewać w innych tonacjach 
z nut. tj. trafiać samodzielnie dźwięki przy pomocy czytanych nazw sol- 
mizacyjnych, wtedy oczywiście nie potrafiq tego zrobić, bo poczucie to- 
nalne wyrobione przy pomocy nazw solmizacyjnych w tonacji C-dur zosta- 
nie zniweczone innym układem stopni w dalszych gamach o większej ilości 
krzyżyków i bemoli. Ale w klasach niższych mechaniczne czytanie nut 
nazwami solmizacyjnymi w innych tonacjach wskazuje tylko podobnie. 
jak w tonacji C-dur, położenie nut na pięciolinii i może być z pożytkiem 
stosowane. 


8. Dalsze cWlczenia w rozwijaniu poczucia wysokości 
dźwięków. wyobraźni i pamięci muzycznej 
a. Utrwalanie odległości sekundy wielkiej przez obserwację i odróż- 
nianie dwóch lub kilku kolejno zaśpiewanych dźwjęków j oznaczanie wy- 
sokości położeniem ręki przez uczniów. 
Podobnie, jak w kI. II nauczyciel śpiewa dźwięki coraz bliżej siebie 
położone. a dzieci ilustrujq ich wysokość podnoszeniem j opuszczaniem 
ręki. Najpierw utrwala odległość sekundy wielkiej już przerobionej w kI. 
II. Śpiewa więc na sylabie lo dźwięki sol-la i 501-(0 w różnych zestawieniach, 
a dzieci pokazuj q te same dźwięki posuwaniem ręki w prawo lub też wznoszq 
je trochę w górę. albo opuszczajq w dół. Nauczyciel rozpoczyna ćwiczenie 
zawsze od dźwięku sol jako podstawowego (ręka przed sobq wyprosto- 
wana) i śpiewa następujqce ćwiczenia (71). 
71. 55565 I 56655 I 55445 I 56544 I 54565 I 54445 I 56658 I 54551 II 


Po prześpjewaniu np. czterech takich ćwiczeń nauczyciel jeszcze raz 
powtarza je. uczniowie zaś określajq ilość tych samych dźwięków wyższych 


234
>>>
łub niższych. następnie śpiewają je na lo. pokazując równocześnie wysokości 
położeniem ręki. 
b. Próby wyobrażania sobie przebiegu melodii całych pieśni lub 
tylko krótkich fragmentów oraz niektórych dźwięków gamy C-dur podczas 
ich wykonywania głosem. 
Ćwiczenia w wyobrażaniu sob:e przebiegu melodii są niezmiernie 
Ważne jako przygotowanie dzieci do solmizacji pieśni. czyli do trafiania 
głosem poszczególnych dźwięków melodii z nut. Pierwszą fazę odczuwania 
przebiegu melodii w wyobraźni przechodzą dzieci w kI. I i II przez śpie- 
Wanie i określanie słowne. pokazywanie ręką. rysowanie kreskami i granie 
na cymbałkach dźwięków wysokich. średnich i niskich. a później trochę 
wyższych. przez śpiewanie pieśni głośno i w myśli oraz rozpoznawanie 
pieśni z nuconych fragmentów. 
W kI. III po zapoznaniu dzieci z nazwami solmizacyjnymi przechodzimy 
do drugiej fazy przez opracowywanie dźwięków stałych rozszerzonego 
trójdźwięku I stopnia i śpiewanie na tych dźwiękach pieśni ćwiczebnych 
w nazwach solmizacyjnych oraz pokazywanie melodii przy pomocy dra- 
binki gamowej, fonogestyki, cyfr. a wreszcie nut na stałej gamie i stałej 
pięciolinii. Stopniowo w kI. IV będą dzieci opanowywały wzrokowo. słu- 
chowo i głosowo dźwięki ..niestałe" (la. re. fa, ti) i rozwijały w wyobraźni 
odczucie ich zależności funkcyjnej w melodiach przerabianych pieśni ćwi- 
czebnych. 
c. Spiewanie toniki Jako ostatniego dźwięku znanej lub nieznanej 
pieśni, śpiewanej przez dzieci lub nauczyciela do przedostatniego dźwięku 
włącznie. a dalej śpiewanie trójdźwięku I stopnia oraz gamy bezpośrednio 
po zaśpiewaniu pieśni w tonacjach C. D, Es i E-dur nazwami solmizacyjnymi. 
Ćwiczenie prowadzimy początkowo w podobny sposób. jak w kI. II. 
tj. zaczynamy od śpiewania przez dzieci nowo poznanych i znanych pieśni 
korelacyjnych j ćwiczebnych. wyodrębniania z nich ostatniego dźwięku 
(toniki), powtórzenia go, ale już nie na sylabie lo, lecz na nazwie solmi- 
zacyjnej do jako pierwszym stopniu w każdej gamie według metody 
względnej. Od wyodrębnionej toniki śpiewają dzieci następnie trójdźwięk 
I stopnia i melodię pięciu stopni danej gamy nazwami solmizacyjnymi. 
rozpoczynając ją zawsze od nazwy do. Nadają się do tych ćwiczeń wszyst- 
kie pieśni poznane w kI. I. II i w III we wszystkich tonacjach durowych. 
Chcąc zaśpiewać trójdźwięk od dźwięku tonicznego, śpiewają dzieci po- 
czątek pieśni ..Druga klasa" najpierw z tekstem, a następnie nazwami 
solmizacyjnymi. Podobnie chcąc zaśpiewać początek gamy, śpiewają pieśń 
..Kowal" również ze słowami, a powtarzają nazwami solmizacyjnymi. 
Później dla zdobycia wprawy nauczyciel może podawać głosem na sylabie 
lo lub przy pomocy instrumentu różne wysokości dźwięków, a dzieci po- 
dany dźwięk powtarzają na sylabie do i rozpoczynają od niego trójdźwięk 
i początek danej gamy nazwami solmizacyjnymi. 


235 


....j
>>>
Dalszq formq odszukiwania tonjki będzie śpiewanie przez nauczy- 
ciela nieznanych dzieciom pieśni i urywanie melodii na przedostatnim 
dźwięku. Dzieci majq słuchowo wyczuć zakończenie i zaśpiewać tonikę. 
W pieśniach. które posiadajq dwie wolty. zwykle melodia w pjerwszej 
kończy się na dominancie. a w drugiej wolcie na tonice. Nauczyciel śpiewa 
piosenkę z pierwszq woltq i poleca dzieciom zakończyć melodię według 
II wolty - tonikq. 
d. Spjewanie pjeśni przy pomocy nut z równoczesnq obserwacjq jej 
linii melodycznej z zapisu nutowego. 
Drugi sposób uczenja pieśnj przy pomocy nut jest dokładnie opisany 
na str. 35 w Cz. I i należy według niego przeprowadzać obserwację linii 
melodycznej z zapisu nutowego w śpiewniku. 


9. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych 
a) N. - Do czego służy pięciolinia? 
U. - Pięciolinia służy do pisania na niej nut. pauz i innych znaków, 
które razem nazywamy pismem muzycznym. 
b) N. - Z czego się składa pięciolinia? 
U. - Pjęciolinia składa się z pjęciu linii i czterech pól, czylj mjędzy- 
linii. Linie i pola liczymy od dołu. 
c) N. - Czy nuty piszemy tylko na zwykłych liniach i polach? 
U. - Oprócz zwykłych. głównych linii. mamy jeszcze krótkie linie do- 
dane u dołu i u góry. 
d) N. - Co piszemy na poczqtku pięciolinii? 
U. - Na poczqtku pięciolinii piszemy klucz skrzypcowy G. 
e) N. - Co piszemy po kluczu? 
U. - Po kluczu G piszemy oznaczenie taktu. np. 
. 
. 
 i nuty. 
f) N. - Do czego służq nuty? 
U. - Nuty służq do oznaczania wysokości i długości dźwięków na 
pięciolinii. 
g) N. - Gdzie leżq nuty dźwięków: dolnego do. mi. sol I g6rnego do? 
U. - Do dolne leży na pierwszej dodanej. mi na pierwszej (linii). sol na 
drugiej. a górne do na trzecim polu. 
h) N. ...:.... W jaki jeszcze sposób możemy przedstawić dźwięki gamy? 
U. - Przy pomocy drabjnki. cyfr i znaków ręki (fonogestyki). 
i) N. - Co oznacza nam drabinka? 
U. - Drabinka oznacza nam gamę. złożonq z ośmiu stopni. 


IV. KONCOWE BADANIE WYNIKÓW 
1) Spiewanie pieśnI. Uczeń powinien zaśpiewać z pamięci wskazanq 
pieśń korelacyjnq. poznanq w drugim półroczu. poprawnie pod względem 
rytmicznym. melodycznym i intonacyjnym (bez zawodzenia). w odcieniach 


236 


...
>>>
dynamicznych bardzo cicho (pp), cicho (p) lub średnio silnie (mf) z właści- 
wym rozmieszczeniem oddechów. Przy tym należy zwrócić uwagę na dokład- 
ność wymowy, prawjdłowy układ warg przy śpiewaniu samogłosek. 
2) Wyodrębnianie toniki z pieśni, zaśpiewanie od niej nazwami sol- 
mizacyjnymi trójdźwięku I stopnia i pięciu stopni gamy. 
3) Rozpoznawanie ze słuchu rodzaju taktu i tempa śpiewanych pieśni 
(połqczenie z pkt. nr 1). 
4) Taktowanie i śpiewanie na lo wartości w różnych taktach (ćwiczenia 
zlecone). 
5) Taktowanie i śpiewanie Tabel rytmicznych nr 2 i 3 na sylabie lo. 
6) Analiza rytmiczna poznanych pieśni ćwiczebnych ze słuchu. Po- 
dział pieśni na takty, analiza poszczególnych taktów, zapis wartości na 
tablicy, oznaczenie ułamkiem rytmicznym i podział kreskami taktowymi 
(pie
ni: "Bocian", "Lezie rak", "Złapał lisek", "Wyleciał ptaszek", 
"Janku-Janku". "Staszek goni", "Uparte kózki", "Wyjrzyj dziewczę"). 
7) Wiadomości teoretyczne z zakresu ćwiczeń rytmicznych. 
8) Śpiewanie gamy C-dur nazwami solmizacyjnymi z taktowaniem 
na dwa, trzy lub cztery w różnych wartościach równych i zestawieniach 
z tabel rytmicznych. (Gama rytmizowana). 
9) Umiejętność czytania cyfr z tabel cyfrowych nazwami solmizacyjnymi. 
określenie słowne z cyfr położenia nut na pięciolinii i pokaz z pamięci na 
stałej pięciolinii. 
10) Omówienie i śpiewanie poszczególnych ćwiczeń z Tabel cyfro- 
wych nr IV i V nazwami solmizacyjnymi, pokazanie znakami fonogestycz- 
nymi i na stałej pięciolinii. 
11) Spiewanie z pamięci pieśni ćwiczebnych z taktowaniem ("Staszek 
goni", "Janku", "Tańcowały", "Uparte kózki") ze słowami, a następnie 
nazwami solmizacyjnymi z równoczesnym pokazem znaków fonogestycz- 
nych, zapis cyframi na tablicy, ewentualnie oznaczenie taktu i zapis wartości. 
12) Wiadomości teoretyczne z zakresu ćwiczeń melodycznych. 


PIEŚNI KORELACYJNE 


t. HYNM PAŃSTWOWY') 
(1797 r.) 


Umiorkowonie 


Muzyka nieznanego pochodzenia 
Słowa - J. Wybicki 



 / 7'11- 
f _ł
3-
 Y==t

 _r-,


_'@-.!=:J= r 
 
-,'f ,;_

 - -::T
 --.- -- 
" 


/, Je-sIcie Pol -lj}ra 


nie IgI- nę - la, 


kle - dy my 


ży- je - my, 


') J. Życzkowski - Wyb6r Pieśni, Zeszyt III. 1946. 


237 



 


.....I
>>>
r
1 
- 
 I 
F 
-:- 
 I 
!!V- 'E JI--.- - ,. 

 J 
 

 } . 
. -fJ _ I 

 
- . 
Co nam o - bca prze-moc wzię - ła, sla-blą od bie - rze _ my. 
r.... Q l1
r 
*
J: J =- 
 ;-- Ji=¥ A 
 ' 
}J
)
-=-;J= 
 I 



 


Marsz, marSl, 


Dą- bro -wski, 


z lle-mi wlo-s/rięj do 


Pol- ski' 


c)'$}-,f..- - '

W 
 
 

 IP- r - 
 =-:r ...:-r ,;
 '--- 
 _ 
 ==l - : 


la twa-im 


prze - wa - dem 


zlą-czym się 


z na - ra - dem. 


1. Jeszcze Polska nie zginęła, kiedy my żyjemy, 
Co nam obca przemoc wzięła, szablq odbierzemy. 
Marsz, marsz, Dqbrowski, z ziemi włoskiej do Polski! 
Za twoim przewodem złqczym się z narodem. 


2. Przejdzie m Wisłę. przejdziem Wartę, będziem Polakami, 
Dał nam przykład Bonaparte, jak zwyciężać mamy. 
Refren. 


3. Jak Czarniecki do Poznania po szwedzkim zaborze 
Dla Ojczyzny ratowania wrócim się przez morze. 
Refren. 


2. SPADŁA GRUSZKA') 


Um;orkowon;e 


Muzyka - J. Życzkowski 
Słowa - M. Złuda 



if 

 
 - 
_i==i:: f 
Spa - dla gruszka 


I

»ł 
do far - wsz-ka, 



A-;, A=)==-4-
 V= g; - J
m===1 
za mq spad-ty czer- wie - niuch - ne dwa ja - b/uszka. 








 t F=
J==

 
4 śliwe - czko sO;JŚć niechcia - ła, bośliwecz - ka nie d?Jrla - la. 


') J. Życzkowski - Wybór Pidni, Zeszyt II. 1946. 


238
>>>
1. Spadła gruszka do fartuszka. 
za niq spadły czerwieniuchne dwa Jabłuszka. 
A śliweczka spaść nie chciała, 
bo śliweczka niedojrzała. 
2. Przeszło lato. przyszedł wrzesień. 
I zaczęła się pochmurna, długa jesień. 
A w jesieni liść opada, 
Gnany wiatrem listopada. 


3. OKA ') 


Melodia popularna 
Słowa - L. Pasternak 


J:;;
ar8Z" 

 j 

 Szu mi 
2. Żół ty 


 

 


, I 


;=L e 


do-ko 
wi - Ślo 


la las, 
ny piach, 


r¥J J 
 g.. 'I 
1. czy to ja - wa czy sen? 
i t'" sJi sl o - mio 
 _. 

=r-r-f
I

 
.. 1. Co ci przy- po - mi - na, co ci przy-po - mi - na 
2. Piy nie, pły - nie O - ka, jak Wf slo sze - ro - ka, 


.
 I 
.'=. 



 -= I =:::::::::::: I 

. 
1. WI - dok 
2. jak Wi 


g
 



 


zna - jo 
SlO nJ." 


my ten? 
bn Im 


1. Szumi dokoła las, czy to jawa, czy sen
 
Co ci przypomina, co ci przypomina 
widok znajomy ten
 
2. Żółty wiślany piach. wioski słomiany dach. 
Płynie. płynie Oka, jak Wisła szeroka, 
Jak Wisła głęboka. 
3. Był już niejeden las. wiele przeszliśmy rzek, 
Ale najpiękniejszy, ale najpiękniejszy 
Jest naszej Wisły brzeg. 
4. Piękny jest Wisły brzeg, piękny Jest Oki bieg, 
Jak szarża ułańska do Wisły. do Gdańska 
pójdziemy, dojdziemy. 


') F. Jasionowski i inni - 
piewnik d/o kI. 11/. PZWS. Warszawa 1957. 


239
>>>
II. PSOTNY WIATR ') 


eJ :WW::: f  



 
1. A ten psa - tniJr 
2. Ha - te gq - ski 


Muzyka - J. Maklakiewicz 
Słowa - M. A. Kasprzycka 
'

 = fl 


wiatr 
lnów 


na po - dwa - rle wpodł:, 
l krly- kiem wpa - dty w rów, 



5
. 
.
k'=) j I 
,. chu - Chnqł, dmu - chnqł l CO - tęj si - ty, oż się kur - ki 
lm 

-
 
-
 
-
 m-
-
-
 


r }== 9A 

j+

)-=



 
,. prle - stra - SlY - ty. ko - to 
l. czy - ste nóż - ki, oj gęś 

 lPll J' 


 

. '=-. 
 .
 
ta - pki po - dwi - nę ły. 
do - mu je lWO - łu - je. 


plo - tu 
mo-ma 


przy - ku - cnę - ły 
[a-men-tu-ie 


" lIię - bte 
2, i do 


krzy - Clą: ./(re. 
gę - go: Gę 


kre. 
gę, 



  
==i 
. 
l, kre, 
2. gę. 


ł 

 I- I 
wiatr nas por- wać chce." 
prle - lie - bi - cie 
ię" 


1. A ten psotnik wiatr na podwórze wpadł. 
Chuchnqł, dmuchnqł z całej siły, aż się kurki przestraszyły, 
Koło płotu przykucnęły, zziębłe łapki podwinęły, 
Krzyczq: ..Kre, kre, kre, wiatr nas porwać chce". 
2. Małe gqski znów z krzykiem wpadły w rów, 
Zamoczyły żółte brzuszki, zabrudziły czyste nóźki, 
Aź gęś mama lamentuje i do domu je zwołuje, 
Gęga: "Gę, gę, gę, przeziębicie się". 


5. STRAŻ POŻARNA ') 
Żywo Muzyka - A. S u z I n 
r j ł.;" f Słowa - L. K r z e m I e n i e c k a 




)) )-ł=J Jr-):
 
1. No - eka chmur- na. no - cka Clar - na, ClU - wO no - cą 
2. Stra - żak sil - n/l. żwa wy, śmia - ty, nie - [s - ni wy, 
') F. Jasionowski i inni - Nauczanie śpiewu w kl. I i II. PZWS. Warszawa, 1957. 


240
>>>
: t-


 h 
 ńd. : . 
E 
" strol po - lor - na. ..lec SIę o - g/e g 'l/es la-pro - szy, 
2. me o - spa - ły. Je - śti wla - śnie je - stei. ta - ki, 



 9' 
r ,- *
W 
1_ la - 
az w 
ro - gę, stro. ż wy-
u - 
IY. _ l2,Tro. ta. ta, ta, 
2. mo - zesz l(le - dys byc stro-za - klem. 


t-
 
l. 2. tra, ta. to, ta. 



B 

 
1. 2. tra. to. ta, tn. 


to. ta, ta, to, ta, ta. ta. to, 


, I 



)t:

-II 
tra, ta. ta to. ta, to, ta. ta, ta, ta. ta. to. 


1. Nocka chmurna, nocka czarna, 
Czuwa nocq straż poiorna. 
Niech się ogień gdzieś zaprószy, 
Zaraz w drogę straż wyruszy. 
Tra-ta-ta-ta, tra-ta-ta-ta, ta-ta-ta-ta-ta, ta-to-ta, 
Tra-ta-ta-ta, tra-ta-ta-ta-, ta-ta-ta-ta-ta, ta-to-ta. 


2. Strażak silny, żwawy, śmiały, 
Nieleniwy. nieospały. 
Jeśli właśnie Jesteś taki, 
Moiesz kiedyś byt strażakiem. 
Refren. 


6. PO GRUDZIE ') 
Muzyka - F. Rybicki 
Słowa - E. Szel bu rg-Zare m bi n a 


IJ08C żywo 

   




 


Po grlJ - dzie, 


po gro - dzie 


dzwo - ni, 


pod- kó - we-czka 


t¥=¥J J "b==tĘr
,,
r-=j 


to 


od - je - żdża 


') Jasionowski i inni - 
piewnik dla kl. III. PZWS. Warszawa 1957. 


je 


ka - rych 


ko - ni. 


sień 


czwór - kq 


16 - Metodyka nauczania tpiewu w kI. I-IV 


241
>>>
  

 
.
 
-=F=ł=-

 
Po śn ie - gu. po śnie - gu SIO - ra li - ma je - dlie , 


 

 

=r=1
@


 
sa - nie raz - ło - ży - ste, cią - gną je nie - dżwie -dzie. 


f
. 17 
¥I( "
=f-

J=t=r
 
I1róz po - WG - li l ko - lła, bqt wi - chro - wy trza - ska, 


rH! 
¥
 V





 
fl-
 
-
 
 
 
 o-
-
 
-* 


Po grudzie, po grudzie podkoweczka dzwoni. 
To odjeżdża jesień czwórkq karych koni. 
Po śniegu, po śniegu szara zima jedzie, 
Sanie rozłożyste, ciqgnq je niedźwiedzie. 
Mróz powozi z kozła, bat wichrowy trzaska, 
Jedzie zima do wsi, nie ominie miasta. 


7. NA BARYKADY') 


Tempo morszo 


Pieśń rewolucyjna z r. 1905 



 =i n1' 
;::-'): I łrJ 
 I ====:E I - 
-== * --.- 
 - . 
-- . - tr- . -, -. ==:::::1 .-===- 
 I I 
-#. 
Na ba - ry - ka - dy lu du ['G -/Ja clfjt 
l. $mia - to _ ao bo - ju _ wy tę! swę ra mlę, 


T _ I 




r


 


:ł 


Czer - wo - ny szton - dar 
bo no Clę cze ka 


do 
lWY 


gej - ry wlnieś! 
Clę - stwo cześć. 




9 _ I 


 -ł f= -II ===ł=r 


:
 


ł- SI 


Mlo - (II 


w dlań! 


Ku; - mu 


broń t 


Mio - tnie 


') J. Życzkowski - Wybór Pieśni, Zeszyt V. 1947. 


242 


l
>>>
& " 
; bi' 
l!., 





  ,

 


+ , 


staL 


czer - wo - ne i. -skry 


w dol; 


Żor 


L - Skry tęj 


&
 

 :
 


ł- ' 
 
-
-==tr. - 
 
 !: -p::3 


tli 


w pier - si 


męj'! 


Po - wstali. 


burz, 


po - bud - ka gra nam 



 




-
 - .
 
i

 

 


jui l 


Po - bud 


ko 


gra 


nom 


już. 


1. Na barykady ludu roboczy! 
Czerwony sztandar do góry wznieś! 
Śmiało bo boju wytęż swe ramię. 
Bo na cię czeka zwycięstwa cześć. 
Młoty w dłoń! Kujmy broń! 
Miotnie stal czerwone iskry w dal; 
Żar iskry tej, tli w piersi mej! 
Powstań, burz. pobudka gra nam już! 
Pobudka gra nam już. 


2. Rycerze pracy, rycerze ducha! 
Dziś nam do boju już nadszedł czas. 
Na barykady, niech bunt wybucha! 
Pobudka dziejów już wzywa nas. 
Refren: Młoty w dłoń! Kujmy broń... 


Na powyższą melodię śpiewamy również ..Hymn harcerski". 


HYMN HARCERSKI 


1. Wszystko. co nasze, Polsce oddamy. 
W Niej tylko życie, więc idziemy żyć. 
Świty się bielą: otwórzmy bramy, 
Hasło wydane, wstań, w słońce idź! 
Refren: Ramię pręż, słabość krusz, 
Ducha tęż. Ojczyźnie miłej służ! 
Na Jej zew w bój, czy trud 
Pójdzie rad harcerzy polskich lud. 
Harcerzy pc Iski ch lud. 


2. Upojeń chwile, 
krzydła motyle 
Odrzućmy \\ szyscy jak pusty żart. 
Usilna praca niech nas wzbogaca, 
Niech każdy z zuchów zdobędzie hart! 
Refren: Ramię pręź, słabość krusz... Itd. 


16. 


243
>>>
3. Czynem bogaci. myślq skrzydlaci. 
Z płomiennych serc więc uczyńmy grot, 
Naprzód wytrwale, śmiało, zuchwale, 
W podniebne szlaki skierujmy lot! 
Refren: Ramię pręż, słabość krusz... itd. 


8. UŚNIJŻE MI') 


Umiarkowanie 


Pieśń ludowa' 



'_ mi.' I_

J 
¥fił Ffm:
--i =Łr, 
r 

 
1. U-śnij- ze mi, u-,śnij. U-lnij-że mi, u-śnij, si-weo cz-ka 


LI 
p ' 'I 

r=f r 
 
r=

-1 

 

 r 

f

7:r
 --i OM
n


-
"" 
si - we, si wiu sień - kie, mo-je ma - lu - sień -kie. 


1. Uśnijże mi. uśnij. siwe oczka stuśnij, 
Siwe siwiusieńkie, moje malusieńkie. 
Siwe, siwiusieńkie, moje malusieńkie. 


2. Uśnijże mi, uśnij syneczku maluśki, 
Komużeś niemiły, a mnieżd miluśki. (bis) 


3. Uśnijże mi. uśnij, albo mi urośnij, 
Możesz mi się przydać, w pole gqski wygnać. (bis) 


4. Uśnijźe mi. uśnij, choć na gołej ziemi, 
Bo ci cyganeczki poduszeczki wzieni. (bis) 


9. JUŻ BŁYSNĘŁO SŁONK0 2 ) 


Tempo marsza 


Melodia ludowa 
Słowa - K. PenkerównOl 



 mj. 
,
 -
-

 
l. Prum, prum, 


-r
it
 f
f=::d 


prum, 


prum. 


Już 


bly 


snę - lo 


') J. Zyczkowski - Wybór Pidni, Zeszyt III. 1947. 
2) J. Zyczkowski - Wybór Piefni, Zeszyt IV. 1947. 


244
>>>
ł 



 T=
 rJ -=- 1 --1 
 
r r f . 
slon- ko i lni knę ly mro- kL. 

-' - Iq ", _0;0 ZU - - d!J. i - Iq_"' -

 - "" 
- :-t-*t
'
't
 /, 
 

 
F)JJI:. I - I dq so - bie j lU - chy. )'-1 - d ą-:
s o - bLe lU -chy 


 
 
-=f
F Pr I :H 


'1 


" 


w DLe - knu świat Sle ro-ifi. Hąj ha! 
1. Już błysnęło słonko I zniknęły mrokI 
idq sobie zuchy (bis). 
W piękny świat szeroki. Hej ha! 
2. I śplewajq pieśni, w pola. bory idq, 
Las Ich chłodem wita (bis). 
Gdy do niego wnijdq. Hej hal 
3. Ptak radośnie ćwierka, w gqszczu się nie kryje, 
Dziecko przyjacielem (bis) 
Wszystkiego, co źyje, Hej ha! 


Tempo umiarkowane 


10. PRACA ROBOTNIKÓW') 
Muzyka - B. Rutkowski 
Słowa - L. Krzemieniecka. 



 n!f' 

 d-==.


-w
-

 


1. Czy 


no - wy o - krt:t wy - pJ-y - wa na 


mo - rze, 



 5 

-;=:-


 , 


'I :I

t==

=

o 


v 


czy 


roś 


nie dom, 


czy 


mlo - dy roś - nie 


las. 


Jif9 

 
 . 


J 

 


Wszl./st-ko to pro - ca ro - bot-ni - ka two - rzl./. 


MSZę- - dzie jest 


') H. lisowska u A. Suzin - $piewnik dla kl. 11/ i IV szk. podst. PZWS. Warszawa 1951. 


245 


...
>>>
r1Jf- 74 1 1 

.-.ą
-ąr 


II 2 I 
v ID*=

 


pl'O - co 


1'0 - bot-ni-czych mas. 


I'o-bot-ni -czych mas 


1. Czy nowy okręt wypływa na morze, 
Czy rośnie dom, czy młody rośnie las. 
Wszystko to praca robotni
a tworzy. 
Wszędzie jest praca robotniczych mas. 


2. Czy nowy traktor powstaje w fabryce, 
Czy nowy most przez rzekę wiedzie nas, 
Wszystko to robiq ręce robotnicze, 
Wszędzie jest praca robotniczych mas. 


11. NA KRAKOWSKIM RYNKU') 


Wolno 


Pieśń ludowa 
Tempo krakowiaka 


f':\. 

 p", 
 1 !!łL
 "% 
- 

. 
 

 
- - - -p--r- ==p 
Hej - not kra - kow - ski stroż-nik z wie - ży gra. 1. Qj, na kl'o _ 

twFfftrn 
 
kow- ski ry - ne;, go- tę - bie zle - cia-ty, go - tę -ble zle- 




f-qtf 



-r 
-rf
-
 
cia- ty stu-clla
 jak tam gra - ją ma-riac-kie lIęj- 
'
 



 
ma-riac-kie lIej- 


na - ty, 


słu-cllac jak 


tam gra 


ją 


_ .--J T,"'łf marsza 
' 3F (==ł=r--=r 
Nasz la; - ko - nik, 



tJ - 
I 
f 
na - (v. 



d 
 I::::d-:I
 
IrgO- 
 .
 
ten laj - ko - nik 


') J. :2:yczkowski - Wybór Pie
ni, Zeszyt III. 1946. 


246
>>>
d
.1 
_:.. po -- '" - .. - wiP f!:, 
 ;" oolo
 -:. 
Laj 



 


Tra - ta-to-ta - ta, 


tra- ta - ta - ta! Lqj - ko - ni - ku, po-przez co-ty kraj, kraj. 

 
"'""'(kf,"",".
 
'- -=11 powtarzac daLsze 
- lwrotki do końca 
L . 
 . k '..:J. 
aj - 
o - ni - li. pO-Drlel co-łu Irrq/! 


Hejnał krakowski strażnik z wieży gra! 
1. Oj, na krakowski rynek gołębie zleciały, gołębie zleciały, 
Słuchać jak tam grajq mariackie hejnały. 
Nasz Lajkonik, ten Lajkonik 
Po Krakowie ciqgle goni. 
Tra-to-ta, ta-ta. tra-ta-ta-ta! 
Lajkoniku, laj, (aj poprzez cały kraj, kraj! 
Lajkoniku, laj, laj, poprzez cały kraj! 


2. Oj, na krakowskim rynku maki i powoje, 
Chłopcy i dziewczęta, malowane stroje. Nasz Lajkonik itd. 


3. Oj, na krakowskim rynku kręcq się górale, 
Sprzedaj q serdaki, kupujq korale. Nasz Lajkonik itd. 


4. Oj, nasz kochany Kraków z Wawelu wyżyny 
Daleko poglqda na polskie równiny. Nasz Lajkonik itd. 


12. WIECZÓR ') 
(Kanon 


Umiorkowonie 


Muzyka - J. Życzkowski 
Słowa - M. Złuda 



 UIP 

 I - I I - 
-=-4_ . -=.łr-Jr. -.
)jj 



łpl 
.=- -. 
 


Wie - czór zo- po - da 


brzmi z da-la dzwon 


Wci-S1Y U-f'O - cza 



-'
 
drga je- go tan, 


') J. Życzkowski - Wybór Pieśni, Zeszyt IV, 1947. 


247 


.....
>>>
Wieczór zapada, brzmi z dala dzwon. 
W ciszy uroczo drga jego ton. 


Uwaga: W kI. III dzieci śpiewają zwykłą piosenkq na jeden głos. 
W kI. IV mogq śpiewać jako kanon na dwa głosy. 


PIEŚNI ĆWICZEBNE l) 


1. LEZłE RAK 
(Wprowadzenie: do' _sol') 


Umiarkowanie 


J. 2:. 


nif' 

'- 
-=ttL=t )--.-
h-
 - J
 
 
le - zie rak, nie - bo - rak, jak u - szczypnie, bę - dZle znak 


Lezie rak, nieborak, 
Jak uszczypnie, będzie znak 


2. ZŁAPAŁ LISEK 
(Solfet do'-sol') 


IUmiarkowanie 


J. 2:. 


7T}/ 


_ul
,-,__ 

łJ- .-. .. 


l. Zła -pał li - sek 
2. Mam dla dzie - ci 


ku - ty dwie, 
0- biad, mam 


go - nil dłu-go, 
'j pie - rzyn - kę 


zdy-szał się. 
żo - nie dam. 


1. Złapał lisek kury dwie, 
gonił długo, zdyszał się. 
2. Mam dla dzieci obiad, mam 
I pierzynkę źonle dam. 


3. STASZEK GONI 
Wprowadzenie: mi 


Umlarkowame 


J. 2:. 






 
-

 
l.. Sto - szek 90 - ni Fran - ka, Fra - nek bęc na Jon - ka.. 
2. Ja - nek wpadł do śmie - ci, śmie -jq SIę zeń dzie - er 


') Wszystkie pieśni ćwiczebne wyjęte ze śpiewnika: J. 2:yczkowski - Wybór Pieśni 
Zeszyt III. Kraków 1946. 


248 


...
>>>
1. Staszek goni Franka, 
Franek bęc na Janka. 


2. Janek wpadł do śmieci. 
śmiejq się zeń dzieci. 


II. JANKU, JANKU 
(Solfeż: mi') 


Umiorkowanie 


J. Ż. 



 
1. Jan 
2. Cho 




 
-:::J
 -:-:
 
ku, Jan ku, chodź już do szko - 
dzisz, szu kasz, cóż za mo za 


I
 
-- 
ty! 
ty? 



) 
1. Pła 
2. My 


;-ł
 
 )-ITf - I-
 
dzisz, spóź - nisz się tom! 
my, 0/, pqj - dziesz sam' 



 


czesz, nu 
i - dzie 


1. Janku. Janku, chodź luź do szkoły! 
Płaczesz, nudzisz, spóźnisz się tam! 


2. Chodzisz, szukasz, có:t: za mozołyl 
My idziemy, ty pójdziesz sam! 


5. TAŃCOWAŁY DWA MICHAŁY 
(Wprowadzenie: do') 


Umiarkowanie 


J. Ż. 


w 

 

=-I 
1. Tań-co-wa-ły dwa Mi-cha-ły, je-dendu-ży, dru-gi ma-ły, 
2. . Jak ten du - ży za-czqł krq - żyt, W ten ma-Iy nie mógł zdą-żyć 


1. Tańcowały dwa Michały, 
jeden duży, drugi mały. 


2. Jak ten duży zaczqł krqżyć. 
To ten mały nie mógł zdqżyć. 


249 


.....
>>>
6. UPARTE KÓZKI 
(Solfeż: do") 


Umiarkowanie 


mJ" 

 
 - 
 - 
 - 
 
1. Po - nad rzecz - ką szła 
2."By - łam pier - wsza tu, 

.
.


 
1. nad niq kóz - ki dwie 
2 bo nie pusz - czę cię, 


J. Ż. 


' 
 - ' - } - 'd 
--. . 
 
wq - ska kład - ka ta, 
me pędż tak co tchu, 


, I 


l
 



=-L I
 
-. 
 
sprze - cza - ły się. 
wpięrw przęjść tt:. chcę! JJ 


po - 
ja 


1. Ponad rzeczkq szła wqska kład ka ta, 
nad niq kózki dwie posprzeczały się. 
2. "Byłam pierwsza tu, nie pędź tak co tchu! 
Bo nie puszczę cię, ja wpierw przejśt tu chcę'" 
3. "Starsza jestem, wiesz!" - "Ty tu rzqdzić chcesz?" 
"Głupiaś!" - rzekła ta, co już bródkę ma. 
4. I skoczyły wraz. Ale w krótki czas 
Kładka łamie się... W wodzie kózki dwie. (rit...) 


Żywo 


7, WYJ RZYJ DZIEWCZĘ 
(Wprowadzenie całej nuty) 


Pieśń ludowa 




 - 


 
WYJ-r{Yj dZiewczę wCle-mny las, 


C7:=-
 'I 


 \) 
cq nie je - dzie kto da nas 



!1) =- I

 
ą;, je - dZle, Je - dzie Ja - SIO zwo -je - necz - ki, 





I 
przy - piqł sza - blę za swĆ!i pas _____. 


