, P.b
t
.kf' \ 35061 9
I orun
I
-
I
-
:I:
U
et
CI)
:)
:J
,
w
-
a.
'CI)
I \
\ N
U
, :J
et
Z '
. - I
f g I
ł-
w
.
:;:
Ul
I
I
I
u
.
oN
.
"'"
"
JÓZEF ŻVCZJOWSKI
)
et()i!Jktl}
nauczanzCL
SjJiewZlJ
UJ klasach I - IV
>>>
ł
.
>>>
Dr JÓZEF ŻYCZKOWSKI
,
METODYKA NAUCZANIA SPIEWU
W KLASACH I - IV
Książka pomocnicza dla nauczycieli śpiewu
oraz uczniów zakładów kształcenia nauczycieli
WYDANIE DRUGIE
»:
PlNS
WARSZAWA 1963
PAŃSTWOWE ZAKŁADY WYDAWNICTW SZKOLNYCH
J
>>>
Okłodk
projektował
Jerzy Zbijewski
Redaktor
Anna Sieradzka
3500Ą
Worszowo 1963
PANSTWOWE ZAKŁADY WYDAWNICTW SZKOLNYCH
Wydonie drugie. Noklad 10000 + 250 egz. Ark, druk. 21; wyd. 23.7.
Oddono do skłodonio 16, II. 1963 r. Podpisono do druku 10. X, 1963 r. Druk
ukończono w potdzierniku 1963 r. Popier druk. 50'. kl. V. 70 g, 70x100 cm
z fobryki w Częstochowie. Zom nr 4501 1256 Ceno zl 25.- B.7
ZAKŁADY GRAFICZNE PZWS W BYDGOSZCZY
t t;
l
"\
>>>
OD AUTORA
Przeprowadzono obecnie reformo szkolnictwo spowodowało pewne
zmiany w programie wychowania muzycznego w szkole podstawowej.
Pomimo wprowadzenia powyższej nazwy przedmiotu, pozostawiam w dru-
gim wydaniu dcwny tytuł książki "Metodyko nauczania śpiewu w klasach
l-IV" z tego powodu, że specjalnością podręcznika jest nadal metodyko
nauczania śpiewu jako jednej z form umuzykalniania młodzieży. W książce
wspominam tylko ogólnikowo o dalszych dwóch formach, tj. słuchaniu
muzyki (audycje muzyczne) i muzykowaniu no instrumentach muzycz-
nych. W związku z wprowadzeniem w bieżącym roku szkolnym nowego
programu w kl. I-IV poczyniłem pewne uzupełnienia i zmiany w pod-
ręczniku.
Kraków, we wrześniu 1962 roku.
-.
1*
>>>
Ol
.
>>>
PRZEDMOWA DO PIERWSZEGO WYDANIA
Niniejsza metodyka śpiewu nie rości sobie pretensji do doskonałości.
Mam jednak wrażenie, że będzie ona przydatna dla zainteresowanych
nauczycieli, chociaż może układ metodyki nie wszystkich zadowoli. Źródłem
jej powstania jest długoletnia praktyka w szkole podstawowej. w szkole
ćwiczeń, w poszczególnych klasach przedwojennego Pedagogium i powojen-
nego Liceum Pedagogicznego. Odczuwajqc brak odpowiedniej, ściślej
z praktykq zwiqzanej metodyki tego przedmiotu przystqpiłem do samo-
dzielnego eksperymentowania; szukałem własnych dróg na podstawie
naszych i zagranicznych metod nauczania. Okazało się, że to dziedzina
wiedzy nie taka łatwa, jak by się na pozór zdawało; posiada wprawdzie
wiele dróg, ale wszystkie sq najeżone trudnościami, z którymi njejeden
z nauczycieli nie może sobie dać rady.
W tym długim okresie mej pracy zmieniały się programy. rozwijały
się nowe zagadnienia psychologiczne, pedagogiczne i metodyczne zwiqzane
z naukq śpiewu, zmieniała się siatka godzin, a to wszystko decydowało
i nadal decyduje o możliwościach praktycznego podejścia do tego zagad-
nienia. Bezpośrednim bodźcem do napisania metodyki było zamówjenie
Instytutu Pedagogiki w Warszawie w r. 1953. Ale od tej chwili do jej na-
pisania, a wreszcie wydrukowania, upłynęło dużo czasu. Pracę pisałem na
podstawie dawnego programu z r. 1950 oraz nowszych projektów prze-
syłanych przez Instytut. Po ukazaniu się nowego programu nauczania
(r. 1956) trzeba było metodykę do niego dostosować.
'Podobnie jak w nauczaniu innych przedmiotów, tak i przy nauce
śpiewu uwypuklajq się trzy zasadnicze problemy, a mianowicie: nauczyciel
musi wjedzieć, czego ma uczyć (program nauczania), dlaczego ma tak, a nie
inaczej uczyć (podstawy psychologiczne i pedagogiczne), i jak ten proces
nauczania ma realizować (metodyka)
-
Trudnym zagadnieniem przy nauce śpiewu w szkole podstawowej
jest wybór metody nauczania w tym sensie, aby ona prowadziła do naj-
lepszych wyników w danych warunkach pracy szkolnej. I w zwiqzku z tym
nauczycJ.el oczekuje realnej pomocy. Mam nadzieję, że niniejsza ksiqżka
5
J
>>>
wniesie dużo materiału, a tym samym pomoże w trudnym zadaniu umuzy-
kalniania młodzieży. '
Na podstawie doświadczeń metodycznych, które przeprowadziłem
w szkole podstawowej, doszedłem do następujqcych wniosków:
1) w nauce śpiewu w szkole podstawowej powinno się stosować przy
prowadzaniu i utrwalaniu nowości muzycznych metodę analityczno-
syntetycznq, którq posługuje się nauczyciel przy nauczaniu języka polskiego
i rachunków w kI. I, a która i przy nauce śpiewu daje doskonałe wyniki;
2) w szkole podstawowej nie można stosować tych samych metod
nauczania co w szkołach muzycznych, bo zachodzi między nimi zasadnicza
różnica w materiale uczniowskim, formach umuzykalniania, w czasie
przeznaczonym na naukę i w podstawach psychologicznych;
3) największq trudność w myśleniu muzycznym i w solmizacji z nut
sprawia w szkole podstawowej brak "konkretu dźwiękowego", jakim
jest prawie każdy instrument, na którym uczy sję grać uczeń w szkole
muzycznej, a którego nie ma uczeń w szkole podstawowej - to zaś powoduje.
że nauczyciel musj szukać "zastępczych konkretów muzycznych", które
ułatwjłyby mu umuzykalnienie młodzieży.
Psychologjczne wyjaśnienie tych różnic u uczniów obu rodzajów szkół
jest bardzo ważne. W państwach zachodniej Europy (Niemcy, Anglia.
Francja, Belgia itd.) trwał przed wojnq długoletni spór między nauczycielami
szkół ogólnokształcqcych a nauczycielami szkół muzycznych. Ci ostatni,
nie rozumiejqc wspomnianych zasadniczych różnic, zarzucali nauczycielom
szkół podstawowych brak umiejętności w nauczaniu i niepotrzebne stoso-
wanie zastępczych środków, dla nich bardzo dziwacznych (fonogestyka).
jak również posługiwanie się przy solmizacji metod q względnq.
Niniejsza praca oparta jest na zasadach metody względnej. Posługujqc
się niq osiqgałem bardzo dobre rezultaty w nauce.
Ksiqżka ta składa się z dwóch części: z metodyki ogólnej i szczegó-
łowej. Część szczegółowa omawia bardzo przystępnie, co nauczyciel ma
przerabiać w poszczególnych klasach i w jaki sposób cały materiał nau-
czania realizować. Aby nauczycielowj było łatwiej zrozumieć psycholo-
giczne podstawy nauki śpiewu, metody pracy, zagadnienia pedagogiczne
z tym zwiqzane, ćwiczenia pomocnicze i stosowanie pomocy naukowych.
występujqcych w procesie nauczania, wszystkie te problemy zostały możli-
wie dokładnie omówione w części ogólnej.
Nie należy stosować przymusu w wyborze metody, bo żadnej z nich
nie można uważać za jedynq i nieomylnq.
Nauczyciel powinien przede wszystkim zapoznać się z formami i ma-
teriałem nauczania opartym na wzorach, a gdy to uczynj i uzmysłowi sobie
psychologiczne ich podłoże, wtedy będzie mógł się coraz bardziej usamo-
dzielniać w swej praktyce i udoskonalać własnq metodę nauczania.