I 


Wyjrzyj, dziewczę, w ciemny las, 
czy nie jedzie kto do nas. 
Oj, jedzie, jedzie Jasio z wojeneczki, 
przypiqł szablę za swój pas. 


250
>>>
8. GÓRALU OD ŻYWCA 
(Półton: mi' - (o') 


Umiorkowanie 


Pieśń ludowa 


ng 
J
 





.k-
I_}d 
Gć - ra - lu od {rw - co po - 
cz ze mI klerp - co, 



m
J=.q
E
;}
j-


 
Ja ci nie _.' ze -psu - ję I - no po - toń - cu - ją Hęj! 


Góralu od Żywca pożycz że mi kierpca, 
Ja ci nie zepsuję, ino potańcuję. Hej! 


Ja ci nie pożycę, bo sam w nich tańcuję. 
a cy mnie to kierpeć moze nie kostuje? Hej! 


Mozes mi popsować, a ja chce tańcować, 
trzaskać kierpeckarni za góroleckarni ! Hej! 


....
>>>
KLASA IV 


UWAGI OGÓLNE 


Materiał nauczania w kI. IV jest dalszym rozwinięciem materiału 
z kI. III ze szczególnym zwróceniem uwagi na teoretyczny i praktyczny 
rozwój ćwiczeń głosowych, tj. kształtowanie głosu i na pisownię muzycznq 
w zeszytach nutowych uczniów. Dlatego uwagi ogólne z kI. III majq i tutaj 
częściowe zastosowanie. 
Pieśni korelacyjne podane "W systematycznym układzie pieśni" mogq 
być zastqpione innymi, ale muszq być dobrane w ten sposób. aby wśród 
nich znalazły się pieśni rozpoczynajqce się odbitkq lub przedtaktem, które 
program wprowadza w kI. IV. Poza tym dajq one materiał do ćwiczeń gło- 
sowych, rytmicznych i melodycznych. 
Niektóre pieśni opracowane dwugłosowo, umieszczone w kI. II, III 
i IV służq tylko do użytku nauczyciela, a nie do przerabiania z dziećmi 
w tych klasach. Dopiero w wyższych klasach może je nauczyciel powtó- 
rzyć jednogłosowo, a opracować podany do nich głos drugi, co mu bardzo 
ułatwi pracę. 
Pieśni korelacyjnych uczymy w dalszym ciqgu ze słuchu, a częściowo 
przy pomocy nut. 
Prowadzimy: omawianie obrazu nutowego, określanie kierunków linii 
melodycznej z nut przy uczeniu pjeśni korelacyjnych i rozpoznawanie frag- 
mentów nowych pieśni, nuconych lub granych przez nauczyciela, a obser- 
wowanych w nutach przez uczniów. Stosujemy to również przy niektórych 
pieśniach ćwiczebnych przed ich solmizacjq. Pozwala nam to zużytkować 
nabyte wiadomości teoretyczne przy poznawaniu nowych pieśni. Podobnie 
jak w języku polskim czytanie kursoryczne (technika czytania) i czytanie 
stataryczne (z omawianiem i wyjaśnieniem) nowej czytanki dajq pełniejsze 
zrozumienie rzeczy już skqdinqd znanych, tak i tutaj omawianie obrazu 
daje analityczne ujęcie pod względem muzycznym poznawanej pieśni. 
Przez te ćwiczenia przygotowujemy stopniowo uczniów do drugiego spo- 
sobu uczenia pieśni, tj. przy pomocy nut. 
Obok pieśni korelacyjnych sq podane specjalne piosenki ćwiczebne 
zwiqzane z wprowadzeniem, opracowaniem i utrwalaniem dalszych dźwię- 
ków gamy C-dur, które przerabiamy różnymi sposobami, a więc przy po- 
mocy drabinki gamowej, fonogestykj, cyfr j nut. 


252 


I..
>>>
Nowościq w kI. IV będzie wprowadzenie nazw literowych nut (c, d, 
e, itd.) od h małego do e dwukreślnego (e 2 ) , potrzebnych do nauki gry na 
instrumentach i przejścia z metody względnej do absolutnej w dalszych 
klasach. 
W grupje ćwiczeń głosowych sq szeroko rozbudowane wiadomości 
teoretyczne, które właściwie powinny być ujęte w osobny rozdział w me- 
todyce ogólnej. Dajq bowiem dokładny poglqd na trudne zagadnienie 
kształcenia głosu. Ten obszerny materiał podany jest przede wszystkim 
dla nauczyciela, aby zrozumiał celowość przerabianych ćwiczeń głosowych. 
Dużo sję bowiem mówiło o tym ogólnikowo w różnych podręcznikach 
i metodykach, ale w rzeczywistości nauczyciel nigdy dobrze nie wiedział, 
o co właściwie w tych ćwiczeniach chodzi i jak się do nich zabrać. 
Z tego obfitego materiału zawartego w niniejszym podręczniku wy- 
bierze nauczyciel odpowiednie zagadnienia, dostosuje je do poziomu danej 
szkoły i poda uczniom. 
W ćwiczeniach rytmicznych utrwalimy najpierw pisemnie w zeszytach 
nutowych poznane w kI. III długie wartości nut i pauz, a następnie wpro- 
wadzone metodq analityczno-syntetycznq wartości ósemek i pauz ósem- 
kowych w taktach 
,
 j
, a następnie w takcie 
. Do tego dojdzie jeszcze 
wprowadzenie odbitki i przedtaktu. To jest właściwie główny materiał 
:ałorocznej pracy z ćwiczeń rytmicznych, który jednak musi być dokładnie 
opracowany j utrwalony poprzez ćwiczenia zlecone (zob. str. 277), Ta- 
bele rytmiczne nr 4, 5, 6 i 7 i śpiewanie gamy rytmizowanej z ćwiczeń 
obok tabel umieszczonych. Dla wyjaśnienia należy zaznaczyć, że numeracja 
porzqdkowa tabel rytmicznych jest oznaczona cyframi arabskimi, a tabele 
c'yfrowe dla poszczególnych dźwięków sq numerowane cyframi rzymskimi 
(np, Tabela cyfrowa nr VII). Sposoby utrwalania poznanych wartości 
przez: śpjewanle wartości nut z podpisanym tekstem, przerabianie dykta- 
tu rytmicznego oraz analjzę rytmicznq pieśni śpiewanych ze słuchu, 
można stosować dowolnie w zależności od czasu i muzykalności klasy. 
Pisemne opracowanie wartości nut i pauz łqczymy z ćwiczeniami melo- 
dycznymi. Tylko na kilku poczqtkowych lekcjach piszq je dzieci na ćwicze- 
niach rytmicznych oddzielnie na jednej linii dla nabycia wprawy. 
W grupie ćwiczeń melodycznych mamy o wiele szerszy materiał_ 
Z niego należy przede wszystkim przerobić: zapoznanie się ze stroikiem 
(kamertonem) i wyszukiwanie przy jego po;nocy dol, śpiewanie gamy 
C-dur i jej odcinków nazwami solmizacyjnymi a później absolutnymi, wpro- 
wadzenie, opracowanje i utrwalenie dalszych dźwięków gamy: la, re, (a, ti, 
opanowanie słuchowe ich wzajemnego stosunku do siebie i do toniki. 
Porzqdek wprowadzania tych dźwięków został omówiony w Cz. I, str. 64. 
Poza tym wprowadzamy melodię trójdźwięków I. IV i V stopnia w formie 
piosenki z podłożonymi słowami, a następnie nazwami solmizacyjnymi. 
Nauczona na pamjęć kolejność poszczególnych dźwięków w trójdźwiękach 


253 


....
>>>
pomoże w rozpoznawaniu nut na pięciolinii. a następnie melodię trój-o 
dźwięków zużytkujemy do śpiewania dwudźwięków i akordów trzygłoso- 
wych, a więc do rozwijania słuchu harmonicznego. . 
Podobnie. jak w kI. III powtarzamy po prześpiewaniu pieśni dźwięk 
toniczny do w różnych tonacjach, śpiewamy od niego nazwami solmizacyj- 
nymi trójdźwięk I stopnia. a następnie całą gamę lub tylko pięć pierwszych, 
dźwięków. Tonik i gam oznaczonych nazwami sylabowymi (Re. Mi jtd.) 
w metodzie względnej nie śpiewamy, będziemy to robili w wyższych klasach 
po dobrym zapoznaniu się dzieci z nazwami literowymi. 
We wrześniu i październiku przerabiamy pisownię klucza skrzypco- . 
wego. wartości długich i poznanych ósemek. a dalej odpowiednich pauz. 
W dalszych miesiącach wyprowadzamy nowe dźwięki z gamy zawsze na 
trzeciej lekcji w danym miesiącu. a opracowujemy i utrwalamy na czwartej 
lekcji. Dzieci powinny umieć zaśpiewać pięć pierwszych stopni gamy C-dur 
nazwami solmizacyjnymi w różnej kolejności nut wskazywanych przez nau- 
czyciela. 
Duży nacisk musimy położyć na pisownie zadań domowych. One w wiel- 
kiej mierze pomogą nam w utrwalaniu i praktycznym zastosowaniu po- 
znanego materiału. Tematy zadań dajemy uczniom na trzeciej lekcji 
przy wprowadzaniu nowego dźwięku. a przegląd i poprawa nastąpi na 
lekcji czwartej i pierwszej w następnym miesiącu. Na zadania złożą się 
we wrześniu i październiku: pisanie klucza skrzypcowego. długich war- 
tości nut i pauz oraz ósemek. jak to już było poprzednio zaznaczone. Od 
listopada zadajemy w pierwszym miesiącu: 1) przepisywanie z tabeli 
cyfrowej (wiersz a i b) według zestawień wartości podanych z boku, a na- 
stępnie 2) przepisywanie nutami pieśni ćwiczebnej nr 2 z opracowanym 
dźwiękiem. W drugim zaś miesiącu nastąpi: 1) przepisywanie z tabeli 
cyfrowej trzech ćwiczeń z dalszych wierszy c i d oraz 2) zapisywanie dal- 
szych pieśni ćwiczebnych z cyfr nutami na pięciolinii. Nauczyciel musi 
pieśni i ćwiczenia pisać na tablicy lub mieć je przygotowane na osobnych 
arkuszach. 
Zabierając się do opracowania okresowego rozkładu materiału dla 
klasy IV, nauczyciel musi się dokładnie zapoznać z programem. zastosować 
zasadę elastyczności i dopiero potem wpisać go do dziennika lekcyjnego. 
Lepiej zakreślić sobie mniejszy program, a dobrze go opracować i utrwalić, 
aniżeli podać za duży bez uwzględnienia możliwości jego realizacji. A ma- 
teriał klasy IV stanowi mocny fundament muzyczny dla dalszych klas i ogól- 
nego rozwoju umuzykalnienia dzieci. 


POMOCE NAUKOWE DLA KLASY IV 


G1 Układ warg przy różnych samogłoskach. 
R6 Tabela rytmiczna nutowa nr 2 (
 wartości długie) z kI. IIL 


254
>>>
R7 Tabela rytmiczna nutowa nr 3 (: wartości długie) z kI. III. 
R8 Tabela rytmiczna nr 4 (
 ósemki). 
R9 Tabela rytmiczna nr 5 (
 ósemki). 
R10 Tabela rytmiczna nr 6 (: ósemki). 
R11 Tabela rytmiczna nr 7 (
 pauzy ósemkowe). 
M10 Stroik rurkowy lub widełkowy. 
M22 Drabinka gamowa nr 2 (z nazwamj sylabowymi literowymi). 
M23 Stała rozszerzona gama C-dur. 
M24 Stała pięciolinia z ruchomq nutq. 
M25 Tabela znaków fonogestycznych. 
M26 Tabela cyfrowa nr VI (Odcinki gamy). 
M27 Tabela cyfrowa r VII (la). 
M28 Tabela cyfrowa nr VIII (re). 
M29 Tabela cyfrowa nr IX «(a). 
M30 Tabela cyfrowa nr X (ti). 
M31 Tabela nutowa nr XI (trójdźwięki I, IV i V stopnia). 
T1 Tabela - podział wartości. 
T2 Tabela - Pisownia klucza skrzypcowego G. 
T3 Tabela - Pisownia i podział nut, pauz i oznaczeń. 
T4 Tabela - Pisownia i podział pauz. 
T6 Taktomierz (Metronom). 
T7 Stojak do tabel. 
T8 Fortepian. 
T9 Aparat radiowy z głośnikiem. 
T10 Patefon z płytami (adapter). 
T12 Śpiewniki dla klasy IV. 
Zestawienie obejmuje pomoce naukowe w maksymalnym ujęciu. 
Z nich należy wybrać odpowiednie do możliwoścj w danej szkole i do ma- 
teriału ćwiczebnego rzeczywiście przerabianego w kI. IV. 


SYSTEMATYCZNY UKŁAD PIEŚNI I ĆWICZEŃ 


A. PIEŚNI 


Systematyczny układ pieśni korelacyjnych dla kI. IV 
Pieśni nauczane ze słuchu i przy pomocy nut na jeden głos (układ 2-gło- 
sowy podany jest dla klas wyższych), w rozpiętości (skali) głosu od h małego 
do e dwukreślnego(e 2 ) dostosowane do zainteresowań a także do możliwości 
poznawczych i odtwórczych dzjeci. Kanony dwugłosowe. 


255 


, 


. 


...
>>>
Tematyka plesm: o dzieciach, rodzinie, szkole, pracy, o przyrodzie 
wojsku, o 1 Maja. ojczyfnie, przyjaźni, o dzieciach z innych krajów, o po- 
koju. Pieśni harcerskie, marszowe, taneczne, ludowe do zabaw. 
Repertuar obowiqzujqcy: ..Marsz I Korpusu", ..Piosenka pierwszo- 
majowa". ..Wisła". 
1. Pieśń ludowa - ..Weselcie się, dziewczęta", 2 gł. 
. As-dur (1) 
2. A. Barchacz - ..Marsz I Korpusu", 
. G-dur @ 
3. J. Życzkowski - Stary Kraków, 2 gł, 
, G-dur (
) 
4. F. Rybicki - ..Późnq jesieniq". 2 gł, 
, c-moll 
) 
S. Wł. Szpilman ..Dzwoniq dzwoneczki'" 
, F-dur (5) 
6. Pieśń ludowa - ..Kolędnicy". 2 gł. 
. F-dur (1) 
7. T. Mayzner 
 ..Sanki", 
. F-dur (1) 
8 P . ,. I d N .." 2 ł 2 C d (1) 
. lesn u owa - .. a nowej gorze, g . 4' - ur 
9. B. Rutkowski - ..Wisła", 1 gł. 
, F-dur (5) 
4 
10. F. Jasionowski - ..Piosenka Pierwszomajowa", 1 gł. 4' E-dur (5) 
11. Z. Noskowski - ..Poranek", 
. D-dur (1) 
12. F. Starczewski - "Moja Ojczyzna". 2 gł. 
, G-dur (3) 
13. T. Mayzner - ..Idzie niebo". 
, G-dur (
) 
14. B. W. Walewski - .,Płynq wianki", 2 gł. 
. D-dur (3) 
1 S. J. Ekier - ..Gdy dzieci śpiewajq". 2 gł.
, Es-dur (5). 
Obok tych pieśni mogq być śpiewane również i inne, zwłaszcza regio- 
nalne i historyczne. 


. 


B. ĆWICZENIA I WIADOMOŚCI 


I. Syste matyczny u kład ćwiczeń głosowych 
1. Pogadanki z dziećmi na tematy: 
a. Znaczenie głosu u człowjeka w życiu codziennym, zawodowym 
społecznym. 
b. O konIeczności pielęgnowania narzqdów głosu ze względów zdro- 
wotnych. 
c. O skutkach nadużywania głosu. 
2. Niezbędne wskazówki dotyczqce prawidłowej postawy i funkcjono- 
wania narzqdu głosu podczas śpiewu. 
a. Prawidłowa, ale swobodna postawa przy śpiewie, tak w pOZYCjL 
siedzqcej, jak I stoJqcej. 


256 


L
>>>
b. Opracowanie wymowy. 
c. Należyte oddechy w oznaczonych miejscach. 
d. Kształcenie głosu. 
e. Wyrabianie rejestru głowowego. 
f. Stosowanie dynamiki i jej słownych określeń. 
g. Rozszerzanie rozpiętości (skali) głosu. 
h. Wyrabianie karności zespołowej. 
3. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń głosowych. 


II. Systematyczny układ ćwiczeń rytmicznych 
1. Dalsze rozwijanie poczucia miarowości w taktach. Marsze, zaba- 
wy ze śpiewem i tańce. 
2. Rozpoznawanie rodzaju taktu i tempa ze słuchu i z oznaczeń umiesz- 
czonych w śpiewniku. 
3. Podział pieśni ze słuchu na poszczególne takty. 
4. Utrwalanie poznanych w kI. III wartości nut i pauz: ćwierćnuty, 
półnuty, półnuty z kropkq, całej nuty i odpowiednich pauz. Powtórzenie 
ćwiczeń z Tabel rytmicznych nr 2 i 3 z kI. III. 
S. Wprowadzenie wartości ósemek i pauzy 6semkowej sposobem 
drugim. 
6. Opracowanie wprowadzonych ósemek łqcznie z wartościami dłuż- 
.. k h 2 34 
szyml nut I pauz w ta tac "" 4: 
a. Ćwiczenia rytmiczne zlecone. 
b. Śpiewanie wartości z Tabel rytmicznych nr 4, S, 6, 7. 
c. Śpiewanie gamy rytmizowanej w równych oraz w różnych wartoś- 
ciach rytmicznych zestawianych w taktach przez nauczyciela lub przez 
dzieci. (Na zestawieniach z Tabeli rytmicznej nr 4 i Tabel cyfrowych nr VII, 
VIII, IX i X). 
7. Utrwalanie opracowanych wartości: 
a. Śpiewanie wartości nut z podpisanym tekstem (pieśni ćwiczebne). 
b. Przerabianie dyktatu rytmicznego. 
c. Analiza rytmiczna ze słuchu śpiewanych pieśni ćwiczebnych i kore- 
lacyjnych. 
8. Wprowadzenie taktu 
. 
9. Wprowadzenie odbitki i przedtaktu. Akcenty w taktach i w mowie. 
Prozodia pieśni. 
10. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych. 


III. Systematyczny układ ćwiczeń melodycznych 
1. Omawianie i opracowanie obrazu nutowego pieśni: 
a. Obraz nutowy pieśni korelacyjnych i ćwiczebnych. 
b. Określanie linii melodycznej utworzonej przez nuty na pięciolinii. 


, 


257 


17 - Metodyka nauczania łpiewu w kl. I-IV
>>>
c. Rozpoznawanie z nut fragmentów pieśni nuconych lub granych 
przez nauczyciela. 
2. Wyszukiwanie do przy pomocy stroika (kamertonu): 
a. Zapoznanie ze stroikiem. 
b. Pozycje pieśni. 
3. Dalsze wyrabianie poczucia toniki i śpiewanie nazwami solmizacyj- 
nymi gam durowych oraz trójdźwięku I stopnia bezpośrednjo po zakoń- 
czeniu pieśni. 
4. Pisownia klucza skrzypcowego G i nut gamy C-dur: 
a. Kaligrafia klucza skrzypcowego. 
b. Pisownia nut i pauz wartości długich. 
c. Wprowadzenie nazw literowych i położenie nut na pięciolinii od 
h mołego do e dwukreślnego. 
d. Śpiewanie znanych pieśni z przemilczeniem niektórych taktów 
(Śpiewanie głośne i w myśli). 
e. Ćwiczenia w śpiewaniu z cyfr i w pisaniu nut z Tabeli cyfrowej 
n r VI. 
f. Ćwiczenia w pisaniu ósemek i pauz ósemkowych. 
S. Śpiewanie melodii trójdźwięków I, IV i V stopnia: 
a. Nauczanie melodii trójdźwięków z podstawionym tekstem. 
b. Śpiewanie melodii trójdźwięków nazwami solmizacyjnymi. 
c. Czytanie nut trójdźwięków na stałej pięciolinii. 
6. Najprostsze ćwiczenia w czytaniu nut głosem w tonacji C-dur, 
oparte na trójdźwięku I 'stopnia lub skokach nie przekraczajqcych prze- 
ważnie sekundy, w zakresie CI - c 2 . Wprowadzenie i opracowanie dalszych 
dźwięków gamy: lo, re, (o, ti. 
a. Wyprowadzenie danego dźwięku przy pomocy odcinka gamy. 
b. Próby wyobrażania sobie przebiegu melodii krótkich fragmentów 
lub całych pieśni oraz niektórych dźwięków gamy C-dur podczas ich wy- 
konywania głosem. Opracowanie poznanej pieśni ćwiczebnej (fonoge- 
styka, zapis cyfrowy, analiza rytmiczna i oznaczanie cyfr wartościami, 
zapis nutowy). 
c. Śpiewanie pierwszych pięciu stopni gamy C-dur w różnej kolej- 
ności na podstawie nut wskazywanych przez nauczyciela. 
d. Opracowanie Tabel cyfrowych nr VII, VIII, IX i X głosem I pisemnie 
(zadania domowe). 
e. Rozpoznawanie dźwięków śpiewanych lub granych przez nauczy- 
c:ela. Prowadzenie dyktatu melodycznego przez nauczyciela z tabel cyfro- 
wych i pieśni ćwiczebnych, zapis cyframi, pokaz na drabince i stałej pięcio- 
Ijnii. 
7. Utrwalanie dźwięków. Zadania domowe: 
a. Odpis pieśł1i ćwiczebnej z nut, omówienie jej i solmizacja. 
b. Zapis nutami pjeśni z cyfr (zadania cyfrowe). 
8. Śpiewanie dwudźwięków i kanonów dwugłosowych. 


258 


#I 


....
>>>
9. Próby śpiewania pieśni dwugłosowych. 
10. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych. 


C. AUDYCJE MUZYCZNE 
Słuchanie muzyki żywej i mechanicznej. a w szkołach zradiofonizo- 
wanych słuchanie muzycznych audycji radiowych dla kI. III i IV. Rozpozna- 
wanie barwy dźwięków instrumentów muzycznych: fortepianu. skrzypiec. 
trqbki. Przykłady tańców polskich: krakowiaka. kujawiaka. oberka. 
Słuchanie muzyki żywej i mechanicznej według specjalnego programu 
lub słuchanie audycji radiowych dla klas l-IV. 


D. MUZYKOWANIE 
Zorganizowanie w miarę możności w godzinach pozalekcyjnych zespołu 
muzycznego z zastosowaniem dostępnych dla uczniów instrumentów. 


OKRESOWY ROZKŁAD MATERIAŁU NAUCZANIA SPIEWU 
Okres I (1. IX - 15. XI). 
A. Pieśni nr 1. 2. 3. 4 (wpisać tytuły). 
B. Ćwiczenia i wiadomości: 
I. Ćwiczenia głosowe: prawidłowa postawa. opracowanie wymowy. 
należyte oddechy. kształcenie głosu. wyrabianie ..rejestru głowowego". 
wyrabianie karności zespołowej (pkt 2abcdeh). Pogadanki z dziećmi na 
tematy: o znaczeniu głosu u człowieka. o konieczności jego pielęgnacji. 
o skutkach nadużywania głosu (pkt 1 abc). 
II. Ćwiczenia rytmiczne: dalsze rozwijanie poczucia miarowości w po- 
znanych taktach (pkt 1). Rozpoznawanie rodzaju taktu i tempa ze słuchu 
(pkt 2). Wyklaskiwanie lub wypukiwanie wartości rytmicznych poznanych 
pieśni i podział pieśni ze słuchu na poszczególne takty (pkt 3). Utrwalanie 
poznanych wartości długich i pauz (pkt 4). Wprowadzenie i opracowanie 
ósemek (pkt 5). Wprowadzenie przedtaktu (pkt 9). 
III. Ćwiczenia melodyczne: omawianie i opracowanie obrazu nutowego 
pieśni w śpiewnikach (pkt 1abcd). Zapoznanie ze stroikiem (kamertonem). 
Pozycje pieśni (pkt 2ab). Dalsze wyrabianie poczucia toniki (pkt 3). Pi- 
sownia klucza skrzypcowego G i nut gamy C-dur (pkt 4abd). Spiewanie 
melodii trójdźwięków I. IV i V stopnia (pkt 5abc). Wprowadzenie i opraco- 
wanie dźwięku la. Próby wyobrażania sobie przebiegu melodii (pkt 6abcd). 
Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych (pkt 10). 
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. III i IV. 
Okres II (15. XI - 31. I). 
A. Pieśni nr 5. 6. 7. 8 (wpisać tytuły). 
B. Ćwiczenia i wiadomości: 


17* 


259 


....
>>>
I. Ćwiczenia głosowe: dalsze przerabianie ćwiczeń jak w poprzednim 
okresie (pkt 2abcdeh). Stosowanie dynamiki i jej słownych określeń. Roz- 
szerzanie rozpiętości głosu (pkt 2fg). Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń 
głosowych (pkt 3). 
II. Ćwiczenia rytmiczne: dalsze rozwijanie poczucia miarowości jak 
w poprzednim okresie (pkt 1234). Dalsze utrwalanie ósemek w takcie 
 
i nowych zestawień w takcie 
 (pkt 6abc, 7abc). Wiadomości teoretyczne 
z ćwiczeń rytmicznych (pkt 10). 
III. Ćwiczenia melodyczne: dalsze omawianie i opracowywanie obrazu 
nutowego pieśni (pkt 1abcd). Wyszukiwanie do i pozycji pieśni przy pomocy 
stroika (pkt 2ab). Wprowadzenie nazw literowych. Dalsze ćwiczenia 
w czytaniu i pisaniu nut (pkt 4abcde). Dalsze opracowywanie trójdźwięków 
I, IV i V stopnia (pkt 5abc). Dalsze opracowywanie i utrwalanie dźwięku la, 
wprowadzenie i opracowanie dźwięku re (pkt 6abcde, 7ab). Utrwalanie 
wiadomości teoretycznych z ćwiczeń melodycznych (pkt 10). 
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. III i IV. 
Okres III (1. II - 15. IV). 
A. Pieśni nr 9, 10, 11, 12 (wpisać tytuły). 
B. Ćwiczenia i wiadomości: 
I. Ćwiczenia głosowe: dalsze przerabianie ćwiczeń jak w okresie I i II 
(pkt 2a-h). Opracowanie dalszych wiadomości teoretycznych (pkt 3). 
II. Ćwiczenia ryt.niczne: wprowadzenie taktu ósemkowego 
 (pkt 
8). Utrwalanie przedtaktu (pkt 9). Wprowadzenie, opracowanie i utrwa- 
lenie ósemek w takcie 
 (pkt 6abc, 7abc). Dalsze wiadomoścj teoretyczne 
(pkt 10). 
III. Ćwiczenia melodyczne: dalsze omawianie i opracowywanie obrazu 
nutowego pieśni (pkt 1abc). Szukanie toniki w pieśniach (pkt 3). Dalsze 
ćwiczenia w pisaniu i czytaniu nut (pkt 4abcde). Dalsze utrwalanie dźwięku 
re i wprowadzenie oraz opracowywanie dźwięku fa (pkt 6abcde, 7ab). 
Śpiewanie dwudźwięków i kanonów dwugłosowych (pkt 8). Próby śpiewania 
pieśni dwugłosowych (pkt 9). Utrwalanie wiadomości teoretycznych (pkt 10). 
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. III i IV. 
Okres IV (15. IV - 30. VI). 
A. Pieśni nr 13, 14, 15 (wpisać tytuły). Badanie wyników: 
B. Ćwiczenia i wiadomości: 
I. ĆWiczenja głosowe: dalsze przerabianje i utrwalanie ćwiczeń jak 
w poprzednich okresach (pkt 2a-h). Utrwalanje i opracowywanie dalszych 
wiadomości teoretycznych (pkt 3). 
II. Ćwiczenia rytmiczne: dalsze rozwijanie poczucia miarowoscI, roz- 
poznawanie rodzaju taktu i tempa, podział pieśni ze słuchu na poszczególne 
takty (pkt 1, 2, 3). Wprowadzenie i opracowanje pauz ósemkowych (pkt 
6abcde,7ab). Utrwalanie poznanych wiadomości teoretycznych (pkt 10). 


260 


I.....
>>>
III. Ćwiczenia melodyczne: dalsze omawianie i opracowywanie obrazu 
nutowego pieśni (pkt 1abc). Wyrabianie poczucia toniki (pkt 3). Dalsze 
utrwalanie dźwięku fa i wprowadzenie oraz opracowywanie dźwięku ti 
(pkt 6abcd, 7ab). Spiewanie dwudźwięków, kanonów i pieśni dwugłoso- 
wych (pkt 8, 9). Utrwalanie wiadomości teoretycznych (pkt 10). 
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. III i IV. 
Wpisując powyższy okresowy rozkład materiału do dziennika należy 
opuścić te ćwiczenia, których nauczyciel nie zamierza przerabiać na lek- 
cjach, jak również te pomoce naukowe, których nie będzie używał lub ich 
nie posiada. 


OBJAŚNIENIA METODYCZNE POSZCZEGÓLNYCH ĆWICZEŃ 


(Według systematyki ćwiczeń) 


I. ĆWICZENIA GŁOSOWE 


Rozpiętość głosu od h małego do e 2 


1. Pogadanki na tematy: 
a. O znaczeniu głosu u człowieka w życiu codziennym, zawodowym 
społecznym. 
Głos spełnia u człowieka bardzo ważne funkcje w życiu codziennym, 
zawodowym i społecznym. 
Są ludzie, którym głos i to wyszkolony jest niezbędny do wykony- 
wania ich zawodu. Zajęcia ich bowiem wymagają codziennego używania 
głosu przez kilka godzin, prawie bez przerwy. Jeżeli wskutek choroby 
krtani i innych narządów mowy głos ich zostanie upośledzony, to muszą 
zaprzestać wykonywania swego zawodu. Do tych ludzi należą przede 
wszystkim aktorzy, śpiewacy, a dalej nauczyciele, adwokaci, sędziowie. 
prokuratorzy i wiele innych zawodów. 
Do tej kategorii zaliczamy również działaczy społecznych, którzy często 
muszą przemawiać na licznych zebraniach i posiedzeniach. 
Ludzie ci często nie znają zasad sztuki mówienia, przemawiają za 
głośno, a wskutek tego za wysoko. Powoduje to silne i długotrwałe 
zwarcie wiązadeł głosowych i błędny szmerowy oddech, a po kilku 
latach takiego nadużywania głosu występują u nich zaburzenia narządów 
głosowych. utrudniające dalsze wykonywanie zawodu. Ażeby więc głosu 
nie zniszczyć, trzeba go umieć używać, czyli wykształcić głos i odpo- 
wiednio pielęgnować. 
b. O konieczności pielęgnowania narządów głosu. 
Mówiliśmy o pewnej kategorii ludzi. którzy wykonując swój zawód, 
muszą dużo mówić i to podniesionym głosem. Ale jest wielu ludzi nie zwią- 
zanych z tymi zawodami. którzy przez złe i nadmierne używanie głosu 


. 


261 


....
>>>
niszczq go bardzo szybko. Do nich należy przede wszystkim młodzież 
szkolna. Młodzież bowiem 'rujnuje bardzo często zupełnje niepotrzebnie 
swój głos, tak pod względem jego rozpiętości, miękkości, jak również siły 
i wytrzymałości. Dzieje się to często już nawet w okresie przedszkolnym, 
czy to w domu przy rodzicach, czy przy zabawach j gonjtwach po ulicy. 
Zwłaszcza u chłopców, u których przez głośny i nieraz bardzo wysoki 
krzyk przy zmęczonym organjzmje, występujq często trwałe schorzenia 
strun głosowych. Podczas pobytu w szkole dzieci również njszczq swój 
głos przez krzyki w klasie, na korytarzu, na bOisku szkolnym, w sali gimna- 
stycznej, na wycieczkach i zabawach; najwięcej jednak niszczq go przez 
krzykliwy, njekulturalny śpiew w klasie. 
Do narzqdów głosu zaliczamy: 1) aparat oddechowy, tj. płuca z prze- 
ponq brzusznq i tchawicq, 2) krtań, gdzie znajdujq się wiqzadła (struny) 
głosowe i gdzie powstajq dźwiękj i 3) nasadę, tj. te części aparatu głosowego. 
które znajdujq się nad kratniq. a które tak w mowie, jak i w śpiewie speł- 
niajq rolę słowotwórczq, nadajq właściwq barwę. siłę i nośność dźwiękom. 
Do tych zaliczamy jamę gardłowq, jamę nosowq. jamę ustnq z językiem. 
podniebjeniem twardym i miękkim. zębami i wargami. Oprócz tego należq 
tutaj kości głowy z zatokamj między nimi się znajdujqcymj, które tworzq 
tzw. rezonatory (podobnie jak pudło w skrzypcach) dla wzmocnienia two- 
rzqcych się w krtani dźwięków. Budowa tych wszystkich składników organu 
głosowego jest u każdego dziecka inna i powoduje różnice w wydoby- 
wanym głosie
 Krtań dziecka rośnie bez przerwy od drugjego roku życia. 
aż do okresu mutacji. który u chłopców przypada mjędzy 13 a 17 rokiem 
życia. u dziewczqt zaś znacznie wcześniej, bo pomiędzy 12 a 15 rokiem. 
Podczas mutacji u chłopców, czyli przemiany głosu chłopięcego w głos 
męski, rozrasta się krtań nieraz bardzo szybko. głos się wtedy obniża 
o oktawę i staje się szorstki, łamiqcy się i często ochrypły. Mutacja dokonuje 
się czasem w ciqgu kilku tygodni, a czasem idzie bardzo powoli w okresie 
znacznie dłuższym. W tym czasie mutujqcy chłopcy mogq tylko lekko 
nucić, o ile tonacja jest dla nich odpowjednia. U dziewczqt mutacja jest 
o wiele łagodniejsza, dziewczęta zatrzymujq tę samq wysokość głosu. 
a zyskujq tylko na pełni brzmienia j ustaleniu właściwej barwy. Głos męski 
jest dlatego o oktawę niższy od głosu żeńskiego. 
Narzqd głosowy dziecka. podczas pobytu jego w szkole znajduje się 
w stanie ciqgłego rozwoju. Wskutek tego krtań i struny głosowe sq bar- 
dzo wrażliwe na wszelkie zbytnje natężenia i zaziębienia. Dlatego należy 
je ochraniać tak przy zwykłym mówieniu. jak i podczas śpiewu. Aby mieć 
ładny i zdrowy głos należy zawsze przestrzegać następujqcych wskazań: 
a) Nie należy nigdy krzyczeć. ani śpiewać zbyt głośno i zbyt długo 
(w klasach niższych ok. 10 minut, a w wyższych 10-15 minut bez przerwy). 
b) Nie należy śpiewać przy równoczesnym fizycznym wysiłku ciała. 
przy zabawach ruchowych, marszach pod górę itd. 
. 