6
...
..
1
ł
I
I
I
>>>
Oddajqc mojq skromnq pracę do użytku zwracam się z prośbq do
wszystkich Koleżanek i Kolegów. którzy zechcq posługiwać się niniejszq
metodykq. aby zauważone braki i swoje ewentualne uwagi poparte do-
świadczeniem na własnym terenie. zechcieli przesyłać do mnie (Kraków,
Starowiślna 87 m. 6), za co będę bardzo wdzięczny.
W tym miejscu pragnę podziękować wszystkim, którzy mi służyli
cennq pomocq w mej pracy, a przede wszystkim: prof. dr Tadeuszowi
Witwickiemu. prof. Janowi Wilkowi, prof. Franciszkowi Delekcie i żonie
mej Karolinie.
,
J
>>>
-
>>>
I.
c
z
Ę
ś
ć
o
G
ó
L
N
A
Rozdział I
WYCHOWANIE A WYKSZTAŁCENIE MUZYCZNE
Wychowanie muzyczne należy do wychowania estetycznego. jest więc
jednym z podstawowych czynników we wszechstronnym rozwoju człowieka.
Podobnie jak w nauce innych przedmiotów. w naucre śpjewu będzie nau-
czyciel dążył do osiągnięcja celów: wychowawczych. poznawczych i kształ-
cących. Szkoła podstawowa jest tą komórką. poprzez którą pierwsza
podbudowa kultury muzycznej może dotrzeć do najdalszych zakątków
kraju. Obejmuje ona dzieci ze wszystkich warstw społecznych i mieści
w sobie największą ich ilość w porównaniu z innymi rodzajami szkół i dzięki
temu ma duże możliwości pełnego upowszechnienia kultury muzycznej
wśród szerokich mas. Szkoła podstawowa prowadzi swoją pracę umuzy-
kalniającą przy pomocy najbardziej przystępnego i powszechnego instru-
mentu, jakim jest organ głosu ludzkiego - tym samym popularyzuje śpiew.
a przez śpiew muzykę instrumentalną. Pieśń jest więc podstawą umuzykal-
nienia w szkole podstawowej.
Aby zaś pieśni mogły być należycie wykonywane. należy łącznie z nimi
prowadzić różnego rodzaju ćwiczenia: rytmiczne. melodyczne. harmoniczne
i głosowe. które by pozwoliły rozwinąć technicznie organ głosu.
Realizując te cele szkoła podstawowa spełnia ważną funkcję w wy-
chowaniu muzycznym młodzieży, bowiem daje rzeczywiście pierwszą
podbudowę ogólnej kultury muzycznej - podbudowę. która będzie od-
działywała na środowisko i przyczyni się do rozwoju naturalnych. wrodzo-
nych uzdolnień albo pokaże tylko piękno muzyki. Zadaniem więc szkoły
jest przygQtowanie młodzieży do umiejętnego słuchania i przeżywania
muzyki. Stan umuzykalnienia szkoły, jej poziom artystyczny. zamiłowanie
jej dzjeci do pieśni i muzyki instrumentalnej są świadectwem kultury mu-
zycznej nie tylko danej szkoły. ale i danego kraju.
Od tak pojętego w najogólniejsz)'m ujęciu wychowania muzycznego
trzeba odróżnić wykształcenie muzyczne, które należy do zakresu
szkół muzycznych. gdzie uzdolnione dzieci kształcą się w tym kierunku
zawodowo.
W szkole podstawowej nauka śpiewu jest tylko uzupełnieniem nauki
innych przedmiotów. Toteż w obu rodzajach szkół znajdujemy wielkie
różnice. tak w programach. Jak i w metodach nauczania.
9
J
>>>
FORMY UMUZYKALNIANIA W SZKOLE PODSTAWOWEJ
Obecnie w szkole podstawowej wyróżniamy cztery zasadnicze formy
nauczania:
a) śpiewanie pieśni w klasie i w chórze,
b) prowadzenie ćwiczeń i podawanie wiadomości teoretycznych,
c) słuchanie muzyki żywej i mechanicznej (audycje muzyczne),
d) gra na instrumentach muzycznych, czyli tzw. muzykowanie (nad-
obowiązkowo).