262
>>>
c) Nie należy nagle oziębiać gardła przez picie zimnej wody i przez 
szybkie jedzenie lodów. 
d) Nie należy rozmawiać, ani śpiewać na mroźnym, wilgotnym po- 
wietrzu, zwłaszcza po wyjściu z rozgrzanej sali i często ze zmęczonym po 
śpiewie gardłem. 
e) Nie należy również mówić, ani śpiewać w zakurzonych, zadymio- 
nych i nie przewietrzonych pomieszczeniach i klasach, dlatego też dzieci 
muszą się nauczyć wchodzenia na palcach do wywietrzonej sali, aby nie 
wnosić kurzu z podłogi, jeżeli ta nie jest zapuszczona specjalną cieczą 
pyłochłonną. 
c. O skutkach nadużywania głosu. 
Zdrowy narząd głosowy, zdrowa krtań jest dla rosnącego i rozwija- 
jącego się w szkole przysłego obywatela państwa nie mniej ważna, niż 
zdrowe oko lub zdrowe zęby. Nadużywanie głosu przynosi nieobliczalne 
szkody dla ucznia i dla kultury śpiewaczej. Ustawiczny krzyk dzieci, nagłe 
oziębianie krtani mogą spowodować zapalenie chroniczne gardła, migdał- 
ków i strun głosowych. Wskutek tego struny głosowe przedwcześnie gru- 
bieją i uczeń nie potrafi zaśpiewać wyższych dźwięków. Bardzo często 
następuje też zwiotczenie strun głosowych, tzn. że struny nie mogą się 
elastycznie napinać, wskutek czego powstaje między nimi stała szpara, 
która powoduje, że powietrze niezatrzymane przez fałdy głosowe ucieka 
szparą i przy zwykłej nawet mowie tworzy, tzw. "przydech", przy którym 
mówiący bardzo się męczy. Taki uczeń może z trudnością zaśpiewać za- 
ledwie kilka dźwięków. 
U niektórych znów uczniów po zapaleniu gardła i strun głosowych 
powstają zrosty i nowotwory na strunach; głos ich jest s
ale zachrypnięty 
i prawie zupełnie zniszczony. Również angina może spowodować zapalenie 
ropne migdałków, a przez wydzielaną z nich ropę powolne zatruwanie 
całego organizmu. Wtedy trzeba migdałki usunąć, aby nie spowodowały 
o wiele cięższych chorób różnych narządów ciała (nerek, serca, stawów). 
Często przez złe funkcjonowanie organów głosowych, jak zaciskanie 
zębów, nienormalny nacisk mięśni szyi na struny głosowe, złe skierowanie 
i odbicie głosu powstają stałe wady głosu, jak głos nosowy, gardłowy, 
głuchy (zębowy) i biały (surowy). Głos nosowy powstaje wskutek prze- 
puszczania strumienia drgającego powietrza w całości lub w znacznej 
części zwężoną jamą nosową, przez co powstaje silny rezonans kości noso- 
wej. Głos otrzymuje wtedy specyficzne. nosowe zabarwienie. Przy głosie 
gardłowym śpiewający pochyla na dół głowę. ściska krtań, mięśnie boczne 
zanadto naciskają na struny głosowe i wtedy głos wychodzi przyduszony, 
o nieprzyjemnym, ostro brzmiącym zabarwieniu, a wydobywanie go bar- 
dzo męczy śpiewaka. Głos głuchy (zębowy), występujący u małych dzieci, 
nie przyzwyczajonych do należytego otwierania ust, powstaje z powodu 
zaciskania zębów przy śpiewie. Otwarcie i okrągłe ustawienie ust pozwoli 
im na normalny śpiew i wyraźne wymawianie tekstu. O głosie przydecho- 


263
>>>
r 


wym była już mowa poprzednio przy zwiotczeniu strun głosowych. Również 
rozwijajqca się tarczyca nie pozwala na normalne funkcjonowanie krtani 
i powoduje wydobywanie się zduszonego głosu. 
Natomjast pielęgnacja głosu i racjonalnie prowadzona nauka śpiewu 
może wywrzeć niezmiernie korzystny wpływ na ogólny stan zdrowia dziecka, 
a więc na rozwój klatki piersiowej, na muskulaturę przepony brzusznej. 
na krqżenie krwj, na przemianę materii, zwalczanie niektórych chorób 
płuc, serca, przewodu pokarmowego, na słuch, tj. na funkcję trqbki Eusta- 
chego l), powodujqc żywszq wymianę powietrza w środkowym uchu, co 
razem przyśpiesza rozwój czułości słuchu. Sq to niejako fizyczne ćwiczenia 
wokalne, działajqce podobnie, jak ćwiczenia gimnastyczne. Spiew racjo- 
nalnie prowadzony daje dzieciom i rodzicom przekonanie o jego wartości 
pod względem zdrowotnym, pod względem piękna i estetyki. 


2. Niezbędne wskazówki dotyczqce prawidłowej postawy 
i funkcjonowania narzqdów głosu podczas śpiewu 


Głos jest dźwiękiem wydobywanym na żywym, naturalnym instrumen- 
cie, głęboko w krtani ukrytym i dlatego tak trudno go wykształcić i wydo- 
skonalić. Można na niego działać tylko pośrednio przy pomocy pokazu 
należytego śpiewu przez nauczyciela, przy pomocy naturalnych, łatwych 
ćwiczeń głosowych, a wreszcie przy pomocy słownych objaśnień. Samemu 
śpiewakowi trudno jest swój głos w jego naturalnym brzmieniu usłyszeć, 
a wskutek tego odpowiednio go ustawić. Wielu dzieciom, a nawet osobom 
starszym wydaje się, że ładnie śpiewajq, a słuchajqcy ich majq zupełnie 
inne zdanie o danym głosie. Co więc należy wiedzieć i jakie ćwiczenia 
przerabiać, aby nie tylko głosu nie niszczyć, ale go coraz lepiej rozwijać, 
aby śpiew był kulturalnym i estetycznym przeżyciem dla śpiewajqcych 
i słuchajqcych? Poniżej wymienione ćwiczenia i wskazówki majq na celu 
stopniowe przygotowanie uczniów do racjonalnego używania narzqdów 
głosu przy śpiewie: 
a. Prawidłowa, ale swobodna postawa przy śpiewie tak w pozycji 
siedzqcej, jak i stojqcej. 
b. Wyraźna wymowa samogłosek i spółgłosek tekstu pIesnI. 
c. Prawidłowe oddechy j półoddechy w czasie śpiewu. 
d. Okrqgłe otwieranie ust i ustawianie głosu przez wokalizację. 
e. Wyrabianie ..rejestru głowowego" głosu. 
f. Stosowanie zmian nasilenia głosu (dynamiki). 
g. Rozszerzanie rozpiętości (skali) głosu. 
h. Wyrabianie karności zespołowej. 


t) Trqbka Eustachego (lub Eustachiusza) jest to kanał łqczqcy ucho środkowe z gardłem. 
Kanał otwiera się zawsze przy przełykaniu, aby wyrównać ciśnienie między uchem środkowym, 
a atmosferq zewnętrznq. 


264 


....
>>>
A teraz omówimy obszerniej powyżej wymienione wskazania: 


Prawidłowa postawa przy śpiewie 
O prawidłowej i swobodnej postawie przy splewie była już mowa 
w kI. I, więc tutaj tego zagadnienia już nie powtarzamy. 
Opracowanie wymowy 
Wymowę (dykcję) wyrabiamy w dalszym ciqgu przez bardzo wyraźne 
wymawianie tekstu pieśni szeptem, a następnie przez deklamację tekstu 
półgłosem i wreszcie przez śpiewanie tekstu na jednym dźwięku z uwzględ- 
nieniem wartości z taktowaniem przy prawidłowym układaniu warg w cza- 
sie wymawiania samogłosek. Równocześnie dzieci biorq oddechy i pół- 
oddechy po pewnych frazach i stosuj q zmiany dynamiczne. najpierw tylko 
jako ćwiczenie według określeń podanych przez nauczyciela, później zaś 
według znaków dynamicznych napisanych przy nutach lub przy tekście 
pieśni. Tak opracowany tekst łqczq z melodiq, uwzględniajqc przy jej 
śpiewaniu wszystkie przerobione ćwiczenia. 
Omówimy szerzej celowość tych ćwiczeń. Samogłoski tworzq się bez- 
pośrednio w krtani i sq otwarte, a dźwięki te skierowane w różne szczeliny 
ust, utworzone przy pomocy języka, warg, zębów, podniebienia i nosa 
dajq nam różnego rodzaju spółgłoski. To tworzenie się różnych spółgłosek 
w szczelinach ust nazywamy artykulacjq. W artykulacji najważniejszq 
rolę odgrywa język, który przybliżajqc się częściq przedniq do zębów lub 
dziqseł, albo grzbietem do twardego podniebienia, lub częściq tylnq do 
miękkiego podniebienia wytwarza przeważajqcq ilość spółgłosek. Nie- 
które spółgłoski tworzymy przy pomocy samych warg (np. b, p, m) lub 
w połqczeniu z zębami (f, w). 
W kształceniu głosu majq szczególne znaczenie spółgłoski półotwarte 
jak: /, r, a wśród nich nosowe m, n, ponieważ dajq dźwiękom umiarkowany 
rezonans nosowy. Podobne znaczenie majq spółgłoski przednio-językowo- 
zębowe, przy których wymawianiu koniec języka zbliża się do zębów lub 
dotyka zębów jak np. ł. d, c, dz, s, z, t i przednio językowo-dziqsłowe, 
przy których wymawianiu zbliżamy lub stykamy przedniq część języka 
z dziqsłem np. sz, cz. One bowiem skierowujq głos odbity od twardego 
podniebienia na przedniq część warg i wywołujq dźwięczność i dobrq sły- 
szalność dźwięków. 
Największq przeszkodq dla dobrej dykcji jest głośna mowa i śpiew nie- 
wyrobionym głosem. A dzieje się tak dlatego, że głos tworzy się przez 
wymawianie samogłosek, więc za silnie przebijajqce się samogłoski za 
bardzo przeważajq na niekorzyść szmerów spółgłosek i głos staje się nie- 
wyraźny. W szkole powinno się mówić i odpowiadać półgłosem (mezzo- 
forte), a artykułować, to znaczy wymawiać spółgłoski bardzo wyraźnie. 
Aby to u uczniów wyrobić, trzeba przy wymowie tekstu używać szeptu. 
. Przez bardzo wyraźny szept nauczy się uczeń swe organy artykulacyjne 


265
>>>
odpowiednio napinać i w akcję wprowadzać. Ćwiczenie wymowy szeptem 
oddziaływuje korzystnie również na funkcjonowanie krtani. chociaż w niej 
przy szepcie nie powstajq dżwięki. ale mięśnie. nagłośnia. wiqzadła gło- 
sowe zachowujq się tak. jak przy normalnej mowie. tylko bardziej miękko. 
bez napinania mięśni krtani. I właśnie dlatego przez mówienie szeptem 
można usunqć z procesu mówienia wiele zaburzeniowych zjawisk l). 
Wyrobionq przez szept wymowę spółgłosek i samogłosek musjmy na- 
stępnie oprzeć na dżwiękach wychodzqcych z krtani i przyzwyczaić sję do 
łqczenia dźwięków z doskondłq artykulacjq przez lekkq deklamację tekstu. 
a wreszcie oprzeć tekst na wartościach pieśni. czylj ujqć go w dokładne 
miary czasu. 
Prawidłowe oddechy 
Branie oddechów i półoddechów po pewnych logicznych odcinkach 
pieśni. czyli frazach oznacza się za pomocq znaków w kształcie przecinka 
(.) lub haczyka (V). Prócz tych spotykamy niekiedy oznaczenia oddechów 
w kształcie cienkich. pionowych kresek umieszczonych na pięciolinii. 
Znaczki te były stosowane w średniowieczu 2). 
Kształcenie głosu 
Strumień powietrza idqcy z płuc przez krtań i wiqzadła głosowe wy- 
wołuje ich drganie (wibracje). Przeciskajqc się przez szparę. czyli głośnię 
z tych wiqzadeł utworzonq. przedostaje się do jamy gardłowej. a z niej 
następnie do jamy ustnej. Stqd może wyjść ustami wprost na zewnqtrz. 
a wtedy jest głosem otwartym (płaskim. beczqcym. białym). albo świado- 
mie skierowany z jamy gardłowej na twarde lub miękkie podniebienie 
wywołuje rezonans 3) kości głowy i zatok i wychodzi jako głos dźwięczny 
o metalicznym zabarwieniu i dalekjej nośności. czyli jako głos okrqgły. 
Dzieci i ludzie starsi o niewykształconym, czyli nieustawionym głosie śpie- 
wajq płasko. beczqco. bo nie umiejq skierować głosu na twarde podnie- 
bienie i wskutek tego nie uzyskujq rezonansu. Należy zastanowić się. 
w jaki sposób nauczyć i przyzwyczaić dzieci do kierowania strumienia 
drgajqcego powietrza na twarde podniebienie oraz doprowadzić do tego. 
aby to ..ustawienie odbicia głosu" nie zmieniało się przy śpiewaniu różnych 
samogłosek, z których każda wymaga innego układu ust. 


') Br. Romaniszyn - "Głos dziecka i jego kształcenie" (Kwortalnik Muzyczny nr 19-20 
r. 1933). 
2) Ostatnio - zamiast od dawna ustalonych wyżej wymienionych znaków oddechowych 
- używa się nieprawidłowo znaków w kształcie wykrzykników tylko bez kropki na dole. 
Ponieważ oznaczenie to jest od dawna znane w świecie muzycznym jako znak skracania war- 
tości nut o 
 jej długości (staccatissimo), dlatego wprowadza ono pewnego rodzaju zamie- 
szanie. . 
a) Rezonatory sq to wszystkie jamy i zatoki, mieszczqce się w czaszce jako pudle rezona- 
cyjnym, oraz pozostałe drogi oddechowe, jak jama ustna, nosowo-gardłowa, tchawica. 
oskrzela, oskrzeliki, płuca i klatka piersiowa. 


266
>>>
Jedne z samogłosek jak a i e powodujq u dzieci i u ludzi starszych płaski 
układ ust przy ich zwykłym, niewykształconym wymawianiu i śpiewaniu. 
Dlatego nazywamy te samogłoski płaskimi. Inne zaś, a przede wszystkim 
samogłoska o ustawia usta okrqgło i ona skierowuje automatycznie głos 
z jamy gardłowej na twarde podniebienie, gdzie uzyskuje dźwięczność 
i kulturalne brzmjenie. Przy jej śpiewaniu następuje stopniowo u uczniów 
zupełnie bezwiednie luźny opad żuchwowy (dolnej szczęki), tak niezbędny 
do poprawnego kształtowania głosu. 
Pierwszym więc zadaniem ćwiczeń głosowych będzie przyzwyczajanie 
dziecka do "okrqgłego otwierania ust" a następnie do skierowania głosu 
na przedniq część ust, czyli na "maskę", jak niektórzy nauczyciele śpiewu 
to określajq. Tym drugim czynnikiem, który powoduje skierowanie od- 
bitego głosu na maskę jest doskonała wymowa spółgłosek i samogłosek, 
czyli dykcja. 
Aby to kształtowanie głosu przyszło dzieciom lekko, prawie bez- 
wiednje, polecamy im śpiewać najpierw melodię znanej pieśni na o w po- 
łqczeniu ze spółgłoskami półotwartymi, tj. na lo, mo, no aby ich przyzwy- 
czaić do okrqgłego otwierania ust, a równocześnie spowodować dźwięczny 
rezonans jamy nosowej. Prof. Romaniszyn, studiujqc literaturę włoskq 
dotyczącą stosowania materiału ćwiczebnego w kształtowaniu głosu, 
stwierdza na jej podstawie, że ćwiczenia powinny się oprzeć na gruntownej 
znajomości fizjologii i na podstawie elementów mowy. Jeżeli zaś chodzi 
o wybór podstawowej samogłoski do ćwiczeń pisze: "Błędnym Jest dość 
częste zapatrywanie, jakoby Włosi przy wokalizacji posługiwali się przede 
wszystkim samogłoską a, przeciwnie uważaJq ją za najtrudniejszq" l). 
Ponieważ a powoduje głos, tzw. biały (płaski) trzeba zmienić jej charak- 
ter brzmienia płaski na okrągły przez ustawienie ust na samogłosce o. Po- 
dobnie przedstawia się rzecz z samogłoską e, co powoduje, że ćwiczenie 
tych samogłosek nastąpi później. Przy śpiewaniu pieśni objaśniamy stale 
dzieciom i zwracamy im uwagę na odpowiedni okrągły układ ust, aby nie 
zaciskały zębów, nie śpiewały nosowo i gardłowo (wady głosu), aby nie 
zawodziły i dokładnie wymawiały samogłoski i spółgłoski w wyrazach. 
Oprócz melodii poznanych pieśni śpiewają dzieci od kI. II melodię gamy 
lub jej odcinków z podanymi sylabami, a dalej melodię rozszerzonego 
trójdźwięku I stopnia (kI. III) i dalszych trójdźwięków. 
Kiedy dzjeci przyzwyczaiły się już do okrqgłego układu ust (począt- 
kowo bolq przy tym mięśnie szczęki dolnej, aż nastqpi ich rozluźnienie). 
polecamy im śpiewać na tym ustawieniu dalsze samogłoski a przede wszyst- 
kim i, które daje jaśniejszą barwę, a więc będziemy ćwiczyli na sylabach 
li, mi, ni, ti. Następnie przechodzimy do samogłosek płaskich a i e i pole- 
camy, aby je dzieci śpiewały na okrągłym ustawieniu ust (la, ma, na, ta, - 


') Bronisław Romaniszyn: ..Światła i cienie we współczesnej sztuce i pedagogice wo- 
kalnej". Kwarto/nik Muzyczny, zeszyt X-XI, r. 1931. 


267
>>>
le, me, ne, te). W klasach wyższych przy wyrabianiu barw głosowych w zwią- 
zku z podziałem na dwa głosy, a zwłaszcza przy podziale i wyrabianiu 
głosów przeznaczonych do chóru szkolnego, będziemy niektóre samogłoski 
używali do wyrabjania głosu pierwszego (sopranu) a mianowicie naj- 
jaśniejsze i, e, a, zaś dla głosu drugiego (mezzosopranu) o, u. a dla głosu 
trzeciego (altu) ciemne u i najciemniejszą samogłoskę niemiecką o. Gdy- 
byśmy więc stale ćwiczyli głos na samogłosce o, wyrabialibyśmy barwę 
ciemniejszq, a przez używanie samogłosek jasnych głos otrzymuje rów- 
nież barwę jasną i rozpiętość wyższą, odpowiednią dla klas niższych szkoły 
podstawowej. Ćwiczenia te nazywamy wokalizacją, tj. kształceniem głosu 
przy pomocy śpiewanych samogłosek (vocale). Od kI. III przyczynia się 
również do kształcenia głosu śpiewanie gamy nazwami solmizacyjnymi, 
w których znajdują się prawie wszystkie jasne samogłoski (i, e, a, o) w po- 
łączeniu ze spółgłoskami półotwartymi 1(la) , r(re) , m(mi), j dżwięcznymi 
d(do) , i wreszcie bezdźwięcznymi f(fa) , 5(501), t(ti). Takie samo zadanie 
spełnia śpiewanie poznanych pieśni ćwiczebnych nazwami solmizacyjnymi. 
W klasie IV wprowadzamy nowe ćwiczenie: śpiewanie melodii gamy 
(C-dur, D-dur, Es-dur i E-dur) wartościami całych nut z taktowaniem na 
cztery, na podłożonych samogłoskach w tym porządku: o, a, e, i, u, a później 
na sylabach z początkowymi spółgłoskami: I, n, m, d. Przy śpiewaniu samych 
samogłosek musimy silniej i ostro atakować fałdy głosowe, a przy połączeniu 
samogłosek ze spółgłoskami półotwartymi I, r, n, następuje lekkie wpra- 
wienie wiązadeł głosowych w drganie. Dla wyrobienia giętkości i czystości 
atakowania musimy stosować oba rodzaje ćwiczeń. Początkowo ćwiczymy 
samogłoski i sylaby (lo, la, le, li, lu) nie na całej gamie, tylko na odcinku 
od dol - sol, a dopiero później na odcinku od sol - d0 2 . Ćwiczenia te 
przerabiamy z kilku względów, po pierwsze - aby w dalszym ciągu wy- 
rabiać okrągłe śpiewanie różnych samogłosek ustawionymi ustami na samo- 
głosce o, po drugie - ćwiczymy przez to oddech, biorąc szybki wdech po 
każdej samogłosce, a powolny, spokojny wydech przy śpiewaniu na nim 
poszczególnych sylab, po trzecie - aby równocześnie wyrabiać zmiany 
natężenia głosu (dynamikę) przez śpiewanie sylab raz pp, drugi raz p lub 
mf a co ważniejsze, stosując przy ich śpiewaniu stopniowe wzmacnianie 
(cresc.) i ściszanie (decresc.) głosu. 
Wyrabianie rejestru głowowego 
Nie wystarczy przeprowadzać ćwiczenia w kształceniu głosu przy 
pomocy wokalizacji, tj. śpiewania samogłosek samych i w połączeniu ze 
spółgłoskami. Trzeba jeszcze przyzwyczajać dzieci do lekkiego śpiewu, 
zwłaszcza wyższych dźwięków, przy których najbardziej niszczą się struny 
głosowe. Mamy trzy rodzaje głosu, tzw. ..rejestry głosowe": rejestr pier- 
siowy, rejestr głowowy, zwany też falsetem i rejestr mieszany, czyli mikst. 
Rejestr piersiowy jest zwykłym, donośnym głosem człowieka, który 
powstaje przez drganie wiązadeł głosowych na całej ich długości. Dodat- 


268
>>>
..,. 


- 


kowy rezonans tych drgań przechodzi ze słupem powietrza w głqb klatki 
piersiowej i wydaje się śpiewajqcemu, że głos wychodzi z piersi. Skala 
(rozpiętość) głosu piersiowego jest jednak ograniczona do pewnej wyso- 
kości. Chłopcy używajq zasadniczo tego rejestru. Toteż jeżeli majq za- 
śpjewać wyższe dźwięki, które przekraczaj q ich rozpiętość głosu piersio- 
wego (różnq u poszczególnych chłopców), zaczynajq głośno, ordynarnie 
krzyczeć i aż czerwieniejq od wysiłku. Równocześnie mięśnie szyi zaczynajq 
im nabrzmiewać, chrypnq bardzo szybko, aż wreszcie ze zmęczenia prze- 
stajq śpiewać. To jest moment najbardziej niszczqcy głos u dzieci. I dla- 
tego chcqc aby lekko, delikatnie śpiewały nawet wyższe dźwięki, trzeba 
u nich wyrobić sposób śpiewania drugim rejestrem, tj. głosem z głowy. 
Małe dziewczynki śpiewajq wyższe dźwięki (od d 2 ) przeważnie tym właśnie 
głosem. 
Rejestr głowowy wyrabiamy przez ciche śpiewanie wysokich dźwięków 
przy okrqgło ustawionych ustach. Wtedy szczelina głosowa jest półotwarta 
a drgania obejmujq tylko brzegi wiqzadeł. Głos taki wprawia w drgania 
tylko górne rezonatory głowy i sprawia wrażenie jak gdyby wychodził 
z głowy. Dlatego właśnie nazywamy go "głosem z głowy". Ciche śpie- 
wanie ćwiczeń na samogłosce u służy do wyrabiania głosu z głowy. Wsku- 
tek słabego napięcia brzegów strun głosowych, falset jest poczqtkowo 
słabszy od głosu piersiowego, ale nie męczqcy i podobny do głosu dziew- 
czqt (dlatego "fałszywy" = falsus). Nie możemy do niego przejść bez- 
pośrednio z głosu piersiowego, tylko musimy przerwać na chwilę śpie- 
wanie w tamtym rejestrze i zaczqć dopiero śpiewać falsetem. Głos głowowy 
jest podstawq do uzyskania wyrównania rejestrów, rozszerzenia skali 
i należytej dynamiki. Poczqtkowo, kiedy polecimy chłopcom już w kI. III 
zaśpiewać bardzo cicho piosenkę w wyższej tonacji lub w C-dur, jeżeli 
przychodzq w niej wyższe dźwięki, jak np. w piosence ludowej "W naszej 
wiosce", to chłopcy i niektóre dziewczęta nie umiejqc nastawić swych 
wiqzadeł głosowych, zaczynajq tak śpiewać, jakby się dusili. Ale po kilku 
lekcjach (u chłopców trwa to dłużej), zwłaszcza kiedy im się wytłumaczy 
i pokaże, jak to majq robić, głos piersiowy przechodzi najpierw w bardzo 
słaby falset, a później stopniowo się wzmacnia i rozwija w wyższych dźwię- 
kach. Czasem przy dłuższym śpiewaniu falsetem zaczyna poczqtkowo boleć 
głowa od drgania górnych rezonatorów głowy. Ci chłopcy, którzy majq 
z natury dobry głos. po przejściu w falset i wyrobieniu go, otrzymujq w kla- 
sach wyższych bardzo wysokie dźwięki dochodzqce do c 3 i to mocno brzmiq- 
ce. Tak śpiewajq soprany w chórach takich, jak np. chór mieszany z chłop- 
cami im. St. Moniuszki w Poznaniu (dyr. Stefan Stuljgrosz) i chór chłopięcy 
Filharmonii Krakowskiej (dyr. Józef Suwara). Natomiast mezzosoprany 
(głos II) i alty (głos III) śpiewajq przeważnie głosem piersiowym, a przy 
cichym śpiewie wyższych dźwięków przechodzq również w falset. Przez 
używanie falsetu dzieci nie napinajq pięśni gardła ani szyi, nie niszczq strun 
głosowych - przeciwnie śpjewajq lekko i czysto. 


269 


JJ.-
>>>
- 


Jak już wspomnieliśmy głosy czysto falsetowe chłopców nie rpznlq 
się prawie zupełnie od głosu dziewczqt i nie dajq swoistej barwy chłopięcej. 
Toteż głos piersiowy u starszych chłopców (również i u dziewczqt) można 
rozwinqć przy pomocy falsetu w rejestr mieszany (mikstowy). Jest to 
głos typowo chłopięcy i chociaż nie dochodzi do tej wysokości co falset, 
ale jest o wjele silniejszy od niego. również kulturalny i daje się lepiej re- 
gulować co do siły. Natomiast intonacyjnie nie będzie brzmiał tak czysto 
jak falset i dlatego w chórach chłopięcych (3- j 4-głosowych) i chórach mie- 
szanych chłopięco-męskich prawie że nie bywa używany. 
Tylko te dzieci. które przychodzq do szkoły już ze zniszczonymi stru- 
nami głosowymi. lub które je w szkole przez silny, ordynarny śpiew niszczq. 
nie potrafiq śpiewać falsetem, bo zgrubienie czy nadwerężenie strun. nie 
pozwoli im na delikatne drganie i rozszerzenie rozpiętości głosu. 


Stosowanie dynamiki 
Siła dźwięku zależy przede wszystkim od siły nacisku powietrza idqcego 
ż płuc na wiqzadła głosowe. Struna w skrzypcach silnie szarpnięta drgajqc 
wychyla się gwałtownie w jednq i drugq stronę i przez to wydaje bardzo 
donośny dźwięk. Powietrze uderzajqc gwałtownie o struny głosowe po- 
woduje ich szersze drgania i wywołuje przez to mocniejsze dźwięki i na 
odwrót - słaby prqd powietrza porusza delikatnie wiqzadła i wywołuje 
dźwięki ciche. Śpiewajqcy może regulować swój wydech przy pomocy 
przepony i żeber. Silniejszy nacisk przepony powoduje silny napływ po- 
wietrza do krtani. przez co głos staje się również silniejszy. 
Wiemy już, że dzieci biorqc głosem piersiowym coraz wyższe dźwięki 
śpiewajq je cor"az silniej. Dzięki przejściu w rejestr głowowy mogq cicho 
zaśpiewać również wyi!sze dźwięki. 
W kI. IV zapoznajemy dzieci ze znakami dynamicznymi. z ich odczy- 
tywaniem i określaniem słownym w języku włoskim a równocześnie i pol- 
skim. A więc znak pp oznacza pianissimo. czyli bardzo cicho, znak p _ 
piano. czyli cicho. znak mf-mezzo forte. czyli średnio głośno. znak f - forte. 
czyli głośno i znak ff - fortissimo. czyli bardzo głośno. Tego ostatniego 
określenia jeszcze w klasie IV nie stosujemy. ani nie używamy w szkolnym 
śpiewie. Obok tych stałych odcieni możemy dźwięki i melodię pieśni stop- 
niowo wzmacniać lub ściszać. Oznaczamy to za pomocq wyrazów: crescendo 
(czytaj: kreszendo). czyli coraz silniej i dwóch skośnych linii rozchylajqcych 
się w ten sposób p  mf. lub decsrescendo (czytaj: dekreszendo). czyli 
coraz ciszej. co oznaczamy przeciwnie mf p. Ściszanie możemy również 
oznaczać przez wyraz: diminuendo. Znaki te umieszczamy nad pięcioliniq. 
Uczniowie zapo;z:najq się z ostatnimi dopiero w kI. V. 
W ćwiczeniach głosowych przy śpiewaniu sylab na melodii gamy lub 
jej odcinków. jak również przy śpiewaniu poszczególnych dźwięków gamy 
w wartościach całej nuty nauczyciel oznacza słownie jednolite natężenie 


270 


\ 


......
>>>
dźwjęku lub jego stopniowe wzmacnianie i ściszanie. Mówi w ten sposób: 
..Taktujcie na cztery i zaśpiewajcie sylaby lo. la. le. /i. lu na dźwięku do 
dolne pianissimo. czyli bardzo cicho i po każdej sylabie weźcie nowy oddech". 
Albo mówi: ..Zaśpiewajcie poczqtkowo sylabę plano a potem stopniowo 
wzmacniajcie (crescendo) do mezzoforte lub też przeciwnie od mf do pp (de- 
crescendo)". Później opuszcza nazwy polskie.a używa tyl ko włoskich. Z tych 
ćwiczeń przechodzi następnie do stosowania odcieni dynamicznych przy 
śpiewaniu pieśni korelacyjnych j ćwiczebnych w zależności od charakteru 
pieśni. jej poszczególnych fragmentów i zwrotek. Przy omawianiu obrazu 
nutowego pieśni. uczniowie muszq zauważyć w nich znaki dynamiczne 
i objaśnić ich znaczenie. Utrwalamy je również w wiadomościach teore- 
tycznych. 
Rozszerzanie rozpiętości (skali) głosu' 
Przez śpiewanie rejestrem głowowym rozszerzamy znacznie rozpiętość 
głosu w dźwiękach wysokich. Głos piersiowy u chłopców sięga zwykle 
do c 2 lub d 2 . u dziewczqt zaś trochę wyżej (e 2 ), naturalnie nie u wszystkich 
jednakowo, jak to już poprzednio zaznaczono. Rozszerzanie rozpiętości 
głosu w górę wyrabiamy w dalszym ciqgu przez ciche śpiewanie na okrq- 
głym ustawieniu ust melodii gam D-dur, Es-dur i E-dur nazwami solmiza- 
cyjnymi od podanych przez nauczyciela dźwięków dl. es i e l , lub na pod- 
łożonych pod melodię gamy sylabach pojedynczych: lo; la, le, /i, lu, jak 
również na poznanych pieśniach śpiewanych z tekstem w wyższych tona- 
cjach. Na przykład pieśń ..Praca robotników" podajemy w tonacji C-dur (5), 
tj. od gl, pieśń "W naszej wiosce" również w C-dur (5). pieśń "Marsz I Kor- 
pusu" w D-dur (5), tj. od e l itd. Przez to wyrabiamy równocześnie rejestr 
głowowy. 
Jak widzimy. wszystkie te ćwiczenia zazębiajq się wzajemnie i przy 
opracowywaniu poznanej pieśni możemy przerobić następujqce ćwiczenia 
głosowe: opracowanie wymowy na tekście, branie prawidłowo oddechów, 
kształcenie głosu na podłożonych pod melodię sylabach. stosowanie dyna- 
miki przez zmianę odcieni podawanych nazwami, wyrabianie rejestru 
głowowego przez ciche śpiewanie pieśni w wyższej tonacji i równocześnie 
rozszerzanie rozpiętości głosu w górę. a wreszcie wyrabianie karności 
zespołowej przez równomierne przerywanie pieśni. Przy tych zaś ćwicze- 
niach może nauczyciel przypomnieć punkty 1 i 2 o znaczeniu głosu i o jego 
racjonalnym używaniu lub powtórzyć odnoszqce się do tych punktów py- 
tania z wiadomości teoretycznych. Odrębnie zaś może nauczyciel pr
epro- 
wadzać ćwiczenia na gamach i ich odcinkach, na melodii trójdźwięku 
stopnia i innych. 
Wyrabianie karności zespołowej 
Już od kI. I wyrabiamy karność zespołowq klasy przez równomierne 
rozpoczynanie pieśni. kończenie poszczególnych fraz, branie między nimi 


271 


...... 


...
>>>
równoczesnych oddechów i równoczesne kończenie pieśni. A dzieje się 
to przez uważne patrzenie uczniów na ruchy ręki nauczyciela, który prawq 
rękq taktujqc daje równocześnie znaki oddechowe, a lewq znaki dynamiczne 
lub obu rękami razem. Na przykład przy kończeniu pieśni przeciqga ostatni 
dźwięk robiqc celowo fermatę (jako ćwiczenie) i lewq rękq daje znak ci- 
chego zakończenia (lub silniejszego), a przede wszystkim równego urwania 
na lekkj znak prawej ręki przegięciem palców w dół. Jeżeli ćwiczenie nie 
idzie równo, powtarza je kilka razy, robiqc przy tym odpowiednie uwagi. 
Taka "gimnastyka" uwagi daje śwjetne przygotowanie do karności w wielo- 
głosowym chórze szkolnym, do którego w kI. V wejdq wybrani uczniowie. 


3. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń głosowych 
a) N. Jakie cechy posiadajq dźwięki muzyczne? Wymień je! 
U. Dźwięki muzyczne posiadajq cztery cechy: wysokość, długość. 
natężenie (siłę) i barwę (zob. kI. I). 
b) N. Które cechy odróżniajq śpiew od mowy? 
U. Zasadniczo dwie cechy: wysokość i długość, bo w śpiewie sq 
one ściśle oznaczone, gdy w mowie sq dowolnie używane. 
c) N. - Które cechy sq wspólne w mowie i w śpiewie? 
U. - Natężenie i barwa głosu, bo można mówić i śpiewać cicho lub 
głośno i przeważnie mówimy i śpjewamy tq samq barwq głosu. 
d) N. - Które cechy tworzq melodię? 
U. - Wysokość i długość dźwięku razem połqczone. 
e) N. - W jaki sposób powstaje pieśń i co w sobie zawiera? 
U. - Pieśń powstaje przez podłożenie pod melodię tekstu (słów) wier- 
sza. Pieśń więc zawiera w sobie dwie sztuki piękne: muzykę 
(melodię) i poezję (tekst wiersza). 
f) N. - Którym ludziom jest koniecznie potrzebny wyszkolony głos do 
ich pracy (zawoduF 
U. - Wielu ludziom jest potrzebny wyszkolony głos do wykonywania 
ich zawodu, ale przede wszystkim aktorom, artystom śpjewa- 
kom, nauczycielom, sędziom, prokuratorom, adwokatom, a tak- 
że działaczom społecznym. 
g) N. - Kto bardzo często niszczy niepotrzebnie głos? 
U. - Wielu ludzi niszczy niepotrzebnie głos, ale przede wszystkim 
młodzież szkolna. I . 
h) N. - Przez co dzieci rujnujq swój głos? 
U. - Przez złe i nadmierne używanie głosu w domu, przy zabawach 
i gonitwach, przez głośne i niekulturalne śpiewanie w szkole, 
krzykliwe zachowanie się na lekcjach i nieprzestrzeganie poleceń 
i wskazań nauczycjela. 
i) N. - Jakich wskazań powinni uczniowie przestrzegać, aby mieć ładny 
i zd rowy głos? 


272
>>>
U.- 


Nie wolno krzyczeć ani śpiewać zbyt głośno i zbyt długo. Nie 
wolno śpiewać przy skocznych i męczqcych zabawach oraz 
przy marszu pod górę. Nie wolno nagle oziębiać gardła przez 
picie zimnej wody i jedzenie lodów. Nie wolno rozmawiać ani 
śpiewać na mroźnym lub wilgotnym powietrzu. zwłaszcza po 
wyjściu z rozgrzanej sali. Nie wolno śpiewać ani mówić w za- 
kurzonych, zadymionych (np. od papierosów) i nieprzewietrzo- 
nych pomieszczeniach i klasach. 
Jakie znamy określenia dla znaków dynamicznych? 
Znaki dynamiczne określajq siłę głosu za pomocq liter pp. p. 
mf, f. ff. Sq to skróty muzyczne: pianissimo. piona. mezzo forte 
i fortissimo. Po polsku oznaczajq one: bardzo cicho. cicho. nieco 
głośniej. głośno. bardzo głośno. Bardzo głośno nie należy w szkole 
śpiewać; mogq to zrobić najwyżej chóry, orkiestry. Obok tych 
znaków i określeń mamy jeszcze inne. którymi oznaczamy stop- 
niowe wzmacnianie i ściszanie poszczególnych dźwięków lub 
odcinków pieśni. 


j) N. 
U. 


II. ĆWICZENIA RYTMICZNE 


1. Dalsze rozwijanie poczucia miarowości w poznanych 
taktach 


W dalszym ciqgu rozwijamy poczucie miarowości w poznanych tak- 
tach przez taktowanie z liczeniem. jak również ze śpiewaniem poznanych 
pieśni korelacyjnych i ćwiczebnych oraz z przerabianiem ćwiczeń. Obok 
taktowania stosujemy lekkie pukanie palcem o ławkę. Prowadzimy dalej 
maszerowanie w miejscu ze śpiewaniem pieśni w takcie 
 i
. oraz akompa- 
niament dłonią i palcami ze śpiewaniem pieśni o charakterze tanecznym 
w taktach 
 i
. Stale prowadzimy wyklaskiwanie wartości rytmicznych 
śpiewanych pieśni. z tekstem lub na sylabie lo oraz wystukiwanie na in- 
strumentach perkusyjnych. Wprowadzamy zabawy ze śpiewem i tańce. 


2. Rozpoznawanie taktu i tempa ze słuchu i z oznaczeń 
umieszczonych przy pieśniach 
Rozpoznawanie taktu śpiewanych pieśni ze słuchu przeprowadzamy 
podobnie jak w kI. II i III przy pomocy akcentowania sylab na mocnych 
częściach taktu lub zastosowania maszerowania i akompaniamentu. Równo- 
cześnie tak łqczymy z tym ćwiczeniem rozpoznawanie rodzaju taktu: 
a. Nauczyciel stuka ołówkiem w pewnym tempie (szybko. umiarkowa- 
nie lub wolno) i równocześnie akcentuje części mocne (na ..raz"). Ucznio- 
wie rozpoznajq najpierw rodzaj taktu przez liczenie ilości uderzeń słabych 
i zaczynajq cicho uderzać palcem razem z nauczycielem. Później zaś okre- 


18 - Metodyka nauczania jpiewu w kI. I-IV 


273 


........
>>>
ślajq ich szybkość, c::tyli rodzaj tempa. Uczniowie zgłaszaj q się do odpo- 
wiedzi przez podniesienie palców i wywołani określajq je w ten sposób: 
to jest takt 
 albo trzymiarowy, tempo szybkie. W takcie czteromiarowym 
akcentuje nauczyciel tylko pierwszq część, a dalsze trzy sq słabe (chociaż 
w zasadzie sq dwa akcenty). To ćwiczenie przerabiamy zwykle przed 
śpiewaniem pieśni, maszerowaniem i akompaniamentem. 
b. Nauczyciel śpiewa nieznanq piosenkę w pewnym tempie j takcie 
(tylko jako ćwiczenie), akcentujqc poczqtkowe sylaby na części mocnej, 
naturalnie bez taktowania. Uczniowie chwilę słuchajq, próbujq uderzać 
palcem o ławkę, akcentujqc równocześnie z nauczycielem mocne części 
i liczq ilość nieakcentowanych, czyli słabych, a po rozpoznaniu taktu, 
ustalajq rodzaj tempa i zgłaszaj q się do odpowiedzi. 
c. Przy omawianiu obrazu nutowego pieśni korelacyjnych i ćwiczeb- 
nych uczniowie czytaj q oznaczenia tempa i taktu i określajq sposób wy- 
konania tych pieśni. Nauczyciel może polecić, aby uczeń zademonstrował, 
jak będzie w danym tempie taktował i śpiewał, jeżeli pieśń jest już mu 
znana. 


3. Podział pieśni ze słuchu na poszczególne takty 
Ćwiczenie to ma częste zastosowanie, czy to przy wprowadzaniu no- 
wej wartości, czy przy analizie rytmicznej nowej pieśni ćwiczebnej, wreszcie 
przy przeprowadzaniu analizy i zapisywaniu wartości różnych pieśni ćwi- 
czebnych a także fragmentów pieśni korelacyjnych. Dlatego powinniśmy 
je powtórzyć z uczniami na poczqtku roku, aby je móc później z łatwości q 
stosować w podanych wyżej 
ypadkach. Chodzi tu przede wszystkim 
o zrozumienie i określenie długości taktu na ilość ruchów ręki. A więc 
w takcie 
 dwa ruchy stanowiq jeden takt, w takcie 
 trzy ruchy, a w tak- 
cie 
 cztery ruchy ręki. Dalej utrwalamy pojęcie, że jeden ruch ręki jest 
mjarq, czyli jednostkq czasu i dlatego dwa ruchy ręki nazywamy taktem 
dwumiarowym, trzy ruchy trzymiarowym, a cztery ruchy czteromiarowym. 
Za jeden ruch ręki, czyli za jednq miarę czasu przyjmujemy wartość jednej 
ćwierćnuty, która w tych taktach jest jednostkq miarowq, według której 
wszystkie inne wartości będziemy w taktach liczyli np. półnuta przedstawia 
wartość dwóch ćwierćnut, cała nuta czterech ćwierćnut. Jeżeli więc na- 
piszemy takt i to w każdym takcie może być wartość tylko dwóch ćwierć- 
nut. Podobnie liczymy i pauzy według ilości ćwierćnut w takcie. 
Bezpośrednio zużytkujemy podział pieśni na takty przy wprowadzaniu 
ósemek j dlatego należy przerobić to ćwiczenie na pieśni "Pierwszy Maja" 
(Jasio przez okienko...), ale jeszcze bez pisania taktu na tablicy i liczenia 
sylab w taktach. Przeprowadzamy tylko sam podział przez ciche i głośne 
śpiewanie oddzielnych czterech taktów (zob. kI. III str. 210). Nadajq się 
tutaj również pieśni: ..Od zagrody", ..Bociek", "Uśnijże mi", itd. 


274 



 


.......
>>>
4. Utrwa I a n i e pozn a nych wa rtości n ut i pa u z 


Zanim wprowadzimy wartości ósemek i pauzę ósemkową i powiążemy 
je w ćwiczeniach z poznanymi w kI. III wartościami długimi: ćwierćnutą. 
półnutą. półnutą z kropką i całą nutą oraz odpowiednimi pauzami. należy 
jeszcze raz powtórzyć Tabele rytmiczne nr 2 i 3. Tabela rytmiczna nr 1 
jest bardzo łatwa i wartości w niej zawarte powtarzają się w Tabeli nr 3 
jako w takcie złożonym (
) , więc ją opuszczamy przy powtarzaniu. Wartości 
nut i pauzy długie utrwalimy również przy przerabianiu Tabeli cyfrowej 
nr VI. kiedy na motywach jej z boku podanych będą dzieci śpiewały gamę 
rytmizowaną z taktowaniem i pisały z niej ćwiczenia w zeszytach nutowych. 
Utrwalamy je również w ćwiczeniach zleconych i bezpośrednio prowadzo- 
nym dyktacie rytmicznym. 



. Wprowadzenie wartości ósemek i pauzy ósemkowej 
Wprowadzenie wartości ósemek przeprowadzimy na pieśni "Pierwszy 
Maja", która zawiera w sobie wartości ósemek a nawet pauzę ósem- 
kową. którą możemy napisać zamiast ćwierćnuty w takcie czwartym. Do 
wprowadzenia zastosujemy drugi sposób opisany w kI. III (str. 217). PQ- 
damy tutaj poszczególne punkty: 
Powtórzenie pieśni "Pierwszy Maja" z taktowaniem i podział po- 
.czątkowych czterech taktów, zapis tekstu tych taktów na tablicy. ozna- 
czenie taktu ułamkiem i i podział tekstu kreskami taktowymi według 
ruchów ręki. 
Analiza rytmiczna poszczególnych taktów i wyodrębnienie w takcie 
.drugim czterech ósemek. jako dwóch sylab przypadających na jeden ruch 
ręki. Nauczyciel mówi: "W pierwszym takcie są dwie sylaby. czyli że na 
każdy ruch ręki wymawiamy jedną sylabę (jedno otwarcie ust) »Ja - sio« 
i dlatego napisaliśmy na górze (nad tekstem) dwie ćwierćnuty. Natomiast 
w drugim takcie przypadają na jeden ruch ręki dwie sylaby »przez 0« 
a na drugi ruch znowu dwie sylaby »kien-ko«. Będą to więc drobniejsze 
wartości od ćwierćnuty, które nazywamy ósemkami. Jak widzicie dwie 
ósemki przypadają na jedną ćwierćnutę, czyli na jeden ruch ręki. Różnią 
się one w wyglądzie od ćwierćnuty i abyśmy je łatwo mogli rozpoznać 
i zaśpiewać, pokażę wam jak je piszemy". 
Po podaniu nazwy nowej wartości nastąpi pokaz jej kształtu, objaś- 
nienie pisowni na tablicy (osobno) j wpisanie jej nad tekstem. Nauczyciel 
pisze na tablicy dwie ćwierćnuty i mówi: "Napisałem dwie ćwierćnuty 
a teraz z nich zrobię ósemki. Do laseczki każdej ćwierćnuty przypnę cho- 
rągiewkę. lekko zwisającą i właśnie po tych chorągiewkach poznamy, że 
to są ósemki i że trzeba je dwie zaśpiewać. wyklaskać lub dwa lo wymówić 
Ila jeden ruch ręki. (Demonstruje wyklaskiwanie i śpiewanie ósemek na 


18* 


275 


......
>>>
lo). Ósemki zawsze prawie występujq parami. Powiedzcie teraz. ile óse- 
mek napiszemy w drugim takcie"? U. - "Napiszemy cztery ósemki., 
czyli nad każdq sylabq po jednej (72)". 


72. 


2 \ 
4 ,. 
Ja 


J I 

 ) 
 ) I j) ) 
 ) I 
 
\II 
sio przez o - klen - ko sztan.da - ry zo - ba - czyi 


N. - Cóż więc napiszemy w trzecim takcie. skoro tam sq też cztery sy- 
laby?" U. - "Także cztery ósemki". Nauczyciel pisze nad tekstem ósemki 
i mówi dalej: "Ale muszę wam od razu zwrócić uwagę. że przy ósemkach 
inne obowiqzujq akcenty aniżeli przy ćwierćnutach. Już wiemy. że ósemki 
występujq przeważnie po dwie razem i zawsze pierwsza ósemka otrzy- 
muje akcent. tak w pierwszej części taktu jak i w drugiej". Nauczy- 
ciel znaczy akcenty w formie haczyków na pierwszej i trzeciej ósemce 
w drugim takcie i recytuje z akcentami tekst drugiego taktu "przez 0- 
kien-ko". Te same ósemki z akcentami powtarza na sylabie lo. Ponieważ 
w trzecim takcie jest zła prozodia, więc znaczy tylko akcenty przy ósemkach, 
ale tekstu już nie recytuje l). 
Przechodzimy do ostatniego taktu, z którego chcer.1Y wyprowadzić 
pauzę ósemkowq. Nauczyciel zapytuje, jakie wartości napiszemy w tak- 
cie czwartym. Uczniowie odpowiadajq, że dwie ćwierćnuty. Wtedy nau- 
czyciel mówi dalej: "Zupełnie słusznie, ale posłuchajcie, jak ja ten takt 
zaśpiewam. Czy zauważycie jakqś różnicę na drugi ruch ręki?" Taktujqc 
śpiewa powoli i na drugi ruch urywa krótko sylabę "czył". czyli śpiewa 
ósemkę i robi pauzę ósemkowq. Dla porównania śpiewa jeszcze raz ten 
takt dociqgajqc sylabę do końca drugiego ruchu ręki. Jeśli jednak ucznio- 
wie nie rozpoznaliby różnicy. wtedy sam zwraca im uwagę, że pierwszy 
raz urwał część sylaby. czyli nie dociqgnqł całej śWierćnuty, wobec tego 
zaśpiewał tylko ósemkę, a obok niej powstała malutka pauza, którq nazy- 
wamy pauzq ósemkowq. Pokazuje jej wyg Iq d, objaśnia jej pisownię (pi- 
szemy jak pochylonq cyfrę 1. tylko dajemy kulkę na poczqtku) i pisze jq 
nad tekstem. 
Następuje odczytanie przez uczniów wartości napisanych na tablicy 
w ten sposób: takt 
, dwie ćwjerćnuty, kreska taktowa, cztery ósemki! 
kreska taktowa, cztery ósemki, kreska taktowa, ćwierćnuta, ósemka 
i pauza ósemkowa. Najpierw czytajq razem wszyscy uczniowie a póżniej 
kilku wywołanych. 
Dalej uczniowie śpiewajq cały odcinek z tablicy z taktowaniem na 
jednym dźwięku, najpierw z tekstem, a następnie na sylabie lo, z uwzględ- 


') Prozodia pieśni jest to zgodność akcentu słowa z akcentem rytmu. W języku polskim 
akcent przypada na drugq sylabę od końca, czyli przedostatniq, i te akcentowane sylaby 
powinny znajdować się pod pierwszq i trzeciq ósemkq. 


276 


L 


..ł....
>>>
nieniem akcentów na pierwszych ósemkach (opis pisowni ósemek znajduje 
się na str. 293). 
Dla uwidocznienia podziału wartości nut i pauz pokazujemy tabelę 
"Podział wartości" (73) i tabelę "Pisownia i podział pauz" (74). 


73. 
1. 1 2 3 4 
lo...... .... - 
2. 1 2 34 
lo lo - 
. . .. 
3. 1 2 3 4 
lo lo lo lo - 
4. 1 2 3 4 
-------- - 



 


74. 
1. Cała nuta 
2. Półnuta 
3. Ćwierćnuta 
4. Ósemka 
5. Półnuta z kropkq 


Podział wartości (T1) 


o cała nuta 
J d dwie półnuty 
I I I I 
. . . . cztery ćwierćnuty 
.
J.

.
).
 osiem ósemek 


Pisownia i podział pauz (T4) 


o 


pauza całonutowa 
pauza półnutowa 
pauza ćwierćnutowa 
drukowana, pisana 
pauza ósemkowa 
pauza półnutowa 
ćwierć n utowa. 


d 


., a 
 
 
)1 c ' 
d.=

 


6. Opracowan ie wprowadzonych ósemek łqczn ie z dług i mi 
t"" k h 234 
war OSCJaml nut I pauz w ta tac 4' 4' ,. 
a. Ćwiczenia rytmiczne zlecone. 
Przerabiamy je w sposób podany w kI. III (str. 217), to znaczy nauczy- 
ciel podaje rodzaj taktu, nuci dowolny dźwięk, poleca przygotować ręce 
do taktowania i podaje z pamięci wartości, które uczniowie majq z takto- 
waniem na sylabie lo zaśpiewać. Wzory do przerobienia bierze z ćwiczeń 
dwutaktowych i przechodzi do trudniejszych. Trudniejsze ćwiczenia po- 
wtarza kilka razy. aby wyrobić technikę śpiewania rytmicznego, pamięć 
i wyobraźnię rytmicznq nut i pauz. Przerabiamy je często, aby je dobrze 
utrwalić jako nawyki. 
b. Śpiewanie wartości nut z tabel rytmicznych. 
Należy zapoznać się ze sposobem przerabiania zestawień tabel ryt- 
micznych w kI. III. Tabela rytmiczna nr 4 zawiera zestawienie ósemek 
(bez pauz ósemkowych) z ćwierćnutq i półnutq oraz odpowiednimi pau- 
zami. Na zestawieniach tej tabeli możemy poczqtkowo śpiewać gamę 
rytmizowanq, zanim przejdziemy do ćwiczeń z Tabeli cyfrowej nr VII. 


...... 


277
>>>
75. Tabela rytmiczna nr 4 
(
 ósemki, R8) 


76. Tabela rytmiczna nr 5 
(
 ósemki, R9) 


2 ;3 

1 2 2 J l 2 3 2 3 
1
 J 
)
)- / I I ) -
 

 .
 

 .
 
I . . . 
2
)
) 
 2 ;,,
 
 I J J 
l- . 
3 J )) J 2- 3 J I .'1 .
 J J 
h . 
4 J J ))J 1- 4 ),,
 
 ,,
 "r-: J 
5 h 11 11 
 2x 5 JT:'1 
 ;;
 A 
1) J n J 2 x 6 ------ n J. 
7 ))J J 7 J I rmJ 
" 2x . 

 J JJJ 2x 8 J. J nJ 


77. Tabela rytmiczna nr 6 
(
ósemki, R10) 


4 3 4 
4 1 2 3 4 2 
1
 I ;:-I J -»;=;1J;1J1') 
. . 
2 J )))) O 
3 J J .i:J J J 
4 J r-'I I - 
 
 
 J J 
. " " 
 
 h 
5 .
)"h} J J J r;
 
6 n 
 n
 J. J 
7 h h J n J -- 
I nJ 
R 1 3 4 " 
278 


L- 


J....
>>>
Tabela rytmiczna nr 5 zawiera zestawienie ósemkowe w takcie 
" 
a Tabela rytmiczna nr 6 :ł.ł takcie
. Osobno przerabiamy pauzy ósemkowe 
przy pomocy Tabeli rytmicznej nr 7, ale tylko wtedy, jeżeli klasa jest zdolna 
i czas nam na to pozwala. 
Podajemy Tabele rytmiczne nr 4, 5, 6 i 7. 
Pauzy ósemkowe w tej tabeli zaznaczamy poczqtkowo przez wypowie- 
dzenie ciche spółgłoski m, tworzqc w ten sposób dwie ósemki. Później m 
robiq uczniowie tylko w myśli, a głośno śpiewajq następne ósemki na lo. Na 
przykład wiersz ósmy tej tabeli Śpiewajq w ten sposób: m, lo, m, lo, m, lo, 10_ 


78. 


Tabela rytmiczna nr 7 


(
pauzy ósemkowe, R11) 


2 
4 2 2 
J J )7)' I 
))) m m 
2 '1 J J 
3 )))7 J 
4 J n )"1 " 
5 J n ), 
6 J "1 ) l7TI 
7 " '1 ) n
 
8 / )7) "1 jJ 
fTJ lo m lo m lo lo 


c. 
iewanie Qamy rytmizowanej na motywach rytmicznych Tabelj 
rytmicznej nr 4 (
) i Tabel cyfrowych nr VI. VII, VIII, IX i X. 
Po wprowadzeniu ósemek śpiewamy gamę rytmi
owanq, poczqtkowo 
na samych ósemkach w takcie 
 (co przerabiamy również przy ćwiczeniach 
głosowych na podłożonych sylabach). Następnie służy nam do tego Tabela 
rytmiczna nr 4 (bez pierwszego wiersza), gdzie zaznaczone jest przy wier- 
szach powtarzanie w gamie górnego do. Na przykład drugi wiersz tabeli 
będziemy śpiewali w ten sposób (79). 


279' 


..ł..... 


....
>>>
79. zfff
 I 
 Iff
f I 
 If
ff I 
 II 


Jak widać śpiewamy gorne do w tej gamje tylko raz, bo liczba wartości 
jest nieparzysta. Natomjast w trzecim wierszu górne do będziemy dwa razy 
powtarzali (80). 


80. 
 
 f f I 
 
 ,
 f f I 
 J 
 f f I 
 
 I 
 f f I 
 
 /I 


Dalsze ćwiczenia w śpiewaniu gam rytmizowanych przeprowadzamy 
już na motywach Tabel cyfrowych nr VII, VIII, IX i X. Następne bowiem 
tabele rytmiczne już się do tego celu nie nadajq, ponieważ zawierajq za 
dużo wartości nut i sq za trudne. Również z zestawień w tabelach cyfrowych 
wybieramy tylko te, które nadajq się dla danego poziomu dzieci w klasie. 
Zestawjenia bowiem służq przede wszystkim do pjsania na nich zadań domo- 
wych. 
7. Utrwalanie opracowanych wartości 
a. 
piewanie wartości nut z podpisanym tekstem. 
Ćwiczenia w śpiewaniu wartości nut na jednym dźwięku z podpisa- 
nym tekstem przerabiamy zwykle przed solmizacjq dobranych pieśni z n'ut. 
jako przygotowanie połqczenia wartości z wysokościami dźwięków, okre- 
ślanymi nazwami solmizacyjnymi. Pieśni powinny być dla dzieci nieznane 
i muszq zawierać tylko te wartości, które już dzieci sobie przyswoiły, 
a które utrwalajq praktycznie w tych właśnie pieśniach. Obok pieśni 
ćwiczebnych dadzq się czasem użyć do tego celu fragmenty nieznanych 
jeszcze dzieciom pieśni korelacyjnych ze śpi,:wników. W pieśniach już 
poznanych śpiewajq dzieci przyswojony tekst na jednym dźwięku z war- 
tościami z pamięci. Znane pieśni będq się nadawały do prowadzenia na 
nich analizy rytmicznej ze słuchu. 
b. 
-y-tmic ?-neg o. 
Nauczyciel prowadzi dyktat w ten Sam sposób jak w kI. III. Najpierw 
zapowiada w jakim takcie będzie dyktat prowadził i taktujqc śpiewa ze- 
stawienia wartości zwykle w dwóch taktach na sylabie lo według przerobio- 
nych tabel rytmicznych, rozpoczynajqc od najłatwiejszych zestawień. 
Uczniowie obserwujq śpiewajqcego nauczyciela i zgłaszaj q się do odpo- 
wiedzi. Nauczyciel dopiero po kilku odpowiedziach ustala ostatecznie 
zestawienie dyktatu i poleca je napisać jednemu z uczniów na tablicy. 
W dalszych klasach zastosujemy już trudniejsze sposoby prowadzenia 
dyktatu. W kI. IV prowadzimy dyktat przeważnie z całq klasq, ale przy 
badaniu wyników prowadzimy go z poszczególnymi uczniami. Zwykle 
badanie rozpoczynamy od ćwiczeń zleconych, a bezpośrednio po nich 
przechodzimy do dyktatu rytmicznego. 


280 


L
>>>
, Analiza rytmiczna ze słuchu śpiewanych pieśni ćwiczebnych i kore-- 
lacyjnych. 
Dokł.adny opis przeprowadzania analizy rytmicznej znajduje się w kI. III 
(str. 223). Tam musiały być dobrane pieśni tylko z wartościami długimi, 
zaś w kI. IV dajemy pieśni, w których występuj Q wartości długie z ósemkami. 
Ponieważ dzieci umiejQ na pamięć wiele pieśni korelacyjnych z klas po- 
przednich, dlatego możemy niektóre z nich użyć do analizy rytmicznej ze 
słuchu jako ćwiczenia w klasie lub na zadanie domowe, a czasem wykorzy- 
stać je przy badaniu wyników. Na opanowanych pamięciowo pjeśniach 
ćwiczebnych należy również od czasu do czasu powtarzać analizę rytmicznQ. 
a wyodrębnione wartości w taktach pisać na tabljcy, a potem w całości 
prześpiewać na lo. Wreszcie możemy dać uczniom tytuły różnych pieśni 
na kartkach i polecić przeprowadzenie cicho analizy rytmicznej tych pieśni 
jako zadanie szkolne, np. ..ĆwierkajQ wróbelki", ..Tańcuje Grzela", ..Roz- 
sypały mj się", ..Moja trQbka", ..Kowal" itd. Z pieśni zabawowych i kore- 
lacyjnych w takcie 
 nadajQ się do analizy: ..Pomogę mamusi", ..Kolorowe 
pole", ..Od zagrody", ..Pjerwszy Maja", ..My jesteśmy krasnoludki", 
..ldQ małe krasnoludki", ..Sanki", ..Niedźwiedź", ..Karuzela". W tak- 
. 3 B . k " G d " L . b ł " W I " 
Cle ,: .. oCle ... ospo arzu nasz , .. eplmy a wana ,.. po u , 
..Młyn", ..Łabędzie", ..Powrót jaskółek", (jako 
), ..Wyleciał ptaszek". 
W takcie
: ..Wieczór", ..Spadła gruszka". Pauzy ósemkowe znajdujQ 
się w pieśniach: ..Gdy dzieci śpiewajq", ..W polu", ..Weselcie się dziew- 
częta". W pieśniach tych analizujemy poczQtkowo z uczniami poszcze- 
gólne takty, a przy powtórnym ich użyciu polecamy zrobienie całościo- 
wej analizy pieśni lub tylko pewnych fragmentów. Przy tym uczniowie nie 
piszQ już tekstu w zeszytach, tylko same wartości. 


8. Wprowadzenie taktu ósemkowego 
 
Jeżeli dzieci dobrze rozumiejQ znaczenie ułamka taktowego przy 
taktach ćwierćnutowych (
, 
 i 
), to łatwo zrozumiejQ również nowe 
takty ósemkowe. Wprowadzenie rozpoczynamy podobnie jak w kI. III. 
N. - ..Co oznacza takt 
l" U. - ..Takt 
 oznacza, że będziemy 
taktowali, czyli odmierzali czas w trzech ruchach ręki, które tworzQ jeden 
takt i że w każdym takcie musi być wartość trzech ćwierćnut". 
N. - ..Pomyśl, co się stanie, jeżeli w mianowniku zamiast cyfry 4 
napiszemy 81" U. - ..Wtedy tak samo będziemy taktowali na trzy, ale 
za jeden ruch ręki przyjmiemy wartość jednej ósemki. N. - ..Wobec 
tego, jak będziesz czytał taki taktl" U. - ..Będę czytał, trzy ósme, a nie 
trzy czwarte". N. - ..Czyli że w każdym takcie będzie teraz wartość 
trzech ósemek, a więc tam gdzie były trzy ćwierćnuty, napiszemy trzy 


281 


J.....
>>>
ósemki. tam zaś gdzie była półnuta. napiszemy ćwjerćnutę. ponieważ 
zawiera dwie ósemki. a tam gdzie była półnuta z kropkq obecnie będzie 
ćwierćnuta z kropkq. ponieważ zawiera trzy ósemki. Jak z tego widzimy 
wszystkie wartości zostały zmniejszone o połowę". 
Nauczyciel pisze na tablicy przykład w takcie 
. a pod spodem sami 
uczniowie zamieniajq wartości na takt 
 (81). 


81. 



 J J JIJJIJIJ J xii 

 j j ) I J ) I J. I ) ]1 }' :1 


Oprócz tego nauczyciel może przEprowadzić analizę rytmicznq pieśni 
z pamięci w takcie 
 ..Walczyk szkolny" oraz w takcie złożonym: ..Swieci 
słoneczko" i zapisać na tablicy. Uczniowie zaś mogq z pamięci zapisać 
pieśń "Wyleciał ptaszek" w takcie :. 
Uczniowie przepisujq to ćwiczenie do swoich zeszytów nutowych. 
Nie dajemy jeszcze zestawień ósemkowych. bo w takcie 
 musielibyśmy 
zamieniać je na szesnastki. których jeszcze uczniowie nie poznali. 


9. Wprowadzenie przedtaktu.. Akcenty w taktach 
i w mowie. Prozodia pieśni 


Przedtakt łqczy się z pojęciem akcentu w taktach i prozodiq pIesnI. 
Takty dzieli my na proste i złożone. Do prostych zaliczamy takt dwu- 
miarowy i trzymiarowy a do złożonych te. które z prostych dadzq się złożyć 
przez dodanie dwóch czy więcej taktów. A więc dwa takty dwumiarowe 
tworzq jeden takt czteromiarowy. podobnie dwa takty trzymiarowe utwo- 
rzq takt sześciomiarowy np. 
 lub
. Takty proste majq tylko jeden regu- 
larny akcent na pierwszej części taktu (pierWs7Y ruch ręki). a takty złożone 
posiadaj q tyle akcentów. ile jest zestawień. a więc takt 1 posiada dwa 
akcenty: na części pierwszej i trzeciej. 
O tym już dzieci dawno słyszały. Natomiast nie wiedzq jeszcze za- 
pewne o akcentach w mowie polskiej. że przypadajq one na przedostatniq 
sylabę wyrazu. czyli na drugq od końca. Wyraz jedno- i dwusylabowy 
- - - - - 
ma zawsze akcent na pierwszej sylabie. np. Dokqd idziesz. Maryś ty kocha- 
na? Widzimy. że ostatni wyraz w tym takcie ..ko-chana" składa się z trzech 
sylab a ponieważ akcent w mowie prz)'pada na przedostatniq sylabę. 
dlatego sylaba "ko-" nie jest akcentowana tylko druga "cha-na". Jeżeli 


'282
>>>
taki wyraz chcemy podpjsać pod dwoma ćwierćnutami w takcie 
, wówczas 
nie możemy pierwszej sylaby ..ko" podpisywać pod pierwszą ćwierćnutę, 
bo wtedy akcent słowa nie zgodzi się z akcentem taktu. Musimy podpisać 
drugą sylabę akcentowaną, tj. ..chana", a wtedy sylaba ..ko" pozostanie 
..przed taktem". Takie wysunięcie jednej czy kilku nut przed właściwy 
takt nazywamy przedtaktem. Przedtakt uzupełnia się z ostatnim taktem 
w pieśni, tzn. tyle wartości, ile jest wysuniętych na początku przed taktem 
będzie brakowało w ostatnim takcie pieśni. Przy ósemkach w taktach 
ćwiartkowych zawsze pierwsza ósemka, bez względu na to, na którym 
miejscu znajduje się w takcie, jest akcentowana. 
Należy pokazać na nutach pieśni odbitkę oraz właściwe przedtakty 
z dwoma lub kilkoma nutami, jak również zakończenje pieśni z brakują- 
cymi wartościami przy następujących pieśniach: ..Piosenka o pokoju", 
..Minęła nocka" i przy innych. 
Dalej nauczyciel objaśnia, w jaki sposób będziemy taktowali przy 
pieśniach z odbitką i przedtaktem w poszczególnych taktach. Odbitka 
przypada na ostatni ruch ręki w taktach, więc na początku taktu liczymy 
pauzy (najpierw głośno, a później w myśli), a na ostatni ruch ręki rozpo- 
czynamy śpjewać. Na przykład przy pieśni ..Piosenka o pokoju" w takcie 
 
taktujemy na cztery i liczymy: raz, dwa, trzy, a na czwarty ruch ręki śpie- 
wamy sylabę ..Gdy", podpisaną pod ćwierćnutą. Zamjast liczenia pauz 
możemy pieśń rozpocząć od razu od czwartego ruchu ręki. (Podobnie 
w pieśni. ..Poranek"). 
Trudniej jest wykonać odbitkę ósemkową. Tutaj musimy na czwarty 
ruch zrobić jeszcze pauzę ósemkową przez wymówienie w myśli spółgłoski 
m i rozpocząć śpiewanie od ósemki po pauzie. Przedtakt w formie dwóch 
ósemek śpiewamy również na czwarty ruch ręki, co nie przedstawia już 
żadnych trudności. Należy stale ćwiczyć z całą klasą taktowanie z od- 
bjtką i przedtaktem. Zobacz pieśni: ..Gdy dzieci śpiewają", ..Marsz 
I Korpusu", ..Idzie niebo", ..Stary Kraków", ..Moja Ojczyzna". 


10. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych 


Na podstawie opracowanych ćwiczeń i omawianych wiadomości teo- 
retycznych dajemy uczniom bardzo często stałe pytania, na które muszą 
się nauczyć udzielać krótkich, ale logicznych odpowjedzi. Niektóre pytania 
powtarzamy z klasy III jako niezbędne przy omawianiu obrazu nutowego, 
inne zaś dochodzą z przerobionego materiału w kI. IV. 
a) N. - Na jakie wartości możesz podzielić całą nutę? 
U. - Całą nutę mogę podzielić na dwie półnuty, na cztery ćwierćnuty, 
na osiem ósemek. Podobnie dzielj się cała pauza. 


283
>>>
b) N. - Jakie wartości możesz napisać w takcie
, 
 i :? 
U. - W takcie 
 mogę napisać dwie ćwierćnuty, półnutę jako naj- 
większq wartość i cztery ósemki. (Podobne odpowiedzi majq 
d , d k ,3.4 ) 
ac co o ta tow 4 I 4 . 
c) N. - Jak możemy pisać ósemki? 
U. - Ósemki możemy pisać pojedyncze i wiqzane. Pojedyncze ósemki 
majq chorqgiewki, wiqzane zaś (dwie lub więcej) sq połqczone 
grubszq kreskq u góry lub u dołu. 
d) N. - Kiedy piszemy w pieśniach jedne, a kiedy drugie? 
U. - Pod ósemki pojedyncze przypada jedna sylaba tekstu, jeżeli 
zaś na jednq sylabę przypada dwie lub więcej ósemek, wtedy 
te ósemki wiqżemy kreskq i czasem jeszcze dodajemy łuk u dołu 
lub u góry. 
e) N. - Daj mi przykład pieśni, w których będq się znajdowały ósemki 
wiqzane. 
U. - Sq to pieśni: ..Hymn państwowy", ,.Poranek", "Praca 
obotni- 
ków", "Na barykady", 
f) N. - Co robimy wtedy, jeżeli jedna sylaba wypada na dwie ćwierćnuty, 
półnuty. półnutę i ćwierćnutę itd.? 
U. - Wtedy łqczymy luźnie te wartości łukiem, np. w pieśniach 
"Uśnijże mi", ..Gdy dzieci śpiewajq", ..Idzie niebo". 
g) N. - Kiedy jeszcze możemy zastosować łuki? 
U. - Jeżeli chcemy przedłużyć wartości z jednego taktu na takt na- 
stępny lub dalsze. 
h) N. - Wymień znane ci pieśni, w których przedłużone sq wartości na 
dalsze takty! 
U. - Pieśń rewolucyjna "Na barykady", "Niedźwiedź", ,:Moja Oj- 
czyzna", ..Wyjrzyj dziewczę". 
3 
Co to znaczy takt 8? 
Takt 
 oznacza, że będziemy taktowali na trzy. a w każdym takcie 
będzie wartość trzech ósemek. 
j) N. - Co to jest odbitka i przedtakt? 
U. - Odbitka jest to jedna tyll.o nuta wysunięta przed właściwy takt, 
a przedtaktem nazywamy kilka nut wysuniętych przed taktem. 
Tak odbitka jak i przedtakt uzupełniajq się z ostatnim taktem 
pieśni. 
Co nazywamy prozodiq pieśni? 
Prozodiq pieśni nazywamy zgodność akcentu słowa z akcentem 
muzycznym w poszczególnych taktach. 


i) N.- 
U.- 


k) N. 
U. 