Dotychczas pierwsze trzy formy obejmowały cały materiał nauczania
w każdej klasie szkoły podstawowej. Natomiast jedna z bardzo ważnych
form, znajdująca się na pierwszym planie nauki w szkołach muzycznych,
tj. nauka gry na instrumencie (fortepian, skrzypce, akordeon, itd.) jest obec-
nie przewidziana w programie szkoły podstawowej już od klasy I jako przed-
miot nadobowiązkowy. Instrument przez ucznia w szkole muzycznej obrany,
stanowi dla niego konkret dźwiękowy'). Konkret dżwiękowy ułatwia
uczniowi solfeż i naukę teorii, a w szkole podstawowej brak tego konkretu
powodował, że odczucie wysokości dźwięku było dla dziecka abstrakcją
i wskutek tego myślenie muzyczne było u niego bardziej utrudnione.
Muzykę możemy uprawjać w dwojaki sposób: albo na naszym natural-
nym instrumencie, tj. organie głosowym, będzie to wówczas muzy ka
wokalna, czyli śpiew, albo na skrzypcach, fortepianie, trąbce itd. - bę-
dzie to muzyka instrumentalna. Są to dwa olbrzymie działy muzyki,
które mogą być również łączone jako muzyka wokalno-instrumental-
n a (śpiew z akompaniamentem fortepianu czy innych instrumentów).
Muzykę wykonywaną bezpośrednio przez człowieka nazywamy m u-
zyką żywą. Muzykę przenoszoną mechanicznie, np. transmitowaną przez
radio albo odtwarzaną, czyli reprodukowaną np. na patefonie lub taśmie
magnetofonowej, nazywamy muzyką mechaniczną; ta druga jest zdo-
byczą ostatniego stulecia i rozwija się w dalszym ciągu.
Tak muzyka wokalna, jak i muzyka instrumentalna odegrały w swym
rozwoju historycznym doniosłą rolę wychowawczą. Pierwszeństwo jednak
ma muzyka wokalna, czyli śpiew, który nie tylko był pierwszą formą muzyki,
ale dał podstawy do późniejszego powstania i rozbudowy muzyki instru-
mentalnej. Od zwykłej mowy do śpiewu jest zdawałoby się niewielki prze-
skok, ale ten przeskok trwał jednak wieki i pozostawił w dziejach ludzkości
dokumenty swych przeobrażeń.
Sposób umuzykalniania przez śpiewanje pieśni ze słuchu był od dawna
stosowany w szkole podstawowej. O nieświadomego, czylj bezwiednego
') Używajqc tego zwrotu mam na myśli to, że instrument dostarcza uczniowi zarówno
konkretów dźwiękowych, tj. dźwięków rzeczywistych, jak i zastępczych konkretów dźwię-
kowych w postaci klawiszy lub ułożenia palców na strunach skrzypiec, które uczniowi obrazujq
właściwe dźwięki i sto
unki między nimi zachodzqce.
10
>>>
umuzykalniania młodzieży przez śpiewanie pieśnj ze słuchu przechodzimy
stopniowo do umuzykalniania świadomego. polegajqcego na uważnej
obserwacji melodii, rozpoznawaniu i odtwarzaniu_ różnych zestawień
dźwi
kowych. z uwzględnieniem ich wysokości, długości, nasilenia i barwy,
czyli do świadomego rozwijania słuchu muzycznego i wyobraźni muzycznej,
jako najważniejszych cech muzykalności. Dziecko śpie jqc pieśń z pa-
mięci poznaje bezwiednie "gramatykę muzycznq". bowiem śpiewa dźwięki
różnej wartości i wysokości oparte na gamie i trójdźwiękach, wyrabia
organ głosu i koreluje z nim swój słuch a równocześnie rozwija pamięć
muzycznq.
Podobnie dzieje się w nauce języka polskiego, gdzie dziecko od zarania
źycia przez obcowanie ze starszymi i naśladowanie ich mowy uczy się
bezwiednie, a więc nieświadomie, wyrazów, schematów dźwiękowych
i form gramatycznych, które dopiero po przyjściu do szkoły zaczyna sobie
świadomie przyswajać.