284 


L
_ 


li....
>>>
III. ĆWICZENIA MELODYCZNE 


1. Omawianie obrazu nutowego 


a. Obraz nutowy pieśni korelacyjnych i ćwiczebnych. 
W kI. III omawiały dzieci obraz nutowy pieśni ćwiczebnej przed jej 
zaśpiewaniem z nut solmizacjq, nie określajqc przy tym linii melodycznej, 
bo pieśni były bardzo proste. W kI. IV omawianie obrazu i określanie 
linii melodycznej utworzonej z nut będziemy stosowali nie tylko przy 
pieśniach ćwiczebnych, ale również i przy uczeniu pieśni korelacyjnych. 
Będzie to stopniowe przygotowanie dzieci do drugiego sposobu uczenia 
pieśni, tj. przy pomocy nut. 
Nauczyciel wprowadza pieśń korelacyjnq przy pomocy krótkiego 
nawiqzania do jej treści i sam śpiewa całq pieśń ze wszystkimi zwrotkami 
z wymaganą ekspresjq. Następnie poleca otworzyć śpiewniki, podaje 
stronicę, tytuł pieśni i najpierw uczy obserwacji ..obrazu nutowego", 
tj. ujęcia całościowego pięciolinii, nut i oznaczeń podanych w danej pieśni, 
a później dopiero przechodzi do nauczenia melodii i treści. Przez to 
rozwija u dzieci spostrzegawczość i coraz lepsze orientowanie się w prak- 
tycznym zastosowaniu poznanych wiadomości teoretycznych oraz w kie- 
runkach linii melodycznej. Uczniowie czytajq tytuł pieśni, nazwisko kom- 
pozytora melodii i autora tekstu. Jeżeli jest to pieśń ludowa, nauczyciel 
objaśnia jej znaczenie i ewentualnie pochodzenie. Dalej czytajq rodzaj 
tempa, określenie klucza, taktu, liczq ilość taktów pieśni, tłumaczq znaki 
dynamiczne i oddechowe, znaki powtórzenia, wolty, fermaty i zakończenie. 
Przy tym nauczyciel może się posługiwać tabelq T3 (..Pisownia nut, pauz 
i oznaczeń"), gdzie sq przedstawjone oznaczenia, nuty i pauzy. Uczniowie 
powinni już wcześniej zapoznać się z tabelq i wiedzieć, co poszczególne 
przykłady oznaczajq i jak się je czyta (zob. 290). Nuty pod względem war- 
tości i wysokości czytaj q tylko w pewnych charakterystycznych taktach 
(nowości), a nauczyciel je objaśnia. Czytanie całej pieśni byłoby zbyt długie 
i nudne. 
b. Określanie linii melodycznej utworzonej przez nuty na pięciolinii. 
Obecnje nauczyciel przystępuje do uczenia pieśni przez obserwację 
Jej linij melodycznej j określanie jej kierunków. W kI. II rozpoznawały 
dzieci kierunki melodii śpiewanych pieśni, ale tylko ze słuchu i równocześnie 
określały je słowem, gestem lub rysunkiem. Była też i czynność odwrotna, 
a mianowicie: z narysowanej kreskami linii melodycznej poczqtkowych tak- 
tów rozpoznawały daną pieśń. Często i przy uczeniu nowej pieśni nauczyciel 
objaśniał i demonstrował rękq jej linię w sposób ogólnikowy. Dopiero 
w kI. IV przechodzimy do właściwego omawiania linii melodycznej pieśni, u- 
tworzonej przez nuty. Dzieci obserwują linię melodii najpierw w początko- 
wych czterech taktach, a później i w dalszych, jednocześnie objaśniajq kie- 
runek nut. tzn. czy się powtarzaj q, czy idq w górę, czy też w dół. Przy tym 


285
>>>
zwracamy uwagę. czy nuty idq po sobie w postępie diatonicznym (kolejno 
ze stopnia na stopień przyległy). czy trójdźwięku. czy też ..skaczq" .. 
tzn. tworzq większe odległości w górę lub w dół. 
c. Rozpoznawanie z nut fragmentów nuconych lub granych przez, 
nauczyciela. 
Po omówieniu kierunku linii jakiegoś fragmentu (kilku taktów), nau- 
czyciel nuci (bez słów) lub śpiewa na lo ten odcinek lub gra go na instru- 
mencie. Uczniowie pokazuj q równocześnie nuty odcinka ołówkiem i powta-- 
rzajq melodię mormorando lub na lo. a drugi raz z podpisanymi słowami. 
Tę samq linię pokazuj q jeszcze raz z pamięci ołówkiem w powietrzu. ale 
punktami. a nie kreskami jak w kI. II. tzn. wykonujq ołówkiem takie ruchy. 
jak gdyby pokazywały poszczególne nuty na pięciolinii. Nauczyciel może 
przy tym objaśnić podobieństwo melodii pewnych taktów do siebie (pro- 
gresja). zapytać. w których taktach występujq w pieśni dźwięki najwyższe 
lub najniższe. czy dany fragment powtarza się tylko raz. czy również 
występuje w zakończeniu. Na przykład w ..Hymnie państwowym" pierwsze 
cztery takty powtarzaj q się jeszcze raz od taktu 5 (co nam obca...) a druga 
część powtarza się również dwa razy. ale przy pomocy znaku powtórzenia. 
Po nauczeniu melodii. dla kontroli. nuci nauczyciel jeszcze raz cha- 
rakterystyczne odcinki poznanej pieśni, a dzieci patrzqc w nuty majq to 
miejsce wyszukać i zacytować podpisany tekst pod nutami lub oznaczyć. 
które to sq takty w pieśni. W kI. IV nie należy jeszcze uczyć w powyższy 
sposób dłuższych piosenek. przerabiamy z nich tylko pewne odcinki jako 
ćwiczenia wstępne. Uczynimy to dopiero w klasach wyższych. 
Omawianie. opracowanie rytmiczne i melodyczne specjalnych pieśni 
ćwiczebnych będzie stosowane przy utrwalaniu wprowadzonych dalszych 
dźwięków gamy. 
d. Wyuczonq na pamięć piosenkę mogq uczniowie śpiewać z przemil- 
czeniem niektórych taktów. Robiły to już w kI. II (Zob. str. 180 - Śpiewa- 
nie głośne i w myśli). gdzie na ruch ręki nauczyciela przestawały śpiewać 
głośno. ale śpiewały dalej w myśli i znowu na dany znak zaczynały śpiewać 
głośno. 


2. Wyszukiwanje do przy pomocy stroika. Pozycje pieśni 
a. Zapoznanie ze strojkiem (kamertonem) rurkowym. 
Zapoznajemy dzieci z wyglqdem stroika rurkowego (rys. 21). objaś- 
njajqc potrzebę jego użycia do podawania wysokości dźwięków. którq 
posiada np. fortepian. Jeżeli skrzypek chce nastroić skrzypce. to musj 
sobie najpierw podać dźwięk a 1 przy pomocy stroika. W stroiku rurkowym 
jest umocoVfana mała blaszka mosiężna na przegrodzie z otworem (można 
pokazać wyjętq ze stroika przegrodę lub zrobić większy model). która 
pod wpływem wdmuchiwanego powietrza zaczyna drgać i wydaje pewien 
ustalony dźwięk. podobnie jak w ustnej harmonijce lub akordeonie. Nie- 


286
>>>
które stroiki rurkowe majq z jednej strony dźwięk a' a z drugiej strony 
dźwięk c 2 . Sq też stroiki, które podajq od razu po trzy, cztery a nawet sześć 
dźwięków. 
Stroik widełkowy (pokazać naturalny lub na 
rysunku) przypomina trochę widelec, który ude- 
rzony o stół zaczyna brzęczeć wydajqc klika dźwię- 
ków nie nastrojonych. Natomiast widełki stroiko- 
we sq dokładnie opiłowane a nawet wyszlifowane 
i dlatego wydajq przez drganie dźwięk o oznaczo- 
nej ilości drgań (435 drgań na sekundę), który nazy- 
wamy dźwiękiem a' (tj. a w oktawie razkreślnej). 
Mogq być również widełki wydajqce dźwięki c', c 2 , g 
małe itd., co jest zaznaczone u podstawy widełek. 
Widełki uderzone o stół lub szarpnięte palcami 
wydajq dźwięk dosyć cichy, tak że trzeba je przybli- 
żyć do ucha, aby można było dźwięk usłyszeć. Ale je- 
żeli je postawimy na stole, a jeszcze lepiej na pły- 
cie szklanej, dźwięk się natychmiast wzmocni (po- 
kazać), tak że wszyscy go w klasie usłyszq. Dzieje się tak dlatego, że 
razem z widełkami zaczyna drgać cała powierzchnia płyty i porusza na 
większej przestrzeni powietrze. To prawo fizyczne nazywamy rezonansem. 
Na tym prawie opiera się budowa skrzypiec i innych instrumentów, 
a także rezonans głosu ludzkiego. 
Jeżeli posiadamy stroik tylko z dźwiękiem a', czyli la w C-dur, musimy 
nauczyć dzieci wyszukiwać od tego dźwięku do górne (c 2 ) i do dolne (c'). 
Nauczyciel podaje na stroiku dźwięk a' dzieci cicho go powtarzaj q na 
sylabie la, a następnie śpiewajq melodię opartq na dźwiękach: (82). 


A 
, 


a 


b 


Rys. 21 
Stroik rurkowy i wideł- 
kowy (M10) 


82. 

 6 7 8 1 1 = la, ti, do 2 - do', do' - ze słowami "Zaśpiewajmy do" 
i od tego dźwięku śpiewajq trójdźwięk I stopnia iub gamę C-dur. Ćwiczenie 
to musimy poczqtkowo po kilka razy na lekcji powtarzać, pomagajqc 
dzieciom w jego uchwyceniu i zaśpiewaniu. Na dalszych lekcjach dzieci 
już same starajq się wyszukać do' od podanego przez nauczyciela la. 
b. Pozycje pieśni (zob. Cz. I, str. 68). 
Polecamy dzieciom zaobserwować w zeszycie nutowym lub w śpiewni- 
ku (tylko w tonacji C-dur), od jakich dźwięków mogq się rozpoczynać pio- 
senki. Dzieci zauważq, że piosenki rozpoczynaj q się albo od dolnego do, 
albo od mi, a najwięcej jest pieśni od sol. Możemy im również polecić jako 
zadanie domowe, aby napisały kilka tytułów tych piosenek, które roz- 
poczynajq się od każdego z tych dźwięków. Na następnej lekcji polecamy 
wyszukać do dolne, zaśpiewać od niego trójdźwięk I st. i rozpoczqć śpiewanie 
zaproponowanej przez nauczyciela piosenki ze słuchu, tj. bez podania 
dźwięku danej pozycji (np. "Kowal"). A gdy dzieci zupełnie odruchowo 


287 


.......
>>>
(ze słuchu) zaczną śpiewać pieśń od dol, zapytujemy od jakiego dźwięku 
rozpoczęły piosenkę. Dzieci nie od razu określą pozycję, pomimo że 
dobrze zaśpjewały i trzeba kilka razy z nimi prześpiewać trójdźwięk i roz- 
poczynać piosenkę, aby wreszcie ustaliły, że zaczęły piosenkę od do dolnego. 
Następnie polecamy zaśpiewać inne piosenki zaczynające się od dol np. 
..Bocian", ..Niedźwiedź", ..Wyjrzyj dziewczę", ..Łabędzie" itd. 
Dalej polecamy w ten sposób zaśpiewać piosenki rozpoczynające się 
od dźwięku sol, np. ..Bociek", ..Tańcowały dwa Michały", "Na sanecz- 
kach", ..W naszej wiosce", ..Kolorowe pole", ..Oka", ..Do szkoły", 
..Uciekaj myszko" itd., a wreszcie piosenki zaczynające się od mi np. 
..Jeszcze Polska", ..Promyczek", ..Uczeń kI. I", ..Wyleciał ptaszek", ..
wieci 
słoneczko", ..Nasza wioska", ..Góralu od lywca", ..Walczyk szkolny" 
itd. Dzieci najtrudniej rozpoznają pozycję mi. Jeżeli jednak przeprowa- 
dzamy często to ćwiczenie na znanych im pieśniach, dzieci wyrabiają coraz 
lepiej słuch i nabywają wprawy. 
Piosenek zaczynających się od dolnego sol (pozycja dolnej kwinty) 
dzieci jeszcze nie odgadują, bo są przeważnie pisane w tonacjach F-dur 
i G-dur jak: ..Pomogę mamusi", ..Wielka wyprawa", ..Marsz I Korpusu". 
..Lepimy bałwana" itd. 
Ustalamy więc z dziećmi, że wiele piosenek rozpoczyna się od jednego 
z dźwięków trójdźwięku I stopnia. Mówimy wtedy, że pieśń rozpoczyna 
się w pozycji do dolnego, w pozycji mi lub w pozycji sol. Dzieci muszą podać 
kilka tytułów piosenek zaczynających się od danej pozycji, umieć tę po- 
zycję wyszukać i zaśpiewać piosenkę od wyszukanego dźwięku. Przy prze- 
rabianiu pieśni ćwiczebnych i ich omawianiu będą się dzieci starały wzro- 
kowo określić pozycję, patrząc na pierwszą nutę pieśni, a następnie od 
podanego la wyszukać dźwięk i zaśpiewać. Rozwiniemy to ćwiczenie do- 
piero w dalszych klasach. 


3. Da Isze wy ra bi a n i e poczu ci a to n i ki. 
 pi ewa n i e trójdźwi ę ku 
i gam po zakończeniu pieśni 
Wyszukiwanie ze słuchu lub z obserwacji w nutach pozycji plesm 
wyrabia równocześnie poczucie toniki. Podobnie więc jak w kI. II dzieci 
śpiewają poznane pieśnj powtarzając tonikę do i śpiewając od niej nazwami 
solmizacyjnymi trójdźwięk I stopnia a wreszcie początek lub całą gamę. 
DŹWięk toniczny starają się dzieci dłużej zapamiętać i przy śpiewaniu pieśni 
przez podniesienie ręki oznaczają miejsce. w którym go słuchowo rozpo- 
znały. 
4. Pisownia klucza skrzypcowgo G i nut gamy C-dur, 
nazwy literowe 
a. Kaligrafia klucza skrzypcowego 
W kI. III zapoznawały się dzieci z kluczem skrzypcowym, ale go jeszcze 
nie pisały. Obecnie mają się wdrożyć i przyzwyczaić do prawidłowego 


288
>>>
i kaligraficznego pisania. Mamy dwa sposoby pisania klucza G, jeden - 
w którym kaligrafię rozpoczynamy od kropki położonej na drugiej linii, 
tj. tam gdzie leży nuta g i drugi sposób od dolnej kulki pod liniami. Pierw- 
szy sposób używany jest przeważnie w szkołach podstawowych, bo uczy 
większej dokładności. 
Aby ułatwić dzieciom pisanie kluczy obu sposobami rysujemy w po- 
czqtkowym stadium nauki na pięciolinii cienkie, trochę pochyłe w lewq 
stronę kreseczki i przy pomocy ich rozpoczynamy pisanie. Pomoże nam 
w objaśnieniach poniżej umieszczona tabela T2 (83). 


1 


83. 


Sposób pisania klucza G 
(Tab. T2) 


--.t----t---
)----
- 
 --r-l-l--
 
 
--- \- ----- r ----- ---- -- -- ---- --- ----- 


I sposób 


II sposób 


Chodzi przede wszystkim o nabycie wprawy w robieniu kształtnego 
..ślimaka", a następnie w wykończeniu klucza. 
Przy pierwszym sposobie klucz rozpoczynamy od napisania kropki 
na drugiej linii, w miejscu gdzie ona się przecina z pochyłq kreseczkq. 
Od niej prowadzimy dalej ślimaka w stronę lewq do trzeciej linii, następnie 
schodzimy na dół do linii pierwszej i doprowadzamy ślimaka do linii czwar- 
tej, tj. tam gdzie znowu przetnie się on z kreseczkq pochyłq. Jest to pierwsza 
faza ćwiczenia. Takich ślimaków piszq dzieci całq linię. 
W drugiej fazie pisowni nastqpi wykończenie klucza. Przecinamy 
więc kreseczkę na czwartej linii i idziemy w górę ponad piqtq linię, ale 
tylko tak wysoko, jak gdybyśmy narysowali kreskę dodanq (kreska krop- 
kowana). Następnie robimy kabłqk i schodzimy po pochyłej kreseczce na 
dół poza pierwszq linię, lecz znowu nie niżej jak do kreski kropkowanej 
i zaraz zakręcamy na lewo, robiqc na końcu kulkę. Po objaśnieniu pisowni 
przez nauczyciela dzieci piszq drugq linię wykończonych kluczy. Klucz 
piszemy przy pieśniach i ćwiczeniach zaraz na poczqtku pięciolinii bez 
pozostawiania wolnych linii przed kluczem. 
Przy drugim sposobie rozpoczynamy pisanie właśnie od tej kulki na 
dole i idziemy po kreseczce do góry do kreski kropkowanej, gdzie robimy 
kabłqk do linii czwartej (pierwsza faza). Następnie przecinamy linię czwartq 
i kończymy ślimakiem w tych samych liniach jak przy pierwszym sposobie. 
b. Pisownia nut i pauz oraz innych oznaczeń na pięciolinii. 
Kształty nut i pauz wartości długich poznały dzieci również w kI. III, 
obecnie nauczq się je pisać na pięciolinii w poznanych wysokościach. Nim 
przystqpimy do pisania nut w zeszytach nutowych (dopiero w kI. IV) należy 
jeszcze raz objaśnić dzieciom pięcioli.nię (kI. III, str. 226) i powtórzyć wiado- 
mości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych. 


19 - Metodyka .nauczania łpiewu w kl. I-IV 


289
>>>
Przy pisowni nut należy zwrócić uWagę na to. że półnuty i całe nuty 
piszemy łukami. tj. pół łuku z góry i pół z dołu. Laseczki przy nutach dol- 
nych do linii środkowej piszemy z prawej strony w górę, a przy nutach 
górnych ponad linią środkową (od d0 2 ) z lewej strony w dół. Nuta ti na 
linii środkowej może mieć laseczkę z góry lub z dołu. Kropkę przy nucie 
piszemy zaraz obok niej na linii lub na polu. Przypominamy również 
dzieciom pisownię długich pauz według tabeli T4 (str. 277). 
Oznaczanie taktu możemy pisać na pięciolinii lub bez niej. Cyfry 
taktowe piszemy nad i pod środkową linią przez oba pola. Jeżeli oznaczenie 
piszemy oddzielnie. między cyframi dajemy krótką kreseczkę. Oprócz 
wartości nut i pauz poznają dzieci w kI. IV pisownię dalszych oznaczeń. 
Pomocną nam będzie tutaj tabela T3 umieszczona poniżej (84). 


84. 


- 


Pisownja nut. pauz i oznaczeń 
(Tab. T3) 
:R mj' 

. - 

_=!{
 



f 


pp 

 I 'r., 11 2r., I 

 
. 
 


Tabelę tę omawiamy i czytamy z uczniami przez kilka lekcji (po kilka 
taktów). tak aby dobrze rozpoznawały nuty, pauzy i oznaczenia na niej 
umieszczone. Przy tym należy objaśniać pisownię niektórych oznaczeń. 
Podajemy sposób czytania tabeli przez dzieci: 
Klucz skrzypcowy G. takt cztery czwarte. do górne - cała nuta. kreska 
taktowa. u góry znak natężenia dźwięku (dynamiczny) = (orte. tj. głośno. 
pauza całonutowa. kreska taktowa, ti ćwierćnuta i la ćwierćnuta połączone 
łukiem. sol - półnuta. kreska taktowa. u góry piano. tzn. cicho, do górne 
- półnuta. nad nią korona. czyli fermata, pauza półnutowa, dwie cienkie 
kreski. czyli oznaczenie zmiany taktu. takt trzy czwarte. do dolne - półnuta 
z kropką. kreska taktowa. u góry: mezzo-(orte. tj. nieco silniej, la - pół- 
nuta z kropką. kreska taktowa. la - ćwierćnuta połączona łukiem z po- 
przednią półnutą z kropką a więc przedłużona o ćwierćnutę, pauza ćwierć- 
nutowa. sol - ćwierćnuta. kreska taktowa. 
Nauczyciel może dla przykładu pokazać w śpiewniku pieśni. w których 
się te oznaczenia znajdują np.: Znaki powtarzania: pojedyncze: 1-2. 7. 8 1 ) 
11-1.2.4.5. 111-1,2.3.6.7.9.11. IV-1.5.6,9,13; podwójne: II-zob. i. 111-7. 
Wolty: l-S. 9. 11-8, zab. a. g. h. 111-10. IV-8. 15. 


') Aby ułatwić odszukanie pleśni, cyfrq rzymskq oznaczone sq klasy, cyfrq arabsk,.. 
nr pieśni. 


290 


.......
>>>
Znak zmiany taktu lub melodii (tonacji): 
11-10. 111-8, 11. IV-5, 9. 
Fermaty: 11-9. 111-11. IV-4. 
luki: 111-7, 8, 12, 13, 14, 15. I-zab. c. 
Oznaczenja dynamiczne: IV-1. 4, 9, 10, 11. 
Znaki oddechowe znajdują się we wszystkich pieśniach. 
Dzieci mogą również poszukać pewne podane przez nauczyciela ozna- 
czenia w śpiewniku i napisać jako zadanie domowe numery i tytuły pieśni, 
w których się one znajdują. Będzie im to potrzebne przy omawianiu obrazu 
nutowego przerabianych pieśni. 
c. Wprowadzenie nazw literowych i położenie nut na pięciolinii od 
h małego do e dwukreś/nego. Stała rozszerzona gama C-dur (Zob. str. 79, 
tab. nr 17). 
Ponieważ obecny program wychowania muzycznego przewiduje nową 
formę umuzykalniania, czyli tzw. muzykowanie na dostępnych instrumen- 
tach, na których uczniowie uczą się przy pomocy nazw literowych, dlatego 
wprowadzenie już w kI. IV tych nazw może być pożyteczne. Na nich 
opiera się również w dalszych klasach przejście z metody względnej do 
absolutnej. Pierwsze stadium zapoznania uczniów z nazwami literowymi 
będzie sję odbywało przy pomocy drabinki gamowej nr 2 (str. 225). Z le- 
wej strony szczebli są umieszczone nazwy sylabowe, a z prawej nazwy lite- 
rowe gamy C-dur. Uczniowie patrząc na drabinkę śpiewają melodię całel 
gamy nazwami literowymj, później zaś odcinki gamy i to najpierw nazwami 
solmizacyjnymi, a następnie literowymi, np. do re mi fa sol sol fa mi re do - 
c d e f g g f e d c, sol la ti do sol-g a h c g itd. Posługują się też nazwami 
literowymi przy wprowadzaniu nowych pieśni ćwiczebnych i opracowywaniu 
tabel cyfrowych oraz przy graniu wyuczonej melodii piosenki z nut na do- 
stępnych instrumentach muzycznych. 
Drugą fazą ćwiczeń będzie wprowadzenie rozszerzonej gamy nutowej 
C-dur w rozpiętości od g małego do g dwukreś/nego, z której dzieci zapoznają 
się z nutami od h małego do e dwukreś/nego: ale tylko w czytaniu na pięcio- 
linii. Sporządzona tabela stałej rozszerzonej gamy C-dur powinna wisieć 
w klasie, aby uczniowie mogli się wzrokowo dobrze z nią zapoznać i na 
której będzie można całą klasę wyuczyć melodii II głosu gamy C-dur, naj- 
pierw z podłożonym tekstem: 1) Czemu wszyscy tak śpiewają, bo inaczej 
nie umieją, 2) My zaś śpiewać już umiemy, drugim głosem wtórujemy. 
Po wyuczeniu z tekstem śpiewają nazwami solmizacyjnymi i absolutnymi: 
1 
 1 2 3 4 3 3 I 3 5 4 3 2 1 
 1 - c h c d e f g e I e g f e d c h c. W kI. V 
będą śpiewały tę melodię jako głos II gamy C-dur (Zob. str. 44). Równo- 
cześnie przy pisaniu cyframi podkreślają cyfrę Z oznaczającą dolne ti. Nuty 
wyższe od d0 2 mogą p
znać śpiewając najpierw nazwami solmizacyjnymi 


19* 


291 


\
>>>
w C-dur pieśń ludowq wyuczonq w kI. III - "Uśnijże mi" (od c 2 ). a następnie 
nazwami absolutnymi. pokazujqc nuty na stałej rozszerzonej gamie C-dur. 
Przy uczeniu pieśni korelacyjnych przy pomocy nut czytaj q uczniowie 
nazwami literowymi te takty, w których sq zawarte nuty wyższych dźwię- 
ków. np. "Moja Ojczyzna" i "Idzie niebo". 
d. Ćwiczenia w śpiewanju z cyfr i pisaniu nut i pauz z Tabeli cyfro- 
wej nr VI. 
Tabela zawiera odcinki gamy w różnych zestawieniach. Obok wier- 
szy cyfrowych napisane sq zestawienia (motywy) wartości nut i pauz w po- 
danych taktach (85). . 


85. 


Tabela cyfrowa nr VI 
(Odcinki gamy. M26) 


a) 12345 54321 56785 87656 87655 
»1') I J II 
b) 12321 34543 32212 31123 54322 i J J I n J II 
c) 54345 54432 56678 56778 58765 
 n J J I J. II 
d) 17123 87823 32878 83858 32878 
 J J J J I o II 


Tabelę przerabiamy w następujqcy sposób: uczniowie czytaj q cWlcze- 
nia i śpiewajq cały wiersz nazwami solmizacyjnymi. po czym pokazuj q 
jeszcze raz znakami fonogestycznymi. 
Po nauczeniu jednego wiersza z tabeli nauczyciel pisze na tablicy cyfra- 
mi pierwsze ćwiczenie a obok podany motyw rytmiczny. Uczniowie. pró- 
bujq najpierw połqczyć motyw z cyframi, a więc piszq na tablicy oznacze- 
nie taktu. potem nad cyfami wartości i pauzy i dzielq kreskami na 
poszczególne takty. Z tak oznaczonych zestawień przenoszq wysokości 
i wartości nutami na pięciolinie. 
Wyglqda to w ten sposób: 
Nauczyciel pisze na tablicy: 


86. 


ćwiczenie i motyw rytmiczny 


1 2 3 4 5 *)))) \ J 1\ 


Uczniowie połqczq najpierw cyfry z wartościami: 


87. 


l ) ) J .h I J 
41234 5 


II 


292 


.ł.......
>>>
a następnie przepiszq nutami do zeszytów: 


88. 



F
.f

 
c d e f g 


I 


i pod nutami piszq nazwy literowe. Próbujq potem w klasie sami nap:sać 
według tego wzoru drugie ćwiczenie z tego samego wiersza, a trzecie prze- 
piszq w domu jako zadanie. Napisane nutami ćwiczenie śpiewajq nazwami 
solmizacyjnymi i absolutnymi z taktowaniem. 
Na tych samych motywach rytmicznych śpiewajq uczniowie często 
gamę rytmizowanq z pamięci. 
e. Ćwiczenia w. pisaniu ósemek i pauz ósemkowych. 
Przez pisanie powyższych tabel ćwiczq się uczniowie w pisaniu ósemek. 
Szczególnie należy zwrócić uwagę na pjsanie chorqgiewek przy ósem- 
kach pojedynczych, aby przy nutach górnych i dolnych szły w prawq stronę. 
Chorqgiewkę zaczynamy pisać od góry, idqc poczqtkowo po prostopadłej 
kreseczce, a później dopiero odchylamy jq w bok, aby lekko zwisała. 
Ósemki wiqzane otrzymujq pomiędzy dwoma ćwierćnutami grubszq 
kreskę poziomq - jeżeli nuty sq na tej samej linii lub polu, albo pochyłq 
- jeżeli druga ósemka idzie w górę lub w dół. Piszemy ósemki wiqzane 
wtedy, jeżeli w pieśni przypada pod nimi jedna sylaba tekstu. W utworach 
instrumentalnych ósemki sq stale łqczone kreskq. 
Pauzę ósemkowq piszemy jak cyfrę 1, nieco pochylonq z małq kulkq 
na poczqtku. Na Tabeli T3 (86) na drugiej pięciolinii sq podane wzory 
zestawień ósemek i pauz ósemkowych. 
Uczniowie czytaj q je w ten sposób: Znak powtarzania (powtórni k) 
prawostronny, do górne - ósemka pojedyncza, pauza ósemkowa, do górne 
i fi - ósemki wiqzane, la i la - ósemki wiqzane, u góry pianissimo, tzn. 
bardzo cicho, dwie cienkie kreski, czyli znak zmiany taktu, takt dwie czwarte 
sol - półnuta, znak oddechowy (pierwszy sposób pisania), kreska taktowa, 
sol - ósemka. la - ósemka, fi - ósemka, do górne - ósemka, znak powta- 
rzania podwójny, sol - ćwierćnuta, mi - ćwierćnuta, kreska taktowa, 
sol - półnuta a nad niq korona (fermata), znak oddechowy (drugi sposób 
pisania), znak powtarzania lewostronny, pierwsza wolta, do dolne - pół- 
nuta a nad niq korona, znak zakończenia i druga wolta. 
Podobne zestawienia wartości nut i pauz ósemkowych w takcie 
 
znajdujq się w Tabeli rytmicznej- nr 7 (str. 279). 


S. Śpiewanie melodii trójdźwięków I, IV i V stopnia 
a. Nauczenie melodii trójdźwięków z podstawionym tekstem. Naj- 
pierw uczymy melodię trójdźwięków z pamięci. jako zwykłq piosenkę 
z podstawionym tekstem, według poniżej umieszczonych nut (91). 


293
>>>
89. Tabela trójdźwięków I, IV V stopnia gamy C-dur (M 31) 
. 


 

r' JZ: 
I
 
r v - ' j 
Po przez bór, po przez wieś, pry-nie wciqż pieśń: 
l 3 5 L,. 6 8 5 l "2 8 
c r e 9 f a c' g h d' c' 


 I
-=-) I 

 I
l - 

 I 
kwi - tnie kraj, kwi - tnie w krąg, mia - sto i wieś. 
"2 1 5 8 6 t,. 5' 3 1 8 
d' h 9 c' a f 9 e er c' 
. 


b. Spiewanie melodii trójdźwięku nazwami solmizacyjnymi. 
Przechodzimy następnie do śpiewania poznanej melodii nazwami 
solmizacyjnymi przy pomocy powyższej tabeli. Nauczyciel lub jeden 
z uczniów pokazuje patyczkiem (ołówkiem) nuty na tabeli. Pod nutami 
są podpisane cyfry, które uczniowie śpiewają nazwami solmizacyjnymi. 
Początkowo śpiewamy na każdej lekcji melodię trójdźwięków z tekstem. 
a później nazwami solmizacyjnymi przy pomocy tabeli, aż uczniowie dobrze 
opaAują na pamięć następstwo nazw j dźwięków. 
c. Czytanie nut trójdźwięków na stałej pięciolinii. 
Wielką pomocą w szybkim umiejscowieniu nut gamy na pięciolinii 
jest nauczenie się na pamięć nazw solmizacyjnych powyższych trójdźwięków 
i określanie z pamięci ich położenia na pięciolinii. Piszemy na tablicy nastę- 
pujące zestawienie: 


Trójdźwięk I stopnia = do' - mi - sol 


(linie: pierwsza dodana, pierwsza 
i druga). 
(pola: pierwsze, drugie i trzecie). 
(linie: druga, trzecia i czwarta). 


Trójdźwięk IV stopnia = fa -lo - d0 2 
Trójdźwjęk V stopnia = sol - ti - re 2 


Uczniowie przepisują to zestawienie do swoich zeszytów i uczą się 
go na pamięć z określaniem linii i pól. Nauczyciel poleca pokazać trój- 
dźwięki na stałej pięciolinii. 
N. - "Wymieńcie nazwy trzech trójdźwięków. Pokażcie je ołówkiem 
lub ruchomą nutą na pięciolinii w swoich zeszytach i określcie ich poło- 
żenie". 
Następnie poleca nauczyciel pokazać te trójdźwięki przy pomocy 
fonogestyki ze śpiewaniem ich melodii nazwami solmizacyjnymi. 
Przyswojona melodia trójdźwięków pomoże nam przy śpiewaniu ich 
jako trójdźwięków i akordów czterogłosowych. 


294 


.....
>>>
6. Najprostsze ćwiczenia w czytaniu nut głosem w tonacji C-dur. 
Ćwiczenia oparte sq na trójdźwięku I stopnia lub skokach, przeważnie 
nie przekraczajqcych sekundy w zakresie c' - c 2 . Wprowadzenie i opra- 
cowanie dalszych dźwięków gamy: la, re,. fa, ti. 
a. Wyprowadzenie danego dźwięku przy pomocy odcinka gamy. 
Śpiewanie głośne i ciche lub w myśli. 
Przec.hodzimy do wyprowadzenia z gamy dalszych dźwięków, nie opra- 
cowanych w kI. III w następujqcym porzqdku: la, re, fa, ti. Porzqdek ten 
został umotywowany w Części I (str. 63). 
Wyprowadzenie dźwięku z gamy lub jej odcinka odbywa się w sposób 
podany w kI. III (str. 228). Przypominamy go tutaj w skróceniu: 
Nauczyciel wyprowadza dany dźwięk z odpowiedniego odcinka gamy 
przez ciche śpiewanie dźwięków prowadzqcych i głośne dźwięku ozna- 
czonego. Równocześnie pokazuje szczeble na drabince gamowej lub nuty 
na stałej gamie i przenosi dźwięk na znaki fonogestyczne. 
Po krótkim ćwiczeniu opracowuje fonogestycznie odpowiedniq pieśń 
ćwiczebnq. 
Podaje z pamięci tekst piosenki i uczy melodii ze słowami przy po- 
mocy fonogestyki, aż uczniowie jq dobrze zaśpiewajq. 
Następnie przechodzi z powrotem do nazw solmizacyjnych; uczniowie 
śpiewajq i pokazujq melodię znakami fonogestycznymi. Nauczyciel prze- 
słuchuje zgłaszajqcych się uczniów. 
Wreszcie wywołani uczniowie podchodzq do stałej gamy i śpiewajqc 
melodię nazwami solmizacyjnymi pokazuj q na niej odpowiednie nuty. 
Przy tym uczeń musi stać z boku tabeli, aby sobq nje zasłaniał pięciolinii. 
Ćwiczenia te rozwijajq w dalszym ciqgu wyobrażenia przebiegu melodii 
śpiewanych nazwami solmizacyjnymi dźwięków gamy. 
Przy pewnej rutynie nauczyciela wprowadzenie dźwięku podanym 
sposobem nie zabierze dużo czasu. Porzqdek dźwięków odpowiednich 
do wyprowadzenia z odcinków gamy i porzqdek pieśni ćwiczebnych będzie 
następujqcy: 
La - z odcinka: sol, la , ti. d0 2 , pieśń ćwiczebna: "Leciała osa". 
Re z odcinka: do!, re, mi, fa, sol, pieśń ćwiczebna "Rozsypały mi się". 
Fa z odcinka: sol, fa. mi, re, do', pieśń ćwiczebna "Góralu od 2.ywca". 
Ti z odcinka: sol. la, ti, d0 2 , pieśń ćwiczebna: "Basia i gę!'i". 
Poznane pieśni ćwiczebne będq w dalszym ciqgu opracowywane i często 
utrwalane. 
b. Próby wyobrażenia przebiegu melodii (śpiewanie w myśli) krót- 
kich fragmentów lub całych pieśni oraz niektórych dźwięków gamy C-dur 
podczas ich wykonywania głosem. Opracowanie poznanej pieśni ćwi- 
czebnej, fonogestyka, zapis cyfrowy, analiza rytmiczna i oznaczenie cyfr, 
wartości nut, zapis nutowy. Granie melodij na instrumentach muzycznych. 


295 


.....
>>>
Podobnie jak w kI. III przeprowadzamy opracowanie nauczonej na 
pamięć pieśni ćwiczebnej. Będą one coraz trudniejsze, ale jeżeli uczniowie 
biorą w ćwiczeniach żywy udział, to zawsze większa ich część potrafi pieśń 
czysto zaśpiewać, fonogestycznie pokazać, cyframi z pamięci napisać i prze- 
njeść nutami na pięciolinię. 
Powtórzymy w skróceniu poszczególne fazy opracowania poznanej 
pieśni ćwiczebnej (zob. kI. III, str. 229). 
Najpierw powtarzają wszyscy uczniowje piosenkę ćwiczebną z teknem 
i równocześnie taktują. 
Następnie śpiewają pieśń z pamięci nazwami so'mizacyjnymi i poka- 
zują znakami fonogestycznymi. 
Patrząc na stałą gamę lub zupełnie z pamięci zapisują jej melodię 
cyframi w zeszycie (np. "Leciała osa": 556535565351). 
Nauczyciel obserwuje piszących, zwraca uwagę na ich samodzielność 
w pracy. poleca kilku uczniom (słabszym) przeczytać napisane cyfry, lecz 
jeszcze nie poprawia błędów. Dopiero po uzgodnieniu z uczniami cyfr. 
jeden ze zdolniejszych uczniów pisze je na tablicy (z pamięci lub ze swego 
zeszytu). Klasa porównuje i poprawia swój zapis w zeszytach. 
Następuje pod7iał pieśni ze słuchu na poszczególne takty za pomocą 
dzielenia sylab tekstu napisanego osobno na tablicy oraz wyodrębnienie 
wartości nut i pauz w poszczególnych taktach (analiza rytmiczna). Ucz- 
niowie oznaczają przed cyframi takt. dzielą cyfry kreskami taktowymi 
i umieszczają nad nimi wyodrębnione wartości nut i pauz (90). 
I J I J I I J I J I IJ 
9Q 
 ;5
15
1;5
15;1;1X
 
Tak oznaczone zestawienie śpiewają jeszcze raz nazwami solmizacyjny- 
mi i absolutnymi z taktowaniem i przepisują do swoich zeszytów. 
Następnie określają położenje nut na pięciolinii (np. sol - druga linia, 
la - drugie pole itd.). Przenoszą w ten sposób napi
aną piosenkę nutami 
na pięeiolinię w swojch zeszytach. W domu przepiszą jeszcze raz porządnie 
i podpiszą tekst piosenki. Nauczyciel musi objaśnić sposób pisania tekstu 
pod nutami. co będzie szczegółowo omówione w dalszych punktach. Nad 
nutami umieszczą nazwy literowe. Napisana nutami piosenka tak będzie 
wyglądała (91). 


LECIAŁA OSA 


91. 

 g o g, g g o g. g, 

 :iL_ 

 
-d-
-:-.L



 xi 
1. Le - cia - la o - sa do pSIe - go no - sa, pies śpi. 


(Powyższa piosenka napisana cyframi znajduje się na str. 298 wraz z dal- 
szymi zwrotkami). 


296 


.........
>>>
- 


Z napisanych nut lub z pamięci mogq uczniowie zagrać melodię pio- 
senki. lub jej fragmenty na cymbałkach. albo innych dostępnych instru- 
mentach muzycznych. 
c. Śpiewanie pierwszych pięciu stopni gamy C-dur w różnej kolejności 
na podstawie nut wskazywanych przez nauczyciela. 
Można to robić przy pomocy ruchomej nuty na stałej pięciolinii (Zob. 
str. 77). lub na stałej nutowej gamie C-dur. lecz bez oznaczeń cyfrowych 
i literowych. Nauczyciel wskazuje odpowiednie nuty. lub tylko linie, a ucz- 
niowje trafiajq głosem. Rozpoczyna od złożeń łatwych, a przechodzi do 
coraz trudniejszych. Ćwiczenie przerabia się stale przed solmizacjq pieśni 
ćwiczebnych. Nauczyciel stara się naprowadzić ucznia na trafianie tych 
dźwięków. które w melodii danej pieśni przychodzq. Możemy tym ćwicze- 
niem również poprzedzić śpiewanie z tabel cyfrowych. Uczeń w kI. IV po- 
winien już dobrze trafiać wskazywane nuty pierwszych pięciu stopni gamy. 
d. Opracowanie Tabel cyfrowych nr VII. VIII, IX i X głosowo i pisemnie. 
Nauczyciel wiesza na tablicy przygotowanq tabelę cyfrowq. odno- 
szqcq się do poszczególnych wprowadzonych dźwięków i na niej przepro- 
wadza ćwiczenia. Jeżeli nie posiada tabeli. wtedy pisze cały wiersz na 
tablicy a uczniowie przepisujq go do zeszytów. Poczqtkowo opracowujemy 
na jednej lekcji tylko jeden wiersz, później zaś najwyżej dwa: Q. b lub c. d. 
W razie, gdyby opracowanie tabel natrafiało na trudności z powodu słabej 
muzykalności klasy. nauczyciel może dwa wiersze opuścić. a pierwsze dwa 
dobrze opracować. Właściwym sprawdzianem przyswojenia materiału 
jest śpiewanie ich przez pojedynczych uczniów. a nie przez całq klasę. 
Sposób opracowania tabel cyfrowych będzie podobny do omówionych 
ćwiczeń w kI. III. 
Podajemy nieco zmieniony porzqdek opracowania. 
Uczniowie czytajq poszczególne ćwiczenia lub cały wiersz nazwami 
solmizacyjnymi. Omawiajq sposób trafiania dźwięków (głośno i w myśli), 
ale już bez pomocy drabinki. Śpiewajq nazwami solmizacyjnymi według 
omówienia, tzn. pewne dźwięki w myśli, a inne głośno i powtarzajq całe 
ćwiczenie kilka razy. pokazujqc je fonogestycznie. 
Następnie wywołany uczeń pisze ćwiczenie z pamięci na tablicy cyf- 
rami. inny uczeń dyktuje mu podane z boku tabeli zestawienie wartości 
nut, które pierwszy pisze nad cyframi. Dalej oznacza takt i dzieli cyfry 
kreskami taktowymi (o ile możności bez pomocy nauczyciela). Napisane 
w ten sposób ćwiczenie przenosi inny znowu uczeń z cyfr na pięciolinię na 
tablicy, pisze klucz skrzypcowy. a pozostali uczniowie piszq to w swoich 
zeszytach. 
Po napisaniu pierwszego ćwiczenia przez nauczyciela. czy przez wy- 
wołanych uczniów i przeniesieniu go na pięciolinię. drugie ćwiczenie opra- 
cowujq sami uczniowie na lekcji. a trzecie zadaje nauczyciel do napisania 
w domu. Następnie śpiewajq uczniowie z taktowaniem nazwami solmi- 
zacyjnymi. 


297 


........
>>>
Na podanych motywach śpiewaj q rówmez uczniowie gamę rytmizo- 
Wanq z taktowaniem. poznanq przez nich już w kI. III. 


92. Tabela cyfrowa nr VII (M27) 
Lo (Dtwięk la) 
a) 56785 53665 56543 34565 53165 iJ ) )1 
 I; Z II Ix 
b) 54365 13658 36531 36578 56351 
)JJ J IJ II Ix 
c) 13565 56165 55465 53468 32465 i)1))1'J l- A II 
Ix 
d) 18678 87865 58665 86864 81658 
J ; ; J I J. Ali 
Ix 
93. Przykłady nutowe ćwiczeń 




 I b-I 
- - 


 


j 



 



 c-I d-I 
 . 

 - 
 " 



 I 


Spis i objaśnienia pieśni ćwiczebnych 
1) 
 "Leciała osa" - wprowadzenie dźwięku la. 
2) 
 "Do szkoły" - odpis z nut i solmizacja pieśni. 
3) 
 "Tańcuje Grzela" - przeniesienie z cyfr (na zadanie domowe). 
4 
4) 
 "Maleńkie kureczki" - przeniesienie z cyfr (na zadanie domowe). 


94. 


1. LECIAŁA OSA 


Tempo umiarkowane 


3 mf I Jv l I Jv l PP II 
4 556 53 556 53 51 X 


1. Leciała osa do psiego nosa, pies śpi. 
2. Leciała mucha do psiego ucha, pies śpi. 
3. Leci bqk krótki do pieska bródki. tuś mi! 


(Tekst pierwszej zwrotki podpisujq sami uczniowie w domu). 


298
>>>
95. 


2. DO SZKOŁY 


Tempo umiarkowane 


Melodia - M. Kaczurbina 
Słowa - ze ..Swlerszczyka" 



 . 
[ - 
I 
=-il 
F,:.- -łj
1 
 
-:- 
 '+: .- ' ===fi i --==:1- - =- · = r · ===r-. --ł -==1 
1, GWler-ka - Ja wró - bel,- KI od sa - me - go ro - na 




 1 1 1/2 I 


I
:." : /=¥
:

 }

.


.

 
 
 _ 

 
CWlr, ĆWir, do - Kqd i - dZlesl, Ma - rys 
 1-.0 - cha - na? cha - na? 
1. Ćwierkajq wróbelki od samego rana 
Ćwir, ćwir, dokqd idziesz, Maryś ty kochanal 


2. A Marysia na to, 
mlelqc się wesoło: 
Szkolny rok się zaczqł, więc idę do szkoły. 


'96, 


Tempo umiorkowane 


3. TAŃCUJE GRZELA 
J. :2:. 
Pieśń ćwiczebna 


3 mfJ J J I d'Jv l I JV I I Jv l I d II 
4" 55581 555 81 536 58 536 51 


1. Tańcuje Grzela, bo dziś niedziela, 
Wywija piętq, bo dzisiaj święto. 


97. 


ł.. MALEŃKIE KURECZKI 


Tempo umlorkowone 


J. :2:. 
Kanon 2-głosowy 


3 P m I l )} I Jv l [fi] I I JJ I d II 
.4 355355556531 133133334311 


1. Maleńkie kureczki na podwórku były, 
Przy matce kokoszce grzecznie się bawiły. 
2. ..Kureczki, kureczki mamy dosyć zboża, 
Przyniosła nam teraz dziewczyneczka hoi:a". 


3. I dziobiq kureczki te ziarenka małe 
I cleszq się wszystkie: śniadanie wspaniałe. 


Uwaga: Przy trzeciej zwrotce dzieci stukajq palcem lub ołówkiem o ławkę, Imltujqc 
dziobanie. Można równle:l: piosenkę śpiewać Jako kanon dwu- I trzygłosowy. Drugi głos 
wchodzi w takcie piqtym (przy matce...). Przy śpiewaniu na 3 głosy, trzeci głos śpiewa do. 
na sylabie la w półnutach z kropkq przez cztery takty. 


299
>>>
98. 


Re 


T a be I a cyfrowa n r VIII (M28) 
(Dźwięk re) 


a) 12321 11223 33212 35523 51223 
b) 13253 13542 13652 56523 32543 
c) 56532 32651 13265 53421 52551 
d) 52465 52343 18532 51223 56521 


j d d I J J J h II 

 J n d lo II 

 nneJ I II 
c ;"}\';,),1 d II 


Uwaga: Ósemki wiązane śpiewamy nazwami solmizacyjnymi przy ćwiczeniach od- 
dzielnie. Możemy również ćwiczenie j gamę śpiewać na sylabie la i wtedy ósemki wiqzane 
przypadają na jedno la. 


99. Przykłady nutowe ćwiczeń 
*' YIII a-1 b-l 
J-L
 , I X 
p
 l v I 
. 
 . ;- 



m 
- 
 -=r) 


d-7 


 



II . 


Spis I objaśnienia pieśni ćwiczebnych 
2 
1. i. ..Rozsypały mi się" - wprowadzenie dźwięku re. 
2 
2. i. ..Moja trqbka" - odpis z nut i solmizacja pieśni. 
3 
3. "4 ..Wielkie łowy" - przeniesienie z cyfr (na zadanie domowe). 
4 
4. i. ..Jesieniq" - p
zeniesienie z cyfr (na zadanie domowe). 
4 

. "4 ..Spadła gruszka" - przeniesienie z cyfr (na zadanie domowe) 


100. 


1. ROZSYPAŁY MI SIĘ 


Tempo um;orkowane 


Pieśń ludowa 



m
5315615553156vI5312vI333211213332112vI321 J ir 


1. Rozsypały mi się siwe gołębisie w pokoju. 
Poznać ci to, poznać tę mojq Marysię po stroju. 


2. Rozsypały mi się siwe gołębisie po rosie, 
Poznać ci to, poznać tę mojq Marysię po głosie. 


300
>>>
101. 


2. MOJA TRĄBKA 


Tempo um;orkowone 



 n:l 
I 
-. 
Hęj 


.. 


If
 


ze 


ha' 


r¥
 I II 
 
. ..- 
Mo ja trqb - ka 

: t:'. 
.
 v 
I 
.. 
Tra ta - ta ta, 


J.2. 
Pieśń ćwiczebna 


\/ 



 - j-
 \/ 
Hęj że ha! 

.'d 
 \' 
 
pięk - me gra. 
'=' 


 

 v l 
. 
tra ta-ta ta, 



 t:'I 
--==- 
 - I r I 


 - .
 .
.. 

 -f j-.-.- .,
 
tra-ta ta-ta tra-ta w-ta, tra-w-w-ta ta' 


:
 


Hejże ha! hejże ha! Moja trqbka pięknie gra. 
Tratata ta, tratata ta, trata, tata, trata, tata. trata, tata! 


Uwaga: Imitować ustami trqbienie. Ósemki wiqzane sq pisane tak jak na trqbkę. 


102. 


3. WIELKIE ŁOWY 


Tempo umiorkowone 


Melodia: ludowa 
słowa: Or-Ot 



 m
3155 312 551
,vI22 31432116616 v l11315531255i 
5 v l56 5143 2113 211 -II 


1. Na łowy ochocze do lasu czas, 
Broń rzućmy na ramię i dalej w las! 
Z piosenkq radosnq, ze sforq psów, 
Na lisy, zajqczki, na wielki łów. 


2. Ot, lisek do jamy uskoczył tam, 
Złapiemy go zaraz. nie umknie nam, 
Lub zresztq niech biega po lesie zdrów, 
My tylko polujem, by strzelać: - puf! 


....... 


301
>>>
103.' 


4. JESIENIĄ 


Wolno 


Melodia - T.Jotejko 
Słowa - M. Złuda 


4 fl , 1 1 1/ 2 I 
4 123415432 v 1135412'1:=234211231 v b34215 v :11543211 v IJ 


1. Kwitną wrzosy ponad lasem, żółknq liście drzew, 
Rolnik orze na ugorze, słychać gwar i śpiew. 


2. Idq dzieci polnCł drogq, słońce jasno lśni, 
Traktor huczy, młodzież śpiewa: Idq lepsze dni. 


104. 


S. SPADŁA GRUSZKA 


tywa 


Melodia - J. Ż. 
Słowa - M. Złuda 


4 mi')) I JJ I I ;J II ' J I J I J I J . Ir ' 
4 5122X 5122X 32345654 3211 X . 5652 4653 5652 4311' 


1. Spadła gruszka do fartuszka, 
Za niq spadły czerwienluchne dwa jabłuszka. 
A śliweczka spaść nie chciała, 
Bo śliweczka niedojrzała. 


2. Przeszło lato, przyszedł wrzesień, 
I zaczęła się pochmurna, długa jesień. 
A w jesieni liść opada, 
Gnany wiatrem listopada. 


105. 
Fo 


T a b e I a c y f r o won r I X (M29) 
(Dźwięk (o) 


a) 12343 34345 34565 54543 14321 2 I I I))) J 
4. . 
b) 35423 53421 53465 34432 34325 .2 
 )))I)Yh 
4. 
c) 56465 33421 14325 14365 54123 
J J I n))" h 
d) 56468 32465 52465 14665 86451 
".\rj J I I 
. 


106. 


Przykłady nutowe ćwiczeń 



'EIX a-T 

 


 


d= b-T 
I 

 .
j "1 


302 


II lu 
II 1
 
" 1
 
" 1
 


I 



 


.......
>>>
=*
 


- 


II 


2 
1. 4 ..Góralu 
2 
2. 4 ..Jakem maszerował" - odpis z nut i solmizacja pieśni. 
3. 
 ..U komarów wesele" - przeniesienie z cyfr (na zadanie domowe) 
4. 
 ..Kowal" - przeniesienie z cyfr (na zadanie domowe). 
4 
S. 4 ..Panie Janie" - przeniesienie z cyfr (kanon dwugłosowy). 


Spis i objaśnienia pieśni ćwiczebnych 
od Żywca" - wprowadzenie dźwięku (o. 


107. 


1. GÓRALU OD ŻYWCA 


Umiarkowanie 


Pieśń ludowa 


mj' 
* 334413213344132'133: I łił'/3344 132'1
 II 


Góralu od Żywca pożyczże mi kierpca, 
Ja ci nie zepsuję, ino potańcuję. Hej! 


108. 


2. JAKEM MASZEROWAŁ 


Tempo marsza 


Pieśń ludowa 



..

 


J F=1 


1. Ja- kern mt1- Sle - ro 


wal 


mU-IY - ka gra - la. 



 
A mo-ja Ka- sień 


j 


I
J 


ka, 


a mo - ja Ka - sień - ka 



 
w 0- lr[rJn - ku sta - la. Ha, ha, ha! la. 


I 


I 
;1 


1. Jakem maszerował, muzyka grała. 
A moja Kasieńka, a moja Kasieńka 
w okienku stała, ha, ha, ha! 
2. W okieneczku stała, do mnie się śmiała: 
Jakże bym ja z tobq, jakże bym ja z tobq 
wędrować chciała! Ha, ha, ha! 


303. 


J 
.....
>>>
109. 


3. U KOMARÓW WESELE 


Szybko 


Pieśń ludowa 


2 mf I J I I Jv , ' I Jv l I J II 
4" 5654 345 12 135 5654 345 12 321 


1. U komarów wesele, ach, ach, wesele. 
Winka majq niewiele. ach, ach, niewiele. 


2. Leci ku mm wróbelek, hu, ha. wróbelek, 
Winka niesie kufelek, hu, ha, kufelek. 


(Podać w D-dur) 


110. 


II. KOWAL 


Umiarkowonie 


Melodia - H. BoJarska 


m f I I rt"l12\l 
2' I V I I v.l l l. fI l " 1 I .' 11 ,, " 
4 1234 556646 55':.'444 3332432 135: 111 


1. Jestem sobie kowal. znam swojq robotę, 
Gdy uderzę młotem, lecq iskry złote. 
Dziń, dziń. dziń, buch, buch, buch, 
Jestem sobie kowal zuch! 


2. Spod mojego młota konik ma podkowę. 
Wyostrzone kosy wychodzq jak nowe. Dziń, dziń itd. 


3. Robię też siekiery, robię i obręcze, 
Nie narzekam wcale, choć się pracq zmęczę. Dziń, dziń itd. 


111. 


5. PANIE JANIE 


Umiorkowonie 


(Kanon dwugłosowy) 


4 P l!J -=::::: v I Lm J I dv' l 7l!f J J I J J -r=- JV I p J II 
4 123211232 345 345 565434 5654341551 551 


Panie Janie, panie Janie. rano wstań, rano wstań! 
Wszystkie dzwony dzwoniq, wszystkie dzwony dzwoniq: 
Bim, bam, bum, bim, bam, bum. 


112. Tabela cyfrowa nr X (M30) 
Ti (Dźwięk ti) 
a) 56785 87878 87865 18765 18678 
 J'\"n IJ J II 
b) 87678 87786 57865 56758 57678 
 JlJ\,J) y I d- II 
c) 53765 32765 54276 88756 13576 
 X
 IJ I d II 
. 
d) 56578 38765 86878 54378 86758 h '}I
 łnJ II 
C 
304 


.... 


.ł......
>>>
113. 


Przykłady nutowe ćwiczeń 



 -1 Eb
 -l 

 -
 - . :;r;ł 'f · 7
" 



 



 
-1 
 d-I 




 ('- 
. 
 





--f

 


l 


Spis i objaśnienia pieśni ćwiczebnych 


2 
1. "4 ..Basia i gęsi" - wprowadzenie dźwięku ti. 
2. 
 ..Tam w naszym lesie" - odpis z nut i solmizacja pieśni. 
3. 
 ..lisek" - przeniesienie z cyfr (na zadanie domowe). 
4. 
 ..Nie chcę cię, dziewczyno" - przeniesienie z cyfr (na zadanie domowe). 
4 
5. 4 ..Niesiemy wian" - przeniesienie z cyfr. 
2 
6. 4 ..Karuzela" - przeniesienie z cyfr (pauzy ósemkowe). 


114. 


1. BASIA I GĘSI 


Umiarkowanie 


Melodia ludowa 


I m
7615565 vI1876158vll:355213552vb554b21:1[ 


1. Za stodołą przy sadzawce, umtra-Ia-Ia, ha, ha! 
Chodzq gęsI po murawce, umtra-Ia-Ia, a-ha, ha! 


2. Basia tuż przechodzi drogq, umtra-Ia-Ia. ha, ha! 
Aż tu gęsior sunie wrogo, umtra-Ia-Ia, a-ha, ha! 


. 


3. Długq szyję zwraca do niej, umtra-Ia-Ia, ha, ha! 
Gotów szczypać, już jq goni, umtra-Ia-Ia, o-ha. ha! 


4. Jak tu ujść pogoni srogiej, umtra-Ia-Ia, ha, ha! 
Nie ma rady, Basia w nogi. Umtra-Ia-Ia, a-ha, ha! 


Uwaga: Pierwsze dwa takty solo, następne dwa takty wszyscy (tutti), od powtórnika 
pierwszy raz solo, za drugim razem tutti. W czwartej zwrotce od powtórnika solo i tutti, 
paco a paco accelerando (czyt. aczelerondo) = coraz bardziej przyspieszajqc. 


20 - Metodyka nauczania śpiewu w kl. I-IV 


305 


......
>>>
115. 


2. TAM W NASZYM LESIE 


Umiarkowanie 


Pieśń ludowa 



z. s - 
 - .

-
 =- .
J-'J 
1. Tam w na - s?}'m le - sle mię - dzy dą ba - mi 


¥7 f 
 
sto - 



-===W== 
 
 

.

 


nasz 


J6 - zek 


!e 


skrzy - pecz - ka - mi. 


7if 
r
L 
 _ 
 _ 



 _ 
 _pJ - 

 
Jak iJ'1 - ko .u - mie, tak mu - zy ku - Je, 





 _ 



_ ;-=h_, 
 :1 

 
- 
o co - łf!i wio -' ski lud Się dzi 
u - Je, 
1. Tam w naszym lesie między dębami 
stoi nasz Józek ze skrzypeczkami, 
Jak tylko umie, tak muzykuje, 
a całej wioski lud się dziwuje. 


2. Zobaczył Józek miłq Anielkę, 
I z niq rozmawiał przez dłuższq chwilkę. 
Potem na skrzypcach pięknie wycinał 
I szkolne czasy jej przypominał. 


3. Anielka matki dawno nie miała, 
Od złej macochy uciec musiała. 
Kiedy mu z płaczem to opowiada, 
. Józek na skrzypcach wciqż nad ni q biada. 


116. 


3. LISEK 


Umiarkowanie 


Pieśń ludowa 



 
315816786153v:lll: 46661531234215 v 14666153123421, :z: :11 


lisku, mały lisku, gdzieś to znowu hasał! 
W lesiem małe gqski na polanie pasał. 
A ty chytry lisku, gdzie te gqski masz
 
My cię wnet złapiemy, to nam gqski dasz! 


306 


-
>>>
117. 


4. NIE CHCĘ CIĘ DZIEWCZYNO 


Um;orkowon;e 


Pieśń ludowa 


3 mJf' I 
41187861543 v I1187861543 v :!11:3332341 5654321 333234 156543 2 v j 
11187861543:11 


Nie chcę cię. dziewczyno, nie chcę cię! 
Zganili cię ludzie, rodzice. 
Że rychło nie wstajesz. króweczkom nie dajesz, 
Czeladzi nie budzisz, sama się nie trudzisz. 
Nie chcę cię, dziewczyno, nie chcę cię! 


118. 


5. NIESIEMY WIAN 


Wolno 


Pieśń ludowa 


4 m.IJ d l dV I J)) I dV I 
 

 I P d. ( 
4 1345 58765 56531 18765 56531 13221 i 


1. Niesiemy wian wedle ogroda, 
Wyjdzie gospodarz, czyli to prawda! (bis) 
2. Prawda, prawda, wledzq to ludzie, 
Za naszym wieńcem gromada idzie. (bis) 


119. 


6. KARUZELA 


lywo 


Pieśń zabawowa 


m-1 I 
i 55515516 54615X 16543144154321331,1
551551 
I I J I J I I 
 l '. I J I I .h 
6546 5X 558 558 77 8/3 i. 5 515/5 66666/61 
11 n ---y---} 1 2 I 
77 7 717 767187 i : 513 :118 818 
 il 


Hejże, dziewczęta! Dalej wszystkie wraz, 
Karuzela czeka, wzywa nas z daleka. 
Starsze już poszły, młodsze jeszcze nie. 
Hejże ha 
 Hejże ha! Śpieszcie się! 
Hej, hopsa sa! Jak ona szybko mknie, 
Hej, dalej, dalej, do zabawy, spieszmy się! 


e. Rozpoznawanie dźwięków śpiewanych lub granych przez nauczy- 
ciela. Prowadzenie dyktatu melodycznego przez nauczyciela z tabel cyf- 
rowych i pieśni ćwiczebnych. zapis cyframi. pokaz na drabince i stałej 
pięciol.jnii. Tutaj używamy tylko nazw sylabowych. 


20. 


307
>>>
Forma dyktatu melodycznego w kI. IV będzie nieco inna, aniżeli 
w kI. III. Dyktat możemy prowadzić: 
po prześpiewaniu i opracowaniu jednego wiersza tabeli cyfrowej, 
z którego nauczyciel nuci lub śpiewa na sylabie lo ćwjczenia w różnej ko- 
lejności; 
po prześpiewaniu i opracowaniu całej tabeli; 
po opanowaniu na pamięć pieśni ćwiczebnej nazwami solmizacyjnymi. 
Pierwszy sposób jest szczegółowo omówiony w kI. III. 
Dzieci jeszcze żywo majq w pamięci opracowane ćwiczenie i łatwo 
sobie przypominajq całość melodycznq zanuconego przez nauczyciela 
ćwiczenia. Powtarzajq je za nauczycielem na sylabie lo, następnie śpie- 
wajq jeszcze raz nazwami solmizacyjnymi równocześnie pokazujqc znakami 
fonogestycznymi i wreszcie zapisujq z pamięci cyframi w zeszycie. 
Drugi sposób stosujemy po opracowanju całej tabeli. Aby dzieciom 
lepiej uzmysłowić pochód dźwięków i odległości między poszczególnymi 
stopniami, wieszamy drabinkę gamowq nr 2 i dzieci słuchajq melodii ćwi- 
czeń i patrzqc na oznaczone cyframi i nazwami szczeble drabinki, plastycznie 
widzq i słuchem funkcyjnym odróżniajq słyszane dźwięki. Przy tym przy- 
zwyczajamy je równocześnie do wsłuchiwania się nie tylko w całości melo- 
dyczne. ale i w odległości tonalne pomjędzy poszczególnymi dźwiękami. 
Nie jest to jeszcze dyktat ściśle melodyczny, bo dzieci odróżniajq tutaj tylko 
wysokości dźwięków bez zwracania uwagi na ich wartości. Ten rodzaj 
dyktatu będziemy dopiero stosowali w klasach wyższych, gdy już dzieci 
nabędq wprawy przez ćwiczenia w łqczeniu obu cech dźwięku. 
Przed rozpoczęciem dyktatu podaje nauczyciel uczniom dźwięk dol 
(lub sami go sobie wyszukujq od la), po czym śpiewajq rozszerzony trój- 
dźwięk I stopnia, aby te stałe dźwięki utkwiły w ich pamięci i wyobraźni. 
Przy pierwszych próbach prowadzenia dyktatu może nauczycjel jeszcze raz 
powtórzyć z uczniami poszczególne ćwiczenia nazwami solmizacyjnymi, 
wskazujqc je ołówkiem na tabeli cyfrowej. Obok tego może przeprowadzić 
"zlecone ćwiczenia melodyczne", podajqc dzieciom nazwy dźwięków, 
które majq z pamięci zaśpiewać. Na przykład nauczyciel mówi: "Zaśpie- 
wajcie dol, re, mi, re, dol lub sol, la, ti, d0 2 . sol itd. Innym razem znowu 
przerabia z uczniami znaki fonogestyczne, powtarzajqc ćwiczenia lub inne 
zestawienia potrzebne do utrwalania poznanych dźwięków. Ćwiczenia 
te należy dosyć często stosować. Wreszcie może też melodię ćwiczeń po- 
kazywać ruchomq nutq na stałej pięciolinii. Te cztery sposoby sq najczęściej 
używanymi formami przygotowawczymi do dyktatu. 
Dyktat zaczyna nauczyciel od najłatwiejszycb zestawień, odpowiednio 
uszeregowanych i to od tego samego dźwięku, śpiewajqc dosyć wolno. 
A więc od dol może śpiewać: 
13585 13565 18678 13658, 


308 


.....
>>>
naStępnie od sol 
56785 56543 53565 54365, 
dalej od mi 
34565 36531 32123 34543 itd., 
a wreszcie od d0 2 
87658 87865 81351 86535 itd. 


Dzieci powinny w myśli dochodzić przy pomocy stopni gamy (drabin- 
ki) lub trójdźwięku do danej wysokości, np. przy ćwiczeniu 18678 wy- 
czuwajq od razu odległość oktawy do'-d0 2 , ale do dźwięku la dochodzq 
w myśl poprzez ti (18-7-678). Przy ćwiczeniu 14321 śpiewajq w myśl 123 
i w ten sp
sób dochodzq do dźwięku fa. Nauczyciel zapytuje, który to sto- 
pień gamy, dzieci odpowiadajq, że czwarty. Powtarza z nimi kilkakrotnie 
ten skok, mówiqc że przypomina on sygnał trqbki strażackiej. Podobnie 
opracowuje odległości do'-Ia' i porównuje z poprzedniq dol-fa. Dale) 
utrwala słuchowo odległość mi-la przez częste powtarzanie tego zesta- 
wienia 53658 (z pieśni "Tańcuje Grzeja"). 


Jak już zaznaczyliśmy poprzednio, dzieci powtarzaj q zaśpiewane przez 
nauczyciela ćwiczenie mormorando (mruczqc) lub na sylabie lo. Chwilę 
myśl q, szukajqc danych dźwięków i powtarzajq jeszcze raz ćwiczenie nazwa- 
mi solmizacyjnymi, a po uzgodnieniu z nauczycielem. pokazuj q znakami 
ręki (powtarzajqc czasem kilka razy) j zapisujq cyframi u siebie i na tablicy. 
Wywołani uczniowie pokazujq je z pamięci na drabince i na stałej pięcio- 
linii. Na jednej lekcji można tylko krótki, najwyżej z pięciu ćwiczeń złożony 
dyktat przeprowadzić, zapisać i poprawić. 
Do prowadzenia dyktatu melodycznego możemy też użyć poczqtkowych 
lub dalszych pieśni ćwiczebnych, nauczonych na pamięć nazwami solmi- 
zacyjnymi. Będzie to równocześnie sprawdzian przyswojenia sobie przez 
uczniów melodii pieśni i stopnia opanowania jej nazwami solmizacyjnymi. 
Nauczyciel zapowiada z góry, że będzie nucił fragmenty znanych pieśni, 
dzieci je majq w myśli rozpoznać, przypomnieć sobie ich tekst. nazwy 
solmizacyjne i zapisać cyframi w zeszycie. Teraz już nie powtarzajq głośno 
melodii, ani jej nie poprawiajq; każdy pisze samodzielnie. Poszczególne 
fragmenty oddzielajq podwójnymi kreskami. Pod cyframi 
ogq napisać 
tekst danego odcinka. Na przykład nauczyciel śpiewa na lo poczqtek (dwa 
takty) pieśni ćwiczebnej ..Leciała osa". Uczniowie rozpoznajq pieśń, 
zapisujq melodię fragmentu cyframi i podpisujq słowa. Mogq również 
oznaczyć rodzaj taktu, podzielić na takty i napisać nad cyframi wartości 
nut, jeżeli przeprowadzili na ćwiczeniach rytmicznych analizę rytmicznq 
tych pieśnj. Najpierw nauczyciel nuci poczqtkowe takty różnych pieśni 
i powtarza to ćwiczenie przez kilka lekcji. a później stopniowo może prze- 
chodzić do dalszych fragmentów. Będzie to wstępne ćwiczenie do właści- 
wych dyktatów melodycznych. 


309
>>>
Po ukończonym krótkim dyktacie. wywołani uczniowie czytaj q odcin- 
ki cyframi. Inni uczniowie zwracaj q uwagę na błędy. a po poprawieniu 
piszq odcinek cyframi na tablicy. Na następnych lekcjach. przy powta- 
rzaniu dyktatu przez nauczyciela. uc-miowie nie zapisujq już cyframi, 
tylko śpiewajq rozpoznany fragment najpierw słowami. a następnie na- 
zwami solmizacyjnymi. Do dyktatu nadajq się przede wszystkim pieśni 
ćwiczebne. poznane przy wprowadzaniu nowych dźwięków. a poza tym 
te. które były przepisywane z nut i solmizowane w kI. III i IV. 