Przez śpiewanie pieśni działamy w dwojaki sposób na dziecko: poezj q
i muzykq. Pieśń bowiem składa się z dwóch elementów: tekstu i melodii
i działa we wzmożony sposób na wyobraźnię dziecka. Poza tym śpiew
w szkole wyrabia w dziecku instynkt społeczny, umiejętność podporzqd-
kowania się w zespole bez chęci wyróżniania się, prowadzi do zżycia się
społecznego, stawiajqc na pierwszym planie harmonijnq pracę, zwłaszcza
w chórze szkolnym.
Poezja i muzyka przed wszystkimi innymi sztukami pięknymi przema-
wiajq wyraźnie do dziecka swojq bezpośredniościq, zanim jeszcze odczu-
je ono piękno malarstwa, rzeźby i architektury. Toteż jednym z ważnych
zadań przy uczeniu pieśni jest wykorzystanie ich wartości artystycznych
i emocjonalnego charakteru dla celów kształcqcych i wychowawczych.
Aby jednak to działanie pieśni było celowe, to znaczy dało w rezultacie.
prawdziwie estetyczne przeżycia, muszq zaistnieć warunki do rozwoju
J poczucia piękna i musi zaistnieć stopniowe wchłanianie w siebie, przez
ł odpowiednie ćwiczenia, poszczególnych elementów muzycznych, które to
piękno warunkujq.l
Obserwacja i praktyka dotychczasowa wykazały, że dopiero dokładnie
opracowana pieśń, z,aśpiewana kulturalnie, z należytq dykcjq i interpre-
tacjq, daje pod względem wychowawczym wartościowe przeżycia arty-
styczne u dzieci, rozbudza coraz większe ich zamiłowanie do śpiewu i wy-
rabia w nich smak artystyczny. Czyli, aby prowadzić umuzykalnienie
przez śpiewanie pieśni, trzeba je połqczyć z ćwiczeniami i zaznajamianiem
z niektórymi wiadomościami o muzyce, pozostajqcyml w zwiqzku z roz-
wojem pojęć i podstawowych zdolności muzycznych.
Do kulturalnego śpiewu potrzebne jest kształcenie głosu i zaznajo-
mienie się z higienq głosu. Higiena głosu ma za zadanie ochraniać głos
dziecka przed jego bezmyślnym niszczeniem przez: krzyk podczas śpiewu,
wrzaskliwe zachowanie się na ulicy, podczas zabaw na boisku sportowym
11
J
>>>
itp.; kształcenie głosu, to ćwiczenia majqce rozwinqćorgan głosu, aby stano-
wił prawdziwy instrument artystyczny. Uzyskamy to, jak mówi program,
przez wyrabianie nawyków niezbędnych w praktyce śpiewaczej dziecka.
Obie te formy umuzykalniania młodzieży w szkole podstawowej były
objęte programem nauki jeszcze przed wojnq. Obecnie dodano do nich trzeci
sposób umuzykalnjania, tj. audycje muzyczne. Wychodzono bowiem ze słusz-
nego założenia, że samo śpiewanie pieśni jest wprawdzje głównym środkiem
umuzykalniania w szkole podstawowej. ale w małym tylko stopniu zbliża
młodzież do muzyki instrumentalnej. A muzyka ta daleko szerzej rozbudo-
wana tak w formach, jak w rozpiętości i intensywności dźwiękowej. daje
mocne i wartościowe przeżycia estetyczne. Brak zetknięcia się młodzieży
z pięknem muzyki jnstrumentalnej nie dałby pełnego wychowania muzycz-
nego ani przygotowania kulturalnego odbiorcy obu rodzajów muzyki.
Wprowadzono więc słuchanie muzyki żywej. tj. śpiewu i gry instru-
mentalnej wykonywanej bezpośrednio i słuchanie muzyki mechanicznej,
podawanej przez radio lub płyty patefonu. Ale słusznie program zaznacza.
że słuchanie muzyki musi być dostosowane do wieku, zainteresowań i możli-
wości poznawczych. W ten sposób pojęte audycje muzyczne majq być
uzupełnieniem w konkretnych przykładach materiału nauczania dla danej
klasy. Poza tym audycje p rzyzwyczaj aj q uczniów do słuchania, obserwo-
wania i celowego wzbogacania swego zapasu materiału dźwiękowego
i barwy instrumentalnej. Rozpoczynamy więc umuzykalnienie dziecka od
śpiewania pieśni, a przez pieśni przechodzimy do muzyki instrumentalnej.
W poczqtkowej fazie nauki może sam nauczyciel prowadzić lekcje umuzy-
kainjanla, dajqc przykłady głosowe i instrumentalne osobiście lub posłu-
gujqc się odpowiednio nagranymi płytami patefonu (zob. str. 90).
Program przewiduje osobne audycje radiowe dla szkół zradiofoni-
zowanych, organizowane przez Polskie Radio dla poszczególnych klas
(I-II, III-IV, V-VII). Toteż nauczyciel śpiewu powinien zapoznać się na
poczqtku roku szkolnego z programem tych audycji w piśmie "Radio pomaga
nauczycielowi", aby je można było dostosować do rozkładu godzin i omówić
na konferencji rady pedagogicznej. W większych miastach starsza młodzież
powinna chodzić na specjalne audycje muzyczne urzqdzane w salach kon-
certowych przez filharmonie i wysłuchać objaśnień (prelekcji) utworów
wykonywanego programu. Na prowincji audycje podobne urzqdza P.
Biuro Koncertowe "Estrada" przy współudziale wybitnych artystów wokal-
nych i instrumentalnych.
Ostatnio wprowadza się jako nowość lekcje śpiewu przy pomocy telewi-
zji (Kraków). Sq to dopiero poczqtkowe próby tej formy nauczania.
Przeprowadzana obecnie przez Ministerstwo Oświaty reforma szkol-
nictwa wprowadzajqc od kI. I obok nauki śpiewu muzykowanie na dostęp-
nych dla uczniów instrumentach zmieniła również i nazwę przedmiotu
"śpjew" na "wychowanie muzyczne", obejmujqc tq nazwq wszystkie po-
wyższe formy umuzykalniania młodzieży.
12
ł
I,
l
>>>
I
1
I
ł
I
J
I
ł
Rozdział II
PSYCHOLOGIA MUZYCZNA WIEKU DZIECIĘCEGO
Nauka śpiewu w szkole podstawowej musi się opierać na doświadcze-
niach psychologii muzycznej wieku dziecięcego, uzgodnionych z praktykq
szkolnq. Dotychczasowe wyniki badań tej gałęzi psychologii u dzieci dajq
bardzo ważne wskazania dla metodyki nauczania śpiewu tak dla przed-
szkoli jak dla szkół podstawowych i ogólnego wychowania muzycznego l).
Uczucia estetyczne stanowiq w psychice dziecięcej jedynie formy zarod-
kowe rozwoju wyższych funkcji psychicznych występujqcych u ludzi doros-
łych. U człowieka dojrzałego życie estetyczne może się wyrażać w trzech
ogólnie przyjętych w psychologii formach: 1) w doznawaniu, 2) w odtwa-
rzaniu i 3) w swobodnej twórczości. Te trzy formy spotykamy również
i u dzieci i to nawet dosyć wcześnie. Jednak zachodzi tutaj zasadnicza
różnica. Życie estetyczne dziecka we wszystkich swych przejawach jest
instynktowne, gdy człowiek dorosły świadomie dqży do wzbogacenia swego
życia przeżyciami natury estetycznej. Nie zna ono jeszcze rozdziału między
rzeczywistości q a fantazjq i tę samq energię wkłada w przeżycja rzeczywiste
jak
jone.
I Zycie estetyczne dziecka skupia się wokoło trzech ośrodków: 1) bajki
I opowiadania, które zastępujq dziecku literaturę, 2) rysunku i robót
ręcznych, dajqcych mu możność wyrażania form sztuki plastycznej i 3) śpie-
wu, przez który wyraża ono swe przeżycia muzyczne. Z tych trzech ośrod-
ków życIa estetycznego dziecko reaguje najwcześniej na dźwięki, później
zaś na kształt i barwę.