7. Utrwalanie dźwięków. Zadania domowe 
Na ćwiczenia pisemne w klasie nie ma nauczyciel dużo czasu. Toteż 
pisanie nut musi przełożyć na zadanie domowe. Przedtem jednak nale- 
ży dobrze objaśnić sposób ich pisania i zwrócić uczniom uwagę na ich 
estetyczny wyglqd. Dzieci przy każdym zadaniu majq napisać nagłówek: 
"Zadanie domowe". podać liczbę porzqdkowq i datę zadania. Pod spodem 
piszq "Ćwiczenie". jeżeli majq napisać je z tabel cyfrowych lub tytuł pieśni. 
np. "Do szkoły". Pod spodem w nawiasie piszq "Odpis z nut" lub "Odpis 
z cyfr". Tytuł powinien być na środku zeszytu i to podkreślony. Na wolnej 
przestrzeni piszq z prawej strony nazwisko kompozytora i autora tekstu. 
o ile jest podany. Z lewej strony. tuż nad pięcioliniq piszq oznaczenie 
tempa. 
Należy również zwrócić uwagę. aby uczniowie nie zostawiali wolnej 
przestrzeni na pięciolinii przed kluczem i na końcu linii. Kreski taktowe 
należy sobie wcześniej rozdzielić według długości taktów. aby się kończyły 
z liniq (zwęzić lub rozszerzyć). Dopiero ostatni takt ćwiczenia lub pieśni 
może się znaleźć na dowolnej przestrzeni pięciolinii. Pod nutami podpisujq 
dzieci tekst pierwszej zwrotki. Sylaby wyrazów. zwłaszcza na poczqtku 
pieśni, powinny nieco wyprzedzać nuty. 
Nuty nie powinny być za gęsto pisane. bo potem trudno pomieścić 
wy razy. 
a. Odpis pieśni ćwiczebnej z nut, omówienie pieśni i śpiewanie głosem 
z nut (solmizacja). 
Kiedy uczniowie przepiszq z nut do zeszytów, zadanq na trzeciej lekcji 
w miesiqcu. pieśń ćwiczebnq nr 2. użyjemy jej później do omawiania obrazu 
nutowego j pierwszych prób śpiewania z nut. czyli do solmizacji. Dalsze 
pieśni ćwiczebne będq dzieci przenosiły z cyfr na nuty. również w zadaniach 
domowych. 
Omówienie obrazu nutowego jest opisane w kI. IV (str. 285). Po omó- 
wieniu pieśni ćwiczebnej przechodzimy do czytania nut nazwami solmiza- 
cyjnymi wraz z określeniem ich wartości i wszystkich znaków pomocniczych. 
Potem opracowujemy pieśń pod względem rytmicznym i melodycznym. 
podobnie jak w kI. III (str. 233). Uczymy pieśni na pamięć najpierw z teks- 


310 



- 


.......
>>>
tern, a później z nazwami solmizacyjnymi i znakami fonogestycznymi. 
W ten sposób opracowana pieśń będzie nam później służyła do dyktatu 
melodycznego, analizy rytmicznej ze słuchu, zapisu z pamięci cyframi, 
wartościami i nutami, pokazu na drabince i stałej pięciolinii. 
b. Zapisanie nutami pieśni z cyfr. Zadania cyfrowe. 
Dalsze pieśni ćwiczebne, służqce do utrwalania wprowadzonych 
Jźwięków gamy, sq napisane cyframi, Wartości nut muszq dzieci same 
oznaczyć w poszczególnych taktach. 
W pieśniach cyfrowych majq dzjeci zaznaczony tytuł, czasem źródło 
pieśni (bo przy tak prostych pieśniach ćwiczebnych nie odgrywa to większej 
roli), dalej tempo, znaki dynamiczne i oddechowe, rodzaj taktu itd. Brak 
jest tylko klucza skrzypcowego, który należy zawsze umieszczać na po- 
czqtku pięciolinii. Osobno podany jest tekst pieśni, z którego pierwszq 
zwrotkę powinni uczniowie podpisać pod nutami. 


8. $piewanie akordów i kanonów dwugłosowych 
Po nauczeniu melodii trójdźwięków l, IV i V stopnia jako piosenki 
z podłożonym tekstem (str. 294) i przyswojeniu sobie nazw solmizacyjnych 
przez uczniów, przystępujemy do tworzenia z nich akordów trzygłosowych, 
najpierw na trójdźwięku I stopnia ze słowami: "poprzez bór" a później 
z nazwami solmizacyjnymi do-mi-so/. Po udanej próbie przerabiamy akordy 
dalszych trójdźwięków IV i V stopnia, ale tylko w górę. Dokładny opis 
ćwiczeń znajduje się w Części I w rozdziale "Urozmaicenie pieśni". 
Dobrym ćwiczeniem dla przyswojenia sobie brzmienia dwudźwięków 
będzie deklamacja tekstu z jakiejkolwiek piosenki na dźwiękach dol i mi 
lub mi i sol, ewentualnie mi i do. Jedna grupa śpiewa na dźwięku dol, a druga 
na dźwięku mi itd. 
Obok śpiewania dwudźwięków możemy nauczyć np. pieśni ..Maleńkie 
kureczki", "Wieczór" i "Panie Janie", które spróbujemy później zaśpie- 
wać w formie kanonu dwugłosowego, dzielqc klasę na dwie grupy. Jeżeli 
próba się nie uda, wykorzystamy kanony w klasie V, dołqczajqc do nich 
nowo wprowadzone. 


9. Próby śpiewania pieśni dwugłosowych 
O wiele bardziej celowym ćwiczeniem od śpiewania kanonów w wyra- 
bianiu słuchu harmonicznego jest śpiewanie łatwych pieśni dwugłosowych. 
Sposób wprowadzenia dwugłosu i próby śpiewania pieśni sq opisane w Części 
I (str. 45). Do pierwszych prób opracowania dwugłosowego nadajq się 
pieśni: "Na nowej górze", "Kolędnicy", "Uśnijże mi". ..Weselcie się 
dziewczęta" . 


311
>>>
10. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych 
Do wiadomości z kI. III (str. 236), które należy powtórzyć. dodajemy 
następujące: 
a) N. - Co nazywamy obrazem nutowym w pieśnH 
U. - Pieśń napisana nutami i oznaczona różnymi znakami muzycznymi 
przedstawia nam obraz nutowy. 


b) N.- 


U. 


Jakje znasz znaki muzyczne, które często spotykamy w obrazie 
nutowym pieśni? 
Do tych znaków zaliczamy: znak powtórzenia pojedynczy i pod- 
wójny, wolty 1 i 2, zakończenie pieśni, fermata, czyli korona, 
znaki dynamiczne, znaki oddechowe, wartości i wysokości nut 
oraz oznaczenie tempa i taktu. 


c) N.- 
U. - 


Jakiego rodzaju mogą być stroiki (kamertony) i do czego służą? 
Stroiki mogą być rurkowe lub widełkowe. Stroik, czyli kamerton 
podaje nam jeden lub więcej dźwięków. Od tego dźwięku mamy 
wyszukać dolne do i wszystkie dalsze dźwięki gamy. 
d) N. - W jaki sposób wyszukujemy od dźwięku la dźwięk do dolne? 
U. - Powtarzamy dźwięk la i śpiewamy od niego krótkie ćwiczenie 
ze słowami: "ZaśpiewaJmy do", które się kończy dolnym do. 
e) N. - Co nazywamy pozycją pieśni? 
U. - Pjeśni zaczynają się zwykle od jednego z dźwięków trójdźwięku 
I stopnia. Mogą się więc zacząć od dolnego do, czyli od toniki 
i mówimy wtedy, że rozpoczęły się w pozycjj dolnego do. Wiele 
pieśni zaczyna się równjeż w pozycji mi i w pozycji sol. 


f) N. - Daj mi przykład piosenek, rozpoczynających się w pozycji do, mi 
lub sol. 
U. - W pozycji do rozpoczynają się pieśni: "Kowa''', "Bocian", 
"Niedźwjedź" itd. W pozycji mi pieśni: "Jeszcze Polska", "Pro- 
myczek", "Maleńkie kureczki", "Góralu od Żywca" itd. W po- 
zycji sol pieśni: "Do szkoły", "W naszej wjosce", "Oka", 
"W polu", "Uciekaj myszko" itd. 


IV. KOŃCOWE BADANIE WYNIKÓW 
1) Spiewanie pieśni. Uczeń powinien zaśpiewać z pamięci wskazanq 
pieśń korelacyjną, poznaną w drugim półroczu, poprawnie pod względem 
rytmicznym, melodycznym i intonacyjnym (bez zawodzenia), z właściwym 
zastosowaniem różnjc dynamicznych i charakteru pieśni. Przy tym należy 
zwrócić uwagę na dokładność wymowy, ustawjenie głosu i branie odde- 
chów. Nieumiejętność samodzielnego śpiewania pieśnj nie powoduje oceny 
niedostatecznej. 


312 


--
>>>
1 


. 


2) Krótkie omowlenie obrazu nutowego plesnl z zeszytu nutowego 
-ucznia. Przeczytanie wartości i wysokości nut odpowiednich fragmentów 
pieśni. 
3) Rozpoznawanie ze słuchu rodzaju taktu i tempa śpiewanych 
pieśni (połqczyć z punktem nr 1). 
4) Ważniejsze wiadomości teoretyczne z zakresu ćwiczeń głosowych. 
5) Przeglqd zadań w zeszytach nutowych. estetyka pisma nutowego. 
6) Taktowanie i śpiewanie na lo zestawień wartości w taktach 
. 
 i 
 
-(ćwiczenia zlecone rytmiczne). 
7) Taktowanie i śpiewanie na lo Tabel rytmicznych nr 4. 5 i 6. 
8) Spiewanie gamy rytmizowanej na zestawieniach wartości (mo- 
tywach) Tabel cyfrowych nr VI. VII i VIII. 
9) Analiza rytmiczna poznanych pieśni ćwiczebnych ze słuchu. Po- 
dział pieśni na takty. analiza poszczególnych taktów. zapis wartości na 
tablicy. oznaczenie taktu i podział kreskami taktowymi. Policzenie taktów 
ł zaśpiewanie całości na sylabie lo z taktowaniem. 
10) Wiadomości teoretyczne z zakresu rytmiki. 
11) Umiejętność czytania wysokości dźwięków z cyfr nazwami sol- 
mizacyjnymi, określanie słowne położenia nut na pięciolinii i pokaz 
z pamięci fragmentu pieśni lub ćwiczenia cyfrowego na stałej pięciolinii. 
12) Spiewanie pierwszych pjęciu stopni gamy C-dur na podstawje 
nut wskazywanych przez nauczyciela. 
13) Śpiewanie z pamięci pieśni ćwiczebnych $łowami. a następnie 
nazwami solmizacyjnymi z równoczesnym pokazem znaków fonogestycz-:- 
nych. zapis melodii cyframi na tablicy. 
14) Omówienie i śpiewanje p05'zczególnych ćwiczeń z tabel cyfro- 
wych, pokaz znakami fonogestycznymi i na stałej pięciolinii. 
15) Wiadomości teoretyczne z zakresu ćwiczeń melodycznych. 
Stopień niedostateczny otrzymuje uczeń za zlekceważenie nauki 
śpiewu. brak aktywnego udziału w lekcjach i zupełnq nieznajomość wia- 
domości teoretycznych. których się może nauczyć pomimo słabego słuchu 
. głosu.
>>>
PIEŚNI KORELACYJNE I ĆWICZEBNE 


I. WESELCIE SIĘ DZIEWCZĘTA ') 


Tempo krakowioka 


Pieśń ludowa 


if Hej, 



)tJ + I
-' 
f
 
tj - że
! 1. We - set - cle się dliew-
ę - ta 



 


da -na, 


hej, 


da - na, 


hej, 


da - na, 


hej, da 


do - no, 


"1 


f1
rr 
ai, sko - rll} do la - bo - wu, 


i 


wy też 


chlo- pa - Ci/, 


'1 


: 

 
- 
 7 - tda. 7 
bie-da, oj, bie-do, 



f 
 'Y I 1 
t 
że ho! 


1. Hej, dana, hej, dana, hej, dana, hej, da-dana, hejźe ha! 
Weselcie się dziewczęta i wy też chłopacy. 
Oj, skorzy do zabawy, skorzy też do pracy. 


2. Oj, płynie woda, płynie, po kamykach huczy, 
Kto nie chce dziś pracować, bieda go nauczy. 


3. Oj, miej pieniędzy beczkę, próżnuj zaś mospanie, 
Majqtek wnet ci przejdzie, bieda pozostanie. 
Oj, bieda, oj, bieda, oj. bieda, oj, ta bieda, hejźe ha! 


') J. Życzkowski - Wyb6r Pieśni. Zesz. IV. 1947. 


314
>>>
i
 . 
'7; Spo- za gór 
2. Bę - dzie Wiei 



. 
1. brzeg. 
2. Rzecz. 


2. MARSZ I KORPUSU ') 


Muzyka - A. Barchacz 
Słowa - A. Ważyk 


'£.-
 



 


J=t]. 


i rzek 
ka Rzecz, 


wy-szli- smy 
Po -spo -li 


na 
ta 


'
L 


'E
 


'
 
nie - da-le - ko już 
go wy-ro - śnie z nas 


do gro-iq - cych 
na po-diwa -ł-ę 


CLY stąd 
Po- tę 



!JE
 , 
l. wierzb. ma -lo-wa -nyw Zuoz_ 
2. wsi, na po-chwa -ł-ę miast. 


r
 
1. dziś. 
2 dniom 


$t 


nasz, 
nasz, 


9 
!

 . 



 


Wezo - raj łach, 
. Na SIJO - tka 


mun-dur 
nie 


'w . 


'
 



 



 . 


Sei -śny pas, 
szklo-ny sto 


Hęj, marsz, 
Hęj, marsz. 


Pier-wszy Kor -pus 
Pier - wszy IW-pus 


po -ra iść! 
nie dom. 


'


. 
spo - za gór i rzek 
po tę Wie! - kq Rzecz 


'.

 


:-1 


f/(] la 
no la 


chOd 
rhód 


marsz! 
marsz! 


1. Spoza gór i rzek wyszliśmy na brzeg. 
Czy stqd niedaleko już do grajqcych wierzb, malowanych zbóżl 
Wczoraj łach, mundur dziś. Ściśnij pas, pora iść. 
Hej marsz, Pierwszy Korpus nasz, 
Spoza gór i rzek na Zachód marsz! 


2. Będzie Wielka Rzecz, Pospolita Rzecz. 
Potęga wyrośnie z nas, na pochwałę wsi, na pochwałę miast. 
Na spotkanie dniom szklany stanie dom. 
Hej. marsz! Pierwszy Korpus nasz, 
Po tę wielkq Rzecz, na Zachód marsz! 


') H. lisowska, A. Suzin - 
p;ewn;k dlo kl. IV. PZWS, Warszawa 1957. 


315
>>>
3. STARY KRAKÓW') 


Umiorkowonle 


Muzyka - J. 2yczkowskl 
Słowa - P. Maszyński 


nif' 

tM-:=r;=r

f 
1. Kra - ko wie, Kra - ko 
2. Od kle dy lo - kie 


'1 : ! 


sm - ry gro - dzie nasz l 
li-cą na-zwał cię. 
V 
 t -r :4-
-"Lf1 
1. Po - wie - rzyl tp - bie na - ród pa - miq- tek swa - ich straż. 

 =- 
 twe 

=f y y 
 4 i -PY:
 =-l t==t 
 
l wie - rzył t? - bie na ród pa - miq - tek swo - ich straż I 
2. wa- gę I . zna cze nie wzro - sto - ło i - mie twe. 


wie, ty 
tek sto 


Po- 
Wpo- 


'1 


II 


1. Krakowie, Krakowie, ty stary grodzie nasz, 
powierzył tobie naród pamiqtek swoich straż. 


2. Od kiedy Łokietek stolicq nazwał cię, 
w powagę i znaczenie wzrastało imię twe. 


3. W drewnianych komnatach królewski mieszkał dwór. 
Lecz już Kazimierz Wielki opatrzył miasto w mur. 


4. W Krakowie Kazimierz funduje nauk zdrój. 
Stqd "Al ma Mater" 2) nasza poczqtek bierze swój. 


S. I sławnym się stawał Krakusa dawny gród. 
Miłościq go serdecznq otaczał polski lud. 


6. Krakov.-e, Krakowie i dziś tak drogi nam. 
Ze czciq chylimy czoła u twych wiekowych bram. 


') J. 2yczkowski - Wybór Pieśni. Zesz. IV, 1947. 
2) Alma Mater - matka żywicielka. starodawna nazwa Uniwersytetu JagiellońskiegO' 
jako matki żywlqcej swych uczniów naukq. W r. 1964 przypada 600-lecie założenia Akademii 
Krakowskiej przez króla Kazimierza Wielkiego w r. 1364. 


316 


I 
'- 


........
>>>
,. Pu - ste po - la w 
o lo, zni kly ja - sne dni, 
2. I dnie desz-czem plo czq, le - cq liś - cie w dal, 
E!IP
 h 
 
[(y 
j, r 
 
=; =1M 
fTi= J
 
7. bla - de 510 - nka czo - lo spo - za ctmu - ry Isni. 
2, 


 - gff' pus-tka, s 71 u-tek, zol. 
*
11




 
7 WI' - cher plo - cze, wi - cher ją - czy, w leś - "ym gąsz-czu Ika, ach! 
2. Pu-ste po-la, pu-ste wko-ło, zni - i.ły ja-sne dni, ach! 
P dżwię - czy 
*
Ij, 
 ri 
. 
l. ża - lem ci - chym, ża - lem dźwif(-czy, 
2, bla - de slon- ka, b/a - de czo - lo 


4. PÓŹNĄ JESIENIĄ ') 


Andantino 


Melodia - F. Rybicki 
Słowa - M. Ch. 
Układ - J. Życzkowski 



 
na brzóz ha,,-fie 
spo - la chmu-"y 


gf'C. 
lśni. 


1. Puste pola wkoło, znikły jasne dni, 
blade słonka czoło spoza chmury lŚni. 
Wicher płacze, (wicher) jęczy, w leśnym gąszczu łka, ach I 
Ż:lIe;n c:ic
/m. (i:Jhm) dźwięczy, na brzóz harfie gra. 
2. I dnie deszczem płaczq, lecq liście w dal, 
głodne wrony kraczq, pustka, smutek. żal. 
Puste pola, (puste) wkoło, znikły jasne dni, ach! 
Blade słonko, (blade) czoło spoza chmury lśni. 


5. DZWONIĄ DZWONECZKI.) 


ri ,/ :;; żywo 

 


 
lZ Dlwo-niq dlwo-ne - clki dzeń. dzeń. dzeń! 


Muzyka - Wł. Szpilman 
Słowa - J. Brzechwa 


I I 


I I 



 


'f
 


Ja-dq 


so-ne - czkl 


') J. Życzkowski - Wybór Pieśni. Zesz. V, 1947. 
.) F. Jasionowski i inni - 
piewn;k dla kl. III. PZWS. Warszawa 1956. 


....... 


317 


..I
>>>
l2. dzen. dzeń. dzeń! 


, 5 .


 




F
 
. . r
 
Snieg bio-ty pró SZY, mróz szczy-pie wu - SZY, 



#=

 kW'iPC 
)

 
12 'J. . k . ri ri . . ri' . d . '1 l Sto - L cha-w - ko 
. . OCli, Ja - L CU - ł.;ny men. men, ILen. 2 I ri.'.J.' k 
' .Je - ULle clio-m - a 



';=-i


 


lwbo-rze, 
2. w!JO - ści. 



J=-i 


l ko nie, 
2. plą sie. 
1. 


sa - ma tu przyjść nie 
pit; - kna w swęj lie - la - 


ma - że. 
no - ści, 


trze - ba la-przę - gać 
krą - ży w we-sa - tym 


'
 - 
gł
 - r - '
 


trze 
na 


ba po-je 
nięj śnie - żyn 


choć 
ki 


dO 
skrzą 


nięj. 
sit;. 


Dzwoniq dzwoneczki: dzeń, dzeń, dzeń! 
Jadq saneczki: dzeń, dzeń, dzeń! 
Śnieg biały prószy, mróz szczypie w uszy, 
Ach, jaki cudny dzień dzień, dzień! 
Stoi choinka w borze, sama tu przyjść nie może. 
Trzeba zaprzęgać konie, trzeba pojechać do niej. 
2. Dzwoniq dzwoneczki, dzeń, dzeń, dzeń! 
Jadq saneczki dzeń, dzeń, dzeń! 
Śnieg biały prószy, mróz szczypie w uszy, 
Ach. jaki cudny dzień, dzień, dzień! 
Jedzie choinka w gości, piękna w swej zieloności, 
Krqży w wesołym plqsie, na niej śnieżynki skrzq się. 
3. Dzwoniq dzwoneczki dzeń, dzeń, dzeń... itd. 
Jest już choinka z nami, jarzy się już światłami, 
Srebrne niteczki cienkie zdobi:t ją jak panienkę. 


6. KOLĘDNICY') 



 :-if P'''' ',dowo 
- 

 ,

l
f:r
1 "

 
l Daj - C/
 daj - cie I co ma - cie dać! Ifęj. bo nam 


. 


318 


') J. Życzkowski - Wybór Pidni. Zeszyt IV. 1947.
>>>
{
 
"- 
 '- /lej r nam hi nam, 
zim - no za o - knem stać Ma - my krót - kie ko - lu - szecz-kl 



 ' 
-- = -. - = - ' -' 
 
hi r- 

 " 
po -mar-zły nam Da - lu - szecz-ki, hej nam, ko - te - dal 


1. Dajcie, dajcie, co macie dać! Hej! 
Bo nam zimno za oknem stać. 
Mamy krótkie kożuszeczki, 
Pomarzły nam paluszeczki, hej nam, kolęda! 
2. Gdzie do domów turoń chodzi, (hej)! 
Tam się ładnie zboże rodzi. 
Przemienia się złe na dobre, 
I nastajq lata szcz.odre, hej nam, kolęda! 


3. Gospodarzu, gospodyni (hej!) 
Bo już turoń kłapie w sieni! 
Przyjmijcie go suto, szczodrze, 
A w spichlerzu będzie dobrze, hej nam, kolęda! 


4. Jak mu szperki połeć') dacie. (hej!) 
Obfitości z pól zaznacie: 
Będzie pełno i w oborze, 
I dziewuchy będq hoże, hej nam, kolęda! 


7. SANKI 2) 


Muzyka - T. Mayzner 
Słowa - B. Kossuthówna 




 " 
- ==-J

 
1. Hej, na san - ki, 1.0 - Le - żon - ki, 
2. Ach, z tej gór li na pa-lur ki 



 b: 
 ==-r ===1 


w no - cy sre brny 
mi - lo się na 



-w
 
1. 
nje- żek spadł! 
2. san-I.ach mknie! 


'
 
J-lf-M

 
A w/f(' / gó 
TyL - kG po 


'Y 
tem 


na sa-ne 
trze - ba zno 


Clkach 
wu 


') Połeć szperki - kawał słoniny. 
2) F. Jasionowski i inni - 
p;ewn;k dlo kl. IV. PZWS. Warszawa 1956. 


319 


.......
>>>
J -J ==-==r=ł-- 
 y I 
F cf


 I
I - l
 .==- 
---J 
,. aż la - świ - SlCle w u- szaclI wiatr. A więc z gó ry 
2. pod tę I}Ó - rę cią-gnąc je. Tyl- Ira po - tem 



 
£'
 
 I I 
,- L--# . _.... 
,. na sa - ne czkach. 
2. trze - ba zna - wu 


'1j;h-r -#=H= r=: 
 


oz za- świ 
por} te gó - 


szcze 
rę 


w u-slach wiatr. 
cią-gnąc je. 


1. Hej na sanki, koleżanki, 
w nocy srebrny śnieżek spadł. 
A więc z góry na saneczkach, 
aż zaświszcze w uszach wiatr. 
A więc z góry na saneczkach, 
aż zaświszcze w uszach wiatr. 


2. Ach, z tej górki na pazurkI 
miło się na sankach mknie. 
Tylko potem trzeba znowu 
pod tę górę ciqgnqć je. (bis) 


8. NA NOWEJ GÓRZE') 


Tem;o marsza 


Pieśń ludowa 
Opr. J. 2yczkowski 



mf 
 

 
 l-f-M -v-v v '--Ł v - - 

 r r V 'I 

 . . . . -ł . 1 ' . ot . 
,. Na 
a - węj go - rle, na go - rze, Ja - uą za - me - rle, l -me-rze, 


.


 I 
. . . P r. r. ń 
Ja-dq lol-me- rle. uk, puk wo-kte-necl-ko: wston, wsta, 
dy 1 1 dać. II ? dać. I 
t l{fJ-

 T
 v
 ł r-= 9 
ka-niam wo-du dać. ka -ni -kam. dać. 




-
 -- 
wstań dzie-wecl- ko, 


') Biblioteczka pieśni regionalnych. Zesz. nr 9. Katowice. 1936. 


326
>>>
',. Na nowej górze, (na górze) jadq żołnierze (żołnierze) 
Puk, puk w okieneczko: wstań, wstań dzieweczko 
koniom wody dać (konikom). 


2. Jakże ja mam wstać, (ach, jakże) koniom wody dać l (konikom). 
Zimna, zimna rosa, a ja, a ja bosa, 
Nie mogę wytrwać (nie mogę!). 


3. Naści chusteczki, (chusteczki) owiń nóżeczki, (nóżeczki). 
Jak Bóg mnie wspomoże, kupię, kupię może 
Tobie trzewiczki, (trzewiczki). 


9. WISŁA ') 


Muzyka - B. Rutkawska 
Słowa - J. Porazińska 


;; J: WWM  

l m- 
 = 
 
la. la, la. la, la. la, la. 

 
1. Ei ta Wi - slo, Wi-sła, 
2. A zaś spod I(ra - ka -wa 


la, 


la, 


la. la. 


lo, 


la. 


la. 


"1 



 


'1 


sre - brno-mo - dra 
śpie - SlY do War 


wstę-ga, 
szo- wy, 




 -;
 
- 
 . J 
.' = 
==:J 
1. od koń-co do koń - ca 
2. ho je; pil - no u; -rleć 


się - ga. 
sła - wy. 
f
 

 

r-

 
1. Śląsk już po - zdro - wi -lo i pod I(ro - ków bie - ży, 
2. Gdy War-sza - wę mi- nie, pod To -ruń po -. my-.ka: 


='=-I


 
1. ly - gmuntjq po - wi - tał l tęj wa - wel - skięj wie - ży. 
2. Wi - ta; mi, ko - le-bko slo - wy Ko - Der ni - ka ' 


zie - mi pol - skięj 
mia - sto pel - ne 



 


1. Ej. ta Wisła, Wisła, srebronomodra wstęga, 
od końca do końca ziemi polskiej sięga. 
Ślqsk już pozdrowiła i pod Kraków bieży, 
Zygmunt jq powitał z tej wawelskiej wieży. 
La, la, la, la, la, la, la... 
') F. Jasionowski i inni - 
p;ewn;k dlo kl. IV. PZWS. Warszawa 1956. 


21 - Metodyko nauczania łpiewu w kl. I_IV 


321
>>>
2. A zaś spod Krakowa śpieszy do Warszawy, 
bo jej pilno ujrzeć miasto pełne sławy. 
Gdy Warszawę minie, pod Toruń pomyka: 
Witaj mi, kolebko sławy Kopernika! 
La, la, la, la, la, la, la... 


3. I gdy tak błękitnq wstęg q już opasze 
wszystkie nasze pola, wszystkie ziemie nasze, 
gdy tak z końca w koniec Polskę już opłynie, 
skoczy do Bałtyku. przepadnie w głębinie. 
La, la, la, la, la, la, la... 


4. Ej. ta Wisła, Wisła, srebrnomodra wstęga, 
od końca do końca ziemi polskiej sięga. 


10. PIOSENKA PIERWSZOMAJOWA ') 


Muzyka - F. JasionowskI 
Słowa - H. Pietrusiewicr 


Tempo rrwrs%a 


=

-=J 


'i
 


,. We Wsly - stkich 
2. Ma - Sly - ny 


kro - jach 
war - uą 


bli - ska i 
i trak - to - ry 


zda - la, 
hu Clą, 


dla bia-łych, 
na wsi i 



f
 J-
 - 
 . J '1 )-

. 
7. źół tych i czar - nych dzie ci je - dno się 
2. wmle scie wre pro - ca wo kół, a dlie - ci 

I I I
 I "1 ki
 j 
_===-'==="Jl_ 
_ ., 
7. słań - ce ran - Iriem za - pa la i je (jen 
2. w Slko łach pil nie się u Clą ba o ne 



 



 



 - 

j 


'1 



=m 
-. 
1.2. Na świę - to 


7. ks/ę 
2. tolc 


 - ..

 
 
 ==fr - r 1 )E..

 
Pro - cy, Ha-jo - we Swie - to już się prlY- 


J 
żyr 
że 


sre - brzy - ście 
wal - Clą o 


świe 


po 


ci. 
Mi. 


') F. Jasionowski i inni - 
p;ewn;k dla kl. IV. PZWS. Warszawa 1956. 


322
>>>
13 
1 _ 
 _ _ 
--t\--=- -łł l - 1-====1 
L_
_ 
 i 
!::pt-.. _
 .-fL--ł 
stro - ił i gai i sad. Słoń - ce tei wsta - lo 


:
.bi

i 
dziś u - Śfniech-nię te, we - sa 


r 


r== 

 


lo 


szu mi wio - 



I 17 
 



 
---r


 
 
sen - ny wiatr, we - sa - la szu - mi wio - sen - n!J wiatr. 


1. We wszystkich krajach blisko i zdala, 
dla białych, żółtych i czarnych dzieci 
jedno się słońce rankiem zapala 
I jeden księżyc srebrzyście świeci. 
Na Święto Pracy, Majowe Święto, 
już się przystroił i gaj i sad. 
Słońce też wstało dziś uśmiechnięte, 
wesoło szumi wiosenny wiatr, 
wesoło szumi wiosenny wiatr. 


2. Maszyny warczq, traktory huczq, 
na wsi I w mieście wre praca wokół, 
a dzieci w szkołach pilnie się uczq, 
bo one także walczq o pokój. 
Na Święto Pracy, Majowe Święto... 


3. Tym wszystkim dzieciom na świecie całym 
serduszka bijq, jak bije twoje, 
i chcq, by pola ich dojrzewały, 
aby już nigdy nie było wojen. 
Na Święto Pracy, Majowe Święto... 


11. PORANEK ') 


(J miarkowanie 


Muzyka - Z. Noskowski 
Słowa - M. Konopnicka 



 p 


 
,. : 


nę-ła no 


mi-nqlcień, 


') F. Jasionowski inni 



piewnik dla kl. IV. PZWS. Warszawa 1956. 


21* 


323
>>>
I 
- -- - -- 
ne.czko mo - je ko - cha - ne, 


jt
 n
 
'1 _ -==J 
. 
w po - ra-nnych zo - rzach ru - mia - ne. 


I 


1. Minęła nocka, minął cleń, słoneczko moje, dobry dzień! 
Słoneczko moje kochane, w porannych zorzach rumiane. 


2. Minęła nocka, minął .cleń. niech się wylega w łóżku leń, 
A ja raniuchno dziś wstanę, zobaczę słonko kochane. 


12. MOJA OJCZYZNA') 


Muzyka - F. Starczewski 
Słowa - Or-Ot 



1 :Jq 

rr 
r
 '
 
l O] - czy - zna ma dra - go. to co - ty ten 'kra): te 
F-lL 5 1 I 
 -= 
 

 r t =
 

 , 




4=o 
la - sy I po - la. len o _ grod I gaj. r I 
J!-
.-=-ł-=l
 1 I 7if 

 It - f¥i - .
 "

 
stru - mień. co srebr - me pod stan - C blask drga, To 



 p -= =- 
· - r : l f
;
::d 
wszyst - ko, lo wSlyst - ko Oj czy zna ma, 
. 


1. Ojczyzna ma droga, to cały ten kraj, 
Te lasy i pola, ten ogród i gaj. 
I strumień, co srebrnie pod słońca blask drga. 
To wszystko, to wszystko Ojczyzna ma. 


2. Ojczyzna ma droga, to każdy nasz gród, 
Gdzie siedzi od wieków hartowny w łzach lud. 
Gdzie echo przeszłości, jak złota pieśń gra. 
To wszystko, to wszystko Ojczyzna ma. 


') J. 2yczkowski - Wybór Piefni. Zesz. IV. 1947. 


324
>>>
13. IDZIE NIEBO ') 


Umiarkowonie 


Muzyka - T. Mayzner 
Słowa - E. Szelburg-Zarembina 



 p 




=F=--r=fłVJ = 

 
1- dzie me - bo cle - mnq no - cq. ma w far- tu - szku pe - Ino 



 
 
 
_ _ _ __ _ _ 1 _ -=--=- l I I 
o/¥=F! - i :-.$ ł

_ _.
 
gwiazd: Gwia-zdy bły-szczq i mi - go - cq., aż wyj-rza - Iy pta-szki 



 p 
mf . 

 
=Ei

 -= :
 =- B : 
 if-
=f - j - il 
z gniazd. Jakwyj-rza-ły, zo - ba - czy- Iy i niecheia-ły da- lej 




 
dać! 



 - I: M1 - 
 .-.
. -----L-) - 
+
 
- - 
 - i - - { (9=F --=- 
 
.:
 -,. 
spać. Ka-pry-si - ły, gry-ma-si - ły, że-by im po je - dnej 
p 
\--- 
 
IE . + I I I
 

fł -' 

 - i - -- JT

-:.:- 
GWla-zdki nie są do za - ba - wy. toż- by no. eka by - ła 



j 

 L liP( U"' 1 

 -T 
 --
 
 U i r-:-'=F l=
 f 


===! [ 
zła! Ej, u-sły-szy kot ku - la- wy! Ci-cha badż-cie' A - a - a' 


Idzie niebo ciemną nocą, ma w fartuszku pełno gwiazd. 
Gwiazdy błyszczą i migocą, aż wyjrzały ptaszki z gniazd. 
Jak wyjrzały, zobaczyły i nie chciały dalej spać. 
Kaprysiły, grymasiły, żeby im po jednej dać! 
Gwiazdki nie są do zabawy, tożby nocka była zła! 
Ej, usłyszy kot kulawy! Cicho bądźcie! A-o-a! 


I) T. Mayzner - M6j śpiewnik. PWKS. Warszawa-Lwów 1935. 


325 


......
>>>
14. PŁYNĄ WIANKI ') 


Allegro 


Melodia - B. W. Walewski 
Słowa F. Fel kei 
Układ - J. Życzkowski 



'
T
 
Ply - ną WIO - n/.i w dal. 7. Ma-/.i czer-wo-ne wpfe- 
2. Po-tern t8 wień-ce WI'ZU- 



--fnFfJfffFęrrr

 
7 . . ń . I. d . .... . .. 
 
. cia - ne W wIe - ce są Ja... zle-wczę - .;e w",on-cu ru - m/en - ce. 
*
2i


 
7. Wzbo-żu roz-/.wi-tle b/a - wa - t.ów /.wia - ty są jak dzie-wczę - cych 
2. Wo-da je zso - bą hen w dal za - bie - rze, znaj-dq je wda - li 

r&ł'


-fi 

 
1. o -czu bla - WG - ty. P/y - ną wia- nki wda/o 
2. zło -ci 1''1 - ce - rZB. 


1. Maki czerwone wplecione w wieńce 
sq Jak dziewczęce w słońcu rumieńce. 
W zbozu rozkwitłe bławatów kwiaty 
sq jak dziewczęcych oczu bławaty. 


2. Potem te wieńce wrzucimy w wodę, 
jej powierzymy naszq urodę. 
Woda je z sobq hen w dal zabierze, 
znajdq je w dali złoci rycerze. 


3. Ten co odnajdzie wrzucony wieniec 
będzie zapewne dziarski młodzieniec. 
Los swój odnajdzie. w wzburzonej wodzie 
i panny rękę weźmie w nagrodzie. 


') J. Życzkowskl - Wybór Pie
n;. Zesz. V, 1947. 


326 


.........
>>>
15. GDY DZIECI ŚPIEWAJĄ ') 


Tempo marsza 


Muzyka - J. Ekier 
Słowa - J. Zienkiewiczówno 



 
1ll _ 
 
 
 I 
- 

. - 
,- 
 -=- j). ł ,
, 
 
 

 - .-V}
 }' p-
 
1. 'cly dzie - ci Ispie- wa - jq to smu - tkj pierz- cha - jq, we- 



=f%
 
 r


.=:

P 
se - Iq się du - zi mo - li. A 

.

 I
 
 
 I 
al _
J.\-::I I I- 
)
 
'. -==v -=-y; -
 r===
-
 -I - 
 1 
 
pio - snka ich p/y - nie po pol - skięj kra - i nie, wśród 



 
L- 11: 11 2. 'I 
:. + - f . - -. ===- 'r * . 
 --J
 .,. 
 : I 
-r== !I 
- v-.-
- -i'-.--P-- 
mo - r1. hen dlwię - 1:.'1 
 f
r - 
i. A Iii, 


1. Gdy dzieci śpiewajq, to smutki pierzchajq, 
weselq się duzi i mali. 
A piosnka ich płynie po polskiej krainie, 
wśród morza, hen dźwięczy na fali. 