/Mcl;-dziecko cieszq wszelkie intens)'wne wrażenia słuchowe bez względu
na ich jakość. Tak samo zaciekawia i raduje je piszczenie osi u wozu,
szmer otwieranych i trzask zamykanych drzwi, jak śpiew matki lub muzyka
przechodzqcej orkiestry. Podobnie wszelkie hałasowanie dziecka łyżeczkq,
talerzykiem, kluczem jest właściwie badaniem przez niego w każdym przed-
mjocie możności wydawania szmerów lub dźwięków. Dlatego też tak
ulubionq zabawkę stanowiq w tym czasie wszelkiego rodzaju grzechotki,
dzwonki, piszczqce pieski jtd. Jednak głównq zabawq słuchowq dziecka
sq próby wydawania własnego głosu. Zanim dziecko nauczy się mówić, godzi-
nami całymi gaworzy ze sobq. Dziecko stopniowo uczy się używać mowy
w celu porozumiewania się ze starszymi a zaczyna próbować ..śpiewać"
bez żadnego konkretnego celu. Moment zbliżenia się dziecka do właściwej
muzyki następuje z chwilq, gdy zaczyna ono reagować na naj prostsze
struktury (całości) w zakresie zjawisk słuchowych.
Ponieważ przeżycia muzyczne dziecka łqczq się z zabawami moto-
') Dr Z. lissa - "Z psychologii muzycznej dziecka". Kworta/nik Muzyczny nr 10-11.
Warszawa 1931.
13
J
>>>
\
rycznymi iluzyjnymi, na które dziecko specyficznie reaguje, i które bardzo
lubi, więc i kształcenie muzyczne dziecka musi być ujmowane całościowo,
czyli, że pieśń u dziecka musi się wiqzać z opowiadaniem, zabawq, ruchem
(gestykulacjq), tańcem - tak w doznawaniu jak i w odtwarzaniu. tj. w na-
śladownictwie, a częściowo w jego swobodnej twórczości.
{Z-biegiem lat rozwój życia estetycznego u dziecka będzie polegał na
coraz większym rozróżnianiu rzeczywistości od fantazji. a równocześnie
będzie się u niego wyrabiało po:zucie odrębności formy. Z punktu widzenia
metodycznego należy dziecku najpierw dać wrażenie muzyki przez słu-
chanie pieśni czy gry instrumentalnej w domu, przedszkolu i szkole, po-
zwolić mu znajdować w niej przyjemność. a stopniowo w formie zabawy
i tańców przejść do wykonywania pieśni; znacznie później zaznajomić je
dopiero z zasadami i gramatykq muzycznq. latwe ćwiczenia powinny
łqczyć się z opowiadaniem, ruchem i zabawq.
Psychologia ",uzyczna stwierdza, że w rozwoju elementów muzycznych
u dziecka występuje najpierw rytm, później melodia, a na końcu har-
monj
,"ytm. jako jeden ze składników muzyki. objawia się u dziecka naj-
wcześniej. już między 1 a 3 rokiem życia. Rytm łqczy się najpierw z ruchami
ciała, potem w połqczeniu z liniq melodycznq jest dostosowany do rytmu
towarzyszqcych mu słów.' Rytm dwumiarowy jest dzieciom bliższy od trzy-
miarowego, bo czynności fizjologiczne dziecka. jak oddychanie, bicie serca
i chodzenie, sq zwiqzane z rytmem dwumiarowym. Każdq większq pod-
nietę, każdq radość swq objawiajq dzieci motorycznie za pomocq rqk
(klaskania) i całego ciała (skakanie, taniec). Dzieje się tak dlatego, że
rytm ze wszystkich elementów muzycznych daje się ujmować i przeżywać
motorycznie (dotykiem. mięśniami). słuchem jak też i wzrokiem, w prze-
ciwieństwie do wysokości dźwięku, którq można tylko słuchem uchwycić.
Wszelkie odtwarzanie muzyki przez śpiew do 5 roku życia jest rytmicznie
prawie zawsze dobre, a reprodukcja linii melodycznej prawie aż do 9 roku
życia pozbawiona jest tej ścisłości. Nawet w twórczości rysunkowej dziecka
uwydatnia się rytm wcześniej od konstrukcji kształtu. W pierwszej fazie
rozwoju poczucia estetyki rytm jest u dziecka decydujqcym czynnikiem.
a dopiero w ślad za nim idzie melodia. Z tego wynika. że w szkole pod-
stawowej najpierw wprowadzamy takt dwumiarowy w klasie I jako naj-
bardziej przystępny dla dziecka, później przechodzimy do trzymiarowego
jako taktów prostych i wreszcie wprowadzamy takty złożone (cztero-
miarowy. sześciomiarowy itp.).