2. Uderza piosenka w wieśniacze okienka, 
I każde jej słucha ciekawie. 
.. A piosnka wciqż płynie po polskiej równinie, 
I w Tatrach, i w morskiej mknie fali. 


3. Gdy dzieci śpiewajq, serduszka składaJq 
calutkie w dźwięk swojej piosenki, 
To piosnka ich leci do słonka, co świeci, 
co złotem promieni świat cały. 


') J. Zyczkowski - Wyb6r Pieśni. Zesz. III, 1946. 


327
>>>
r 


l 


LITERATURA 


Badecki K. Polsko liryko mieszczońsko. Lwów 1936. 
Bystroń J. St. Artyzm pieśni ludowej. Poznań 1921. 
Bystroń J. St. Etnografio Polski. ..Czytelnik", Warszawa 1947. 
Daniel L. Hudebni vychovo. Praha 1955. 
Fiszer A. Lud polski. Lwów 1926. 
Fedor V. Ucebnico hudobnej vychovy. Bratislawa 1956. 
Golachowskl - Drobner. Akustyka muzyczno. PWM 1952. 
Habela J. S/owniczek muzyczny. PWM 1956. 
Hof(man - Riegier. Szkoło czytonia nut. ..Czytelnik", Warszawa 1953. 
-Jachimecki Z. Muzyka polska w rozwoju historycznym. Księgarnia S. Kamińskiego. Kraków 
1948. 
-Jasionowski F., lisowska H.. Suzin A. 
piewnik dla klas V, VI i VII. PZWS, Warszawa 1951. 
Jasionowski F., Lisowska H., Suzin A., Wasiak S. Nauczonie 
piewu w kl. I; II. PZWS, War- 
szawa 1956. 
-Jasionowski F., lisowska H., Suzin A., Wasiak S. 
piewnik kl. III. PZWS, Warszawa 1956. 
Jasionowski F., lisowska H., Suzin A., Wasiak S. 
piewnik kl. IV. PZWS, Warszawa 1956. 
Jotejko T. Nowy podręcznik do nouki muzyki cz. I-VI. Gebethner i Wolff, Warszawa 1922. 
Kacperczyk M. 
piew w szkole podstowowej. Metodyka. ..Nasza Księgarnia", Warszawa 1949. 
Kairow I. Pedogogika, tom I i II. ..Nasza Księgarnia", Warszawa 1950. 
Kolberg O. Lud. Seria I - Sondomierskie. Warszawa 1865. 
Kutzner J. Wychowanie fizyczne w szkole podstawowej. Praca zbiorowa, t. I. "Nasza Księ- 
garnia", Warszawa 1949. 
Lam St. Oskar Kolberg. Żywot i praca. Macierz Polska 1914. 
Lasockl J. Podstawowe wiodomości z nouki o muzyce. PWM 1952. 
leuchner A. Ein froher Weg ins Reich der Tone. Część I i II. Wien-Leipzig 1929. 
lissa Z. ..Z psychologii muzycznej dziecka". Kwartolnik Muzyczny Nr 10-11. 
Lissa Z. Podstawy estetyki muzycznej. Państwowy Instytut Sztuki 1953. 
lisowska H., Suzin A. 
piewnik dla klas I i II szkoły podstawowej. PZWS, Warszawa 1951. 
lisowska H., Suzin A. 
piewnik dlo klas III i IV szkoły podstowowej. PZWS, Warszawa 1951. 
Longchamps-Druszkiewiczowa K. Podręcznik początkowego nauczania gry na fortepianie. 
Cz. I. Metodo beznutowo. PWM 1953. 
Martienssen - Lohmann. Kształcenie głosu 
p;ewoka. PWM 1953. 
Muzyka w Szkole. Miesięcznik pedagogiczno-muzyczny. Rocznik l-VII. 
Okoń W. Proces nauczonia. PZWS, Warszawa 1954. 
Romaniszyn B. ..Głos dziecka i jego kształcenie". Kworto/nik Muzyczny nr 19-20. 1933. 
..Światła i cienie we współczesnej sztuce i pedagogice wokalnej". Kwartalnik Muzyczny 
nr 10-11. 1931. 
Program nauczania dla klas l-IV szkoły ogólnokształcqceJ. PZWS, Warszawa 1956. 
Reiss J. Historia muzyki w zarysie. Wyd. III. Gebethner i Wolf(. Warszawa 1931. 
Reiss J. Nojpiękniejsza ze wszystkich jest muzyka polsko. Gieszczykiewicz, Kraków 1946. 


328 


......
>>>
l 
I 


l 


Rumer M. A. Mietodika priepodawania pienia w szkole. Izd. Akad. Piedag. Nauk. RSFSR. 
Moskwa 1952. 
Spiew w Szkole. Miesięcznik muzyczno-pedagogiczny ZNP, rocznik l-VI. 
Tiepłow B. Psychologia zdolności muzycznych. "Nasza Księgarnia", Warszawa 1952. 
Windakiewiczowa H. "Pentatonika w polskiej muzyce ludowej". Kworto/nik Muzyczny 
nr 17-18. Warszawa 1933. 
Wierzbicka J. Nauka łpiewu w szkole powszechnej i gimnozjum niższym. Wskazówki me- 
todyczne. Cz. 1-3. "Nasza Księgarnia", Warszawa 1931. 
2yczkowskl J. Wybór pieśni. Zeszyty l-IV. Nakład własny. Kraków 191\6.
>>>
SPIS PIEŚNI KORELACYJNYCH I ĆWICZEBNYCH 


1. "Basia i gęsi" (Za stodołq...) - Melodia ludowa, "lA D-dur (1) KI. IV 
2. "Bocian" (Oj, przybył...) - J. Życzkowski, "lA D-dur (1) KI. II 
3. ..Bociek" (Witaj. boćku...) - M. Kaczurbina, "lA G-dur (S) KI. I 
4. ..Dorotka" (Ta Dorotka...) - Pieśń zabawowa, "lA B-dur (
) KI. I 
S. "Druga klasa" (Już jesteśmy...) - J. Życzkowskl, "lA D-dur (1) KI. II 
6. "Dzwoniq dzwoneczki" - Wł. Szpilman, "lA F-dur (S) KI. IV 
7. "Do szkoły" (Ćwierkajq wróbelki...) - M. Kaczurbina, "lA D-dur (
) KI. I 
8. "Gdy dzieci śpiewajq" - J. Ekier, 2 gł. "lA Es-dur (S) KI. IV 
9. ..Gospodarzu nasz" - Pieśń ludowa. "lA C-dur (1) KI. II 
10. "Góralu od Żywca" - Pieśń ludowa, "/A C-dur (3) KI. III 
11. "Hejnał krakowski" - Melodia stara, "lA D-dur (1) KI. I 
12. "Hymn państwowy" - Kompozytor nieznany, "lA D-dur (3) KI. III 
13. "Idzie niebo" - T. Mayzner. AlA G-dur (
) KI. IV 
14. "Jakem maszerował" - Pieśń ludowa, "/A C-dur (1) KI. IV 
15. "Janku, Janku" - J. Życzkowski, "lA C-dur (1) KI. III 
16. "Jaskółki" (Przez góry...) - F. Ginejko, "I. F-dur (3) KI. II 
17. "Jesieniq" (Kwitnq wrzosy...) - T. Jotejko, AlA C-dur (1) KI. IV 
18. "Już błysnęło słonko" - Pieśń ludowa, 2 gł. "lA D-dur (3) KI. III 
19. "Karuzela" (Ele mele...) - Pieśń zabawowa, "lA G-dur (S) KI. I 
20. "K'aruzela" (Hejże, dziewczęta...) - Pieśń zabawowa, "lA C-dur (S) KI. II 
21. ..Kolej" (Jedzie pociqg...) - Melodia popularna, "I. G-dur (
) KI. II 
22. "Kolędnicy" (Dajcie, dajcie...) - Pieśń ludowa, 2 gł. "lA F-dur (1) KI. IV 
23. "Kolorowe pole" - J. Życzkowski. "J. F-dur (S) KI. II 
24. ..Konik" (Mój koniczek...) - J. Życzkowski, "/A Es-dur (3) KI. I 
25. ..Kosz Hanusi" (Idq małe...) - J. Życzkowski, "I. D-dur (8) KI. I 
26. "Kowal" (Jestem sobie...) - H. Bojarska: "I. D-dur (1) KI. I 
27. ..Krasnoludki" (My jesteśmy...) - Pieśń zabawowa. "lA G-dur (
) KI. I 
28. "Leciała osa" - J. Życzkowski, 'lA C-dur (S) KI. IV 
29. "Lepimy bałwana" (Hej, góreczka...) - J. Życzkowski, 2 gł. 'lA F-dur (S) KI. II 
30. ..tezie rak" - J. Życzkowski. "lA C-dur (S) - KI. III 
31. ..lisek" (lisku mały....) - Pieśń ludowa, "I. C-dur (1) KI. IV 
32. ..Łabędzie" (Po szerokim...) - Pieśń ludowa, "I. F-dur (1) KI. II 
33. ..Maleńkie kureczki" - J. Życzkowski, "I. C-dur (3) KI. IV 
34. ..Marsz I Korpusu" - A. Barchacz, AlA G-dur (S) KI. IV 
3S. ..Młyn" (Szumi woda...) - Pieśń ludowa, '/A G-dur (
) KI. II 
36. ..Moja Ojczyzna" (Ojczyzna ma...)-F.Starczewski, 2 gł. 6/. G-dur (3) KI. IV 
37. "Moja trqbka" (Hej-że, ha...) - J. Życzkowski. "J. C-dur (S) KI. IV 
38. ..Na barykady" - Pieśń rewolucyjna, "lA F-dur (1) KI. III 
39. ..Na krakowskim rynku" - Pieśń ludowa, 2 gł. "/A Es-dur (1) KI. III 
40. "Na nowej górze" - Pieśń ludowa, 2 gł. "I. C-dur (1) KI. IV 


330 


305 
189 
149 
155 
183 
317 
299 
327 
185 
251, 303 
139 
237 
325 
303 
249 
194 
302 
244 
154 
192, 307 
194 
318 
187 
152 
1S2 
146, 304 
151 
298 
187 
248 
306 
196 
299 
315 
193 
324 
301 
242 
246 
320 


I 
J
>>>
41. 
42. 
43. 
44. 
45. 
46. 
47. 
48. 
49. 
50. 
51. 
52. 
53. 
54. 
SS. 
56. 
S7. 
S8. 
59. 
60. 
61. 
62. 
63. 
64. 
65. 
66. 
67. 
68. 
69. 
70. 
71. 
72. 
73. 
74. 
75. 
76. 
77. 
78. 
79. 
80. 
81. 
82. 
83. 
84. 
85. 
86. 
87 
88. 
89. 
90. 
91. 
92. 


..Na saneczkach" (Skrzą się...) - A. Suzin. 2/. D-dur (S) 
..Nie chcę cię, dziewczyno" - Pieśń ludowa, 3/. C-dur (1) 
..Nied:twiedź" (Stary niedźwiedź...) - Pieśń ludowa, 2/. C-dur (1) 
..Niesiemy wian" - Pieśń ludowa. .1. C-dur (1) 
..Nitka" (Nitko, nitko...) - Pieśń zabawowa. 2/. Es-dur (S) 
"Od zagrody" - W. Hausman. 2/. D-dur (1) 
"Oka" - Pieśń żołnierska, .1. C-dur (S) 
..Pada deszczyk" - Pieśń ludowa. 3/. g-moll (1) 
..Panie Janie" - Kanon, .1. C-dur (1) 
..Pierwszy Maja" - F. Leszczyńska, 21. G-dur (1) 
..Piosenka o pokoju" - Wł. Szpilman, .1. G-dur (
) 
"Piosenka Pierwszomajowa" - F. Jasionowski, .1. E-dur (S) 
..Pieśń harcerska" (Wszystko, co nasze...), 2/. F-dur (1) 
..Pląsy" (Dalej raźno...) - Pieśń zabawowa, 2/. F-dur (3) 
..Płyną wianki" - B. W. Walewski, 6/. D-dur (3) 
..Po grudzie" - F. Rybicki, 2/. F-dur (S) 
,.Pomogę mamusi" (Choć mam ręce...) - T. Kiesewetter. 2 /. G-dur (
) 
..Poranek" (Minęła nocka...) - Z. Noskowski, 3/. Es-dur (1) 
..Praca robotników" (Czy nowy...) - B. Rutkowski. 2/. A-dur (
) 
..Promyczek" (Już się dzionek...) - W. Rapacki. 2/. D-dur (3) 
..Psotny wiatr" (A ten psotny...) - J. Maklakiewicz, 2/. C-dur (1) 
..Pó:tną jesienią" - F. Rybicki, 21. c-moll (S) 
..Rozsypały mi się" - Pieśń ludowa, 2/. C-dur (S) 
"Sanki" (Ja coś wiem...) - J. Życzkowski, 2/. D-dur (8) 
..Sanki" (Hej, na sanki...) - T. Mayzner, 2/. F-dur (1) 
..Spadła gruszka" - J. Życzkowski, .1. Es-dur (S) 
..Staszek goni" - J. Życzkowski. ./. C-dur (S) 
..Stary Kraków" - J. Życzkowski. 2/. G-dur (S) 
..Stolarz" (Niech się śmieje...) - J. Życzkowski. 2/0 G-dur (S) 
..Straż pożarna" (Nocka chmurna...) - A. Suzin, 2/. G-dur (S) 
"Świeci słoneczko" - L. Miklaszewski, 6/. G-dur (3) 
..Tam w naszym lesie" - Pieśń ludowa, 3/. C-dur (1) 
..Tańcowały dwa Michały" - J. Życzkowski. .1. C-dur (S) 
..Tańcuje Grzela" - J. Życzkowski, 3/0 C-dur (S) 
..Uciekaj, myszko" - Pieśń ludowa, 3/. C-dur (S) .. 
..Uczeń I klasy" (Dostał Jacek...) - L. MikJaszewski. 2/. C-dur (3) 
"U komarów wesele" - Pieśń ludowa, 2/. C-dur (S) 
..Uparte kózki" - J. Życzkowski, ./. C-dur (S) 
"Uśnijże mi" - Pieśń ludowa, 2 gł. 3/. B-dur (1) 
..Walczyk szkolny" (Dziś w naszej...) - M. Kaczurbina, 3 / . D-dur (3) 
..Weselcie się, dziewczęta" - Pieśń luc
owa. 2 gł. 2/. As-dur (1) 
..Wiatr" (Chodzi wicher...) - R. Gnus, 2/. e-moll (1) 
..Wieczór" (Wieczór zapada...) - J. Życzkowski, .1. A-dur (S) 
..Wisła" - B. Rutkowski, 2/. F-dur (S) 
..Wielkie łowy" (Na łowy...) - Melodia Iu.dowa, 3/. C-dur (1) 
..W naszej wiosce" - Pieśń ludowa, 1 gł. 3/. B-dur (S) 
..Woźnica" (Hej. woźnica ...) Pieśń ludowa. 2 / . g-moll (3) 
..W polu" (Pójdziemy w pole...) - Z. Noskowski, 3/.. 2/. D-dur (S) 
..Wyjrzyj, dziewczę" - Pieśń ludowa. .1. C-dur (1) 
..Wyleciał ptaszek" - Pieśń ludowa, 31. G-dur (3) 
..Zabawa w świetlicy" (Gęś wodą...) - M. Kaczurbina, 3/. F-dur (1) 
..Złapał lisek" - J. Życz kawsk i , 2/. C-dur (1) 


KI. I 
KI. IV 
KI. II 
KI. IV 
KI. I 
KI. I 
KI. III 
KI. II 
KI. IV 
KI. I 
KI. II 
KI. IV 
KI. III 
KI. II 
KI. IV 
KI. III 
KI. I 
KI. IV 
KI. III 
KI. I 
KI. III 
KI. IV 
KI. IV 
KI. I 
KI. IV 
KI. III 
KI. III 
KI. IV 
KI. II 
KI. III 
KI. I 
KI. IV 
KI. III 
KI. IV 
KI. II 
KI. I 
KI. IV 
KI. III 
KI. III 
KI. II 
KI. IV 
KI. II 
KI. III 
KI. IV 
KI. IV 
KI. II 
KI. II 
KI. II 
KI. III 
KI. I 
KI. I 
KI. III 


146 
307 
193 
307 
153 
147 
239 
191 
304 
149 
190 
322 
243 
195 
326 
241 
145 
323 
245 
144 
240 
317 
300 
154 
319 
238. 
248 
316 
187 
240 
1S0 
306 
249 
299 
197 
144 
304 
2S0 
244 
188 
314 
186 
247 
321 
301 
18S 
196 
189 
2S0 
148 
1S0 
248 


302 


331
>>>
SPIS TRESCI 


I. CZĘSĆ OGÓLNA 


Od Autora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 


Przedmowa do pierwszego wydonia ...............................................,.. 


Rozdział I. Wychowanie a wykształcenie muzyczne ... . . . . . . . . . . . . . . . . . - . . . . 
Formy umuzykalniania w szkole podstawowej ................................. 


Rozdział II. Psychologia muzyczna wieku dziecięcego 


Rozdział III. Źródła dla repertuaru pieśni szkolnych .............................. 
Pieśni ludowe.......................:........................ . . . . . . . . . . . . . . . 
Pieśni artystyczne ........................................................... 


Rozdział IV. Podział pieśni dla celów szkolnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Pieśni korelacyjne i pieśni ćwiczebne ......................................... 
Dobór pieśni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 


Rozdział V. Sposoby uczenia pieśni .............................................. 
Uczenie pieśni ze słuchu .................... . . . . . . .. ........................ 
Uczenie pieśni przy pomocy nut.............................................. 
Uczenie pieśni z nut ........................................ - - .... - - - - - . . . . 
Opracowanie pieśni dwu- i trzygłosowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
" Rozdział VI. Ćwiczenia pomocnicze ..................... ........................ 
Podział i omówienie ćwiczeń pomocniczych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - - . . - - - . . . . . . . . 
Różnice między szkołq muzycznq a szkołq podstawowq . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
Zastępcze konkrety wysokościowe i pomoce naukowe ......................... 
1. Pozycje ręki i kreski ........................................ 
2. Cymbałki metalowe................................................. 
3. Oznaczanie kierunków linii melodycznej ... -. .. - . - - . 
4. Nazwy solmizacyjne . -. . . . - - . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
5. Cyfry i oznaczanie pozycji pieśni ............................. ....... 
6. Fonogestyka ...................... ................................. 

 7. Pieśni ćwiczebne .................................................... 
8. Drabinka gamowa .......... - - . . . . . 
9. Stała gama C-dur i stała pięciolinia .................................. 
10. Klawiatura fortepianowa ............................................ 
11. Tabele i zadania cyfrowe.......................................... 
.v lastępcze konkrety rytmiczne i pomoce naukowe ........................... 
Ov 
 
: 


:re Pr
:
::n:ę

e's

'

 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . : : : : : : : : : : : : : : : : 
3. Tabele rytmiczne nutowe . ......................................... 
4. Instrumenty perkusyjne .............................................. 
Wiadomości teoretyczne ................................................. - . 


332 


3 
5 
9 
10 
13 \
.. 
19 
19 
22 
22 
22 
24 
26 
26 
35 
38 
45 
47 
47 
 
52 
55 
56 
57 
57 
58 
65 
71 
72 
76 
77 
79 
eo 
85 
66 
£6 
89 
90 
91 


"""'--
>>>
1 


Rozdział VII. Audycje muzyczne. . . . . . . . . _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92 


Rozdział VIII. Organizacja pracy przy nauce śpiewu .............. _. .... .......... . . 95 
Zasada systematyczności i logiczne) kolejności ................................. 95 
Budowa lekcji śpiewu ........................................................ 98 
Konspekt lekcji śpiewu ...................................................... 103 
Pomoce naukowe..................................... _........... _.......... 104 
Badanie wyników nauczania........................... _...................... 107 


II. CZĘŚĆ SZCZEGÓŁOWA 
KLASA I 


Uwagi ogólne............................................................... 111 
Pomoce naukowe dla kI.l .................................................... 113 
Systematyczny układ pieśni I łwiczeń ............._.............. 114 
Okresowy rozkłQd materiału nauczania śpiewu ................................. 118 


Objaśnienia metodyczne poszczególnych twiczeń 


I. Ćwiczenia głosowe ........................................................ 119 
1. Prawidłowa postawa przy śpiewie. Karność na lekcjach śpiewu. . . . . . . . . . .. 119 
2. Opracowanie wymowy tekstu (dykcja) .................................. 120 
3. Opracowanie oddechów. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 121 
4. Kształcenie głosu ....................................... _ . . . . . .. ..... 121 
5. Wyrabianie karności zespołowej ....................................... 122 
II. Ćwiczenia rytmiczne ...................................................... 123 
1. Zabawy rytmiczne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 123 
2. Wprowadzenie taktu dwumiarowego...... ............................. 123 
3. _Długośł dźwiliku .............................. _..... _ _ _... _.......... 125 
4. Wprowadzenie i c pracowanie taktu trzy miarowego ................ .... 129 
5. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych .......................... 132 
III. Ćwiczenia melodyczne ................................... _......... ...... 133 
1. Wprowadzenie i opracowanie wysokości dźwięku........ _ _. _............ 133 
2. Ćwiczenia w wyrabianiu poczucia wysokości dźwięków i wyobraźni muzycznej 
u dzieci ............................................................. 138 
3. Siła dźwięku (dynamika) .............................................. 139 
4. Barwa dżwięku. Dźwięki muzyczne i nIemuzyczne .. _......... ........... 140 
5. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych ......... _ _ _ . _ _.... ... 142 
IV. Końcowe badanie wyników............................................... 143 
Pieśni korelacyjne ............................................................. 143 
Pieśni zabawowe .............................................................. 151 


KLASA II 


Uwagi ogólne......... ...................................................... 157 
Pomoce naukowe dla kI. II .................. _. _.......... _................. _.. 158 
Systematyczny układ pieśni i ćwiczeń .......................................... 159 
Okresowy rozkład materiału nauczania śpiewu................................. 162 


333
>>>
Objainienia metodyczne poszczególnych ćwiczeń 
I. Ćwiczenia głosowe ...................................................... 
1. Prawidłowa postawa przy śpiewie, Karność na lekcjach śpiewu ........... 
2. Opracowanie wymowy tekstu (dykcja) .................................. 
3. Opracowanie oddechów. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
4. Kształcenie głosu .................................................... 
5. Stosowanie dynamiki ............. -.. . . . .. . ... . . . . . . . . . . . . . . 
6. Wyrabianie karności zespołowej ....................................... 
II. Ćwiczenio rytmiczne .................................................... 
1. Zabawy rytmiczne ze śpiewem ...................... - . . . . - . . . . . . . . . 
2. Utrwalanie taktu dwu- i trzy miarowego ............................... 
3. Wprowadzenie i opracowanie taktu cztercmiarowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
4. Analiza rytmiczna pieśni ze słuchu ..................................... 
5. Rozpoznawanie rodzaju taktu śpiewanych pieśni ze słuchu ..... - . . . . - - - .. 
6. Rozróżnianie rodzaju tempa ze słuchu ......... - - . . . - -. . . . .. . . .... . . . .., 
7. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeli rytmicznych .......................... 
III. Ćwiczenia melodyczne ................................................... 
1. Badanie głosu i słuchu ......... ...... -. ........ - . . . . . . . . -. . . . .. . . . . . 
2. Rozróźnianie wysokości dźwięków. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
3. Określanie kierunku linii melodycznej poznanych pieśni .................. 
4. Dalsze ćwiczenia w wyrabianiu poczucia wysokości dźwięków. toniki i wy- 
obraźni muzycznej ......................................, 
5. Wprowadzenie melodii gamy durowej (majorowej) ...................... 
6. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych ........................ 
VI. Końcowe badanie wyników.......................................... ..... 
Pieini korelacyjne ............................................................. 
Pieini zabawowe ................... - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 


KLASA III 


Uwagi ogólne .:....................................... _..... - - - - -... ........ 198 
Pomoce naukowe dla kI. III ...... . . . . .. . . . . ... . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. 200 
Systematyczny układ pieśni i ćwiczeii .......................................... 200 
Okresowy rozkład materiału nauczania śpiewu ................................. 203 


Objaśnienia metodyczne poszczególnych ćwiczeń 
I. Ćwiczenia głosowe ...................................................... 205 
1. Prawidłowa postawa. Karność na lekcji śpiewu ......................... 205 
2. Prawidłowy oddech. Frazowanie ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206 
3. Wyraźna wymowa tekstu (dykcja) . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . . . . . .. . . 206 
4. Kształcenie głosu ......................................... - . . . . . . . . . .. 207 
5. Stosowanie dynamiki _ _ .. ....... _ . . . .. . . . . . .. . . .... . . . . . . . . . .. . . . .. 208 
6. Rozszerzanie rozpiętości (skal i) głosu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 208 
7. Wyrabianie karności zespołowej ....................................... 208 
II. Ćwiczenia rytmiczne ..................................................... 209 
1. Dalsze rozwijanie poczucia miarowości w rytmach ....................... 209 
2. Rozpoznawanie i określanie rodzaju tempa ze słuchu i z nut .............. 209 


334 


164 
164 
164 
164 
165 
165 
166 
166 
166 
166 
167 
169 
172 
173 
173 
174 
174 I 
175 
177 
179 
181 
182 
182 
183 
192
>>>
3. Rozpoznawanie rodzaju taktu śpiewanych pleśni ze słuchu ............. .. 
4. Podział pieśni ze słuchu na poszczególne takty ........... _ . . . . . . . . . . . . . . . 
5. Wyprowadzenie z pieśni wartosci długich i pauz .......................... 
E. Opracowanie wprowadzonych wartości... .............................. 
7. Utrwalanie opracowanych wartości ...................... _ _.. _ _........ 
8. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych .......................... 
III. Ćwiczenia melodyczne ................................................... 
1. Badanie głosu i słuchu uczniów.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 
2. Wprowadzenie nazw solmizacyjnych (sylabowych) gamy C-dur ............ 
3. Śpiewanie melodii gamy i jej odcinków nazwami solmizacyjnymi. . . . . . . . . .. 
4. Zapoznanie z pięcioliniq, kluczem skrzypcowym G i pismem nutowym w za- 
kresie gamy C-dur .............................................:...... 
5. Wprowadzenie dźwięków rozszerzonego trójdźwięku I stopnia ............ 
6. Opracowanie dźwięków trójdźwięku I stopnia ........................... 
7. Utrwalanie wprowadzonych dźwięków trójdźwięku I stopnia. . . . .. . . . . . . .. 
8. Dalsze ćwiczenia w rozwijaniu poczucia wysokości dźwięków. wyobraźni i pa- 
mięci muzycznej............................................. ......... 
9. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych ........................ 


IV. Końcowe badanie wyników. ... . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . ... .. . .... ... 
Pieśni korelacyjne ............................................................. 
Piesni ćwiczebne. . " . . . . . .. . . ... . . . _.. . . . .. . . . . . .. . . . .... . .. . . ..... " . . . .... .. . 


KLASA IV 


Uwagi ogólne............................................. _............... 252. 
Pomoce naukowe dla kI. IV ................................................... 254 
Systematyczny układ pieśni i ćwiczeń .......................................... 255 
Okresowy rozkład materiału nauczania śpiewu ................................. 259 


o bjaśnienia metodyczne poszczególnych ćwiczeń 
I. Ćwiczenia głosowe ................. _ _ _ . . . . . . . _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . " 261 
1. Pogadanki ............... -. . '" . . . " . . . . . . .... . " . . . '" . . . . . . .. . . . . " 261 
2. Niezbędne wskazówki dotyczqce prawidłowej postawy i funkcjonowania 
narzqdów głosu podczas śpiewu ....... _ . _ . . . . . . . . . . _ _ . . . . . . . . . . . . . . " 264 
3. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń głosowych ........................... 272 
II. Ćwiczenia ryt miczne .......... _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 273 
1. Dalsze rozwijanie poczucia miarowości w poznanych taktach ............. 273 
2. Rozpoznawanie taktu i tempa ze słuchu i z oznaczeń umieszczonych przy pieś- 
niach ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . - . . . . . . . . . . . . . . . . . _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 273 
3. Podział pieśni ze słuchu na poszczególne takty. _ _ " . . . " ................ 274 
4. Utrwalanie poznanych wartości nut i pauz .................... _ . . _ . . . . . .. 275 
5. Wyprowadzenie wartości ósemek I pauzy ósemkowej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . " 275 
6. Opracowanie wprowadzonych ósemek łqcznie z długimi wartościami nut 
i pauz w taktach 2/3' 3/ 4 , 4/4 .......... ................................ 277 
7. Utrwalanie opracowanych wartości ............ . . " . . . . ... . . . . . . . . . .. 280 
8. Wprowadzenie taktu ósemkowego ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _ . . . . . . . . . . . .. 281 
9. Wprowadzenie przedtaktu. Akcenty w taktach i w mowie. Prozodia pieśni.. 282 
10. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych .......................... 283 


1 
209 
210 
210 
217 
222 
223 
225 
225 
225 
225 
226 
228 
229 
233 
234 
236 
236 
237 
248 


335
>>>
III. Ćwiczenia melodyczne .......................................... -. . . . . . .. 285 
1. Omawianie obrazu nutowego......... . ...... . ....... .................. 285 
2. Wyszukiwa ,ie do drzy pomocy stroika. Pozycje pieśni. .. . . . . .. . " . . . . . . " 2B6 
3. Dalsze wyrabianie poczucia toniki. Śpiewanie trójdźwięku i gam po zakoń- 
czeniu pieśni ..................... _ . . . . . . . . . . . . . . _ _ . . . . . . . . . . . . . . .. 288 
4. Pisownia klucza skrzypcowego G i nut gamy C-dur. nazwy literowe........ 288 
5. Śpiewanie melodii trójdźwięków l, IV i V stopnia .......... _............. 293 
6. Najprostsze ćwiczenia w czytaniu nut głosem w tonacji C-dur. nazwy literowe 295 
7. Utrwalanie dźwiękowo Zadania domowe ............................... 310 
8. Śpiewanie akordów i kanonów dwugłosowych ........................... 311 
9. Próby śpiewania pieśni dwugłosowych .................................. 311 
10. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych ........................ 312 


IV. Końcowe badanie wyników....... . ....... . ...... . ............. . . . . ... . . .. 312 
Pieini korelacyjne i ćwiczebne ................................................. 314 
Literatura .................................................................. 328 
Spis pieśni korelacyjnych I ćwiczebnych ........................................ 330 


.
>>>
I 
I 

 


j 


E-t 
c:t: 

 


::; 
..... 

 
N O V 
..... ..... 
Q CO - 
...... ...., t: 
-... UJ N 
.c: O I-t 
U N .D 
(II v E 
..!IG 
 

 o - 
o N U 
..... "O .
 
- CO ::S 

 
 p.. 
.D O (lfJ 
I-t ...., 
O p.. UJ 
CO 
 CO 
'" 
 

 I-t 
 
"':0":;1 
::::; '" V 
...., 
. I-ł O 
O'
:..::: 
ci
.D 
roM iQ 
N .::s 

 
 
- "O ..... 

 
 E 

 
 co 
Ul _ 
::J 5'0 
M :: V 
. CO tx: 
p. I-t "'-- 
M O U 
...., 

..!IG ..... 
UJV",-- 
::S tx: .D 
L{) 
-
p.. 
O 
tł-;L{) 
CO CV' CO' 
O'N 
 
.
 - V 
U U ..... 
I-t V 
 
CO "O V 
p....... '8 
O "'-- 
 
! N p.. 
; - ::S 
I-t N 

 ::S 


::J 


...... 


Z 
::J 
::E 
) 

 


.. 


:;1 
CI) 
...., 
O 
..... 
- 
.D 
..... 
!:Q 


I CO 
O N 
p.. 
::S . 
O I-t 
E bO 
..... O 
EL{) 
O ..... 
p.. U 
"'-- 'UJ 
O 
V..!IG 
..... O 

 Ul 
..... - 
E 
 
I-t 

 
 
(lfJ . 
E ..!IG _
 
- O 
 

 ...... V 
CO 
 ..... 
UJ N 
 
'p,. CO E 
V N O 
N p.. 
I-t 
::s 
p.. 
 CO 
CI) ::. ..... ..... 
..... i' p.. 
 
E ..... O CO 
'UJ..!IGco
 
..... -N ...... - 
p.. cd" CO ::. 
CO 'C;; I-t i' 

 ..!IG V - 
..... ...., 
V CO.D CO 
..... ..... 
 "O 

 
 ..... 
vcov"O 
'8 U ..... O 

CONCO 
t: I-t ro ..... 
0
(lfJ
 
p.. N.D "O 
::S V CO O 
V '8 ..!IG bO 

 CI) I 
P-4 
 
 ('ł') 
CO ..!IG O 
::s "0:":::"0 
roCO.DO 
..... p....... 

-rQ 
 
"O
"'--N 
.
 
 .
 .
 
o V 
_ 
L{) ..., "'-- "'-- V (lfJ 
::S CO.D......D 
CO'UJ 
o 
E Ero 
UJ 


CI! 
..., 
U 

 
V 
I-t 
- 
Q 


..... 
..!IG 
'N 
cd" 
..... 
UJ 

 
::S 
...., 
O 
I-t 

 
N 


::S 

 
..... 
E 
I-t 
V 
...., 


CO 
..... 

 
CO 
E 
- 
N 
t - 
O I-t 
"O O 
V bO 
..... - 

 I-t 
::S V 
..!IG U 

 :U" 
'" ..., 
p..::s 
-p.. 


 

 
I 

 


I 
CO 
...... 
p.. 
O 


'U 
- 
N 
I-t 
O 
E 
::S 
O 
::- 


CO 
I-t 
p.. 


CO 
E 


..... 
..!IG 
V 
...., 
O 
..... 
- 
.D 
..... 
!:Q 


CO 
..., 
U 
..!IG 
V 
I-t 
- 
Q 
.c: 
U 
- 

 
O 
..... 

 
"'O . 

 .U 
CO 'UJ 
N O 
::s
 
.c: U 

 
 
..!IG.D 
ro ::S 
CO _ 
p.. 
- 't) 

 'UJ 

 
 
",--U 
U 
 


.c: 
U 
- 
N 
U 
..... 

 
- 
V 
...., 
- 
N 
U 



 
CO 
I-t 
p.. 
CO 
..... 

 
V 
..... 

 
CO 
.D 
N 
O 
p" 


..... 


CO 
..... 

 
CO 
...... 
UJ 
- 
N 
I-t 
O 
..!IG 
.c: 
U 
CO 

 
CO 
I-t 
p.. 
UJ 



 


CI" 
...., 


CO 
 
..... CO 

 ..... 
CI) E 
N N 
Ul 
V N 
..... V 

.D 
CO - 
N ...... 
-2 
I-t Ul 
O O 
bON 
-0 
tx: p.. 


. 


O 
O 
r- 
"'-- 
N 
- 
I 

 


O 
O 
O 
U"\ 


...... 
..!IG 
CO 
Z 


- 
M 
M 


. 
E 
CO 
N 

 

 
:: 

 
::S 
I-t 
Q
>>>
Biblioteka Główna UMK 
II11111I1111111111111111111111111111111111111111111111I 
300045266434 


L 


., 


350b
.J 


Ceno zł 25.-
>>>