Melodia. Na wysokość dźwięku reagujq dzieci o wiele później. Po-
czucie różnicy wysokości dźwięków dziecko zaczyna przeciętnie zdobywać
już na poczqtku 2 roku życia, ale powtórzyć melodię potrafi dopiero w 4 lub
5 roku życia. Dziecko. śpiewajqc razem z innymi, zupełnie nie troszczy się
o zgodność interwałów lub tonacji, mimo że stara się zachować zgodność
rytmicznq. Dziecko chętnie tworzy własne melodie. Spiewajqc lub mruczqc.
14
l
>>>
f
gdy jest pozostawione samo sobie, ogranicza się przeważnie do odległości
w przybliżeniu podobnych do prawzoru, niekiedy markujqc tylko kierunek
dźwięków wstępujqcy lub opadajqcy, nie dbajqc w ogóle o ich wysokość. \
Dziecko nie jest jeszcze przyzwyczajone do tej selekcji w obrębie natural-
nego materiału dźwiękowego, którq reprezentuje nasza skala, nasz ma-
teriał muzyczny. Musi się ono zapoznać z nim, przyzwyczaić i zapamiętać
wielkości stosowanych interwałów, musi wytworzyć w sobie pojęcie ich
wzajemnych stosunków, zanim stanq się one dla niego wyrazicielami
treści muzycznej. Podobnie jak w mowie, dziecko najpierw musi się osłu-
chać z poszczególnymi wyrazami, zrozumieć ich z'laczenie, a później do-,
piero zaczyna nieudolnie naśladować i ymawiać.
Zdolność dziecka do zrozumienia i ujęcia melodii, przejawlajqca:
i rozwijajqca się między 4 a 8 rokiem życia, jest zdolnościq do ujęcia st r u k-
tur melodycznych, jest wyrazem kształtowania materiału wrażenio-
wego przez dziecko, kształtowania takiego, na jakie dziecko na danym:
stopniu rozwoju może się zdobyć. Będzie to również zależało od środo-
wiska, w jakim się dziecko znajduje. Dziecko nie wnosi z sobq w stosunku
do muzyki nic apriorystycznego, można je wychować w kierunku każdego
stylu muzycznego i układu dźwiękowego. Nie ma ono z góry wytworzo-
nych ani ustalonych żadnych wielkości, ani schematów dźwiękowych, może
mieć natomiast niezwykle rozwinięte zdolności muzyczne i dobrq pamięć
muzycznq, które pozwolq na szybsze i dokładniejsze opanowanie stosunków
muzycznych z otaczajqcego środowiska. Nieczystość intonacji wtym wieku nie
jest zatem wyrazem braku muzykalności, ponieważ dziecko może jeszcze
nie umieć odpowiednio nastawiać struny głosowe. Natomiast czyste
śpiewanie wskazuje na rozwój zdolności muzycznych i pamięci muzyczne!.
Przyczynami fałszowania melodii u dziecka mogq być:
a) Zupełny brak słuchu muzycznego, a więc dziecko nie zdaje sobie
sprawy z tego, co śpiewa;
b) brak koordynacji nerwów głosowo-słuchowych: dziecko słyszy, ale
nie może tego głosem wyrazić;
c) dziecko nie może uchwycić całości słyszanej melodii i naśladuje
tylko najbardziej charakterystyczne motywy;
d) bardzo często uchwycona całościowo melodia nie może pomlesclc
się w jego rozpiętości głosu, wtedy część melodii śpiewa w jednej tonacji,
a niewygodnq część melodii w niższej lub odwrotnie;
e) brak pamięci muzycznej, wtedy poszczególne wrażenia zamazujq
się lub mieszajq w jego pamięci
Dziecko w okresie przedszkolnym najpierw odróżnia interwały większe.
a dopiero później odległości mniejsze. Najprędzej dziecko w tym okresie
reaguje na tercję małq opadajqcq (sol - mi, kukułka) i ona jest zarodkiem
melodyki dziecięcej. Pierwsze stadium poczucia tonalnego występuje wtedy,
gdy dziecko już może ujqć piosenkę złożonq z dźwięków trójdźwięku tonicz-
15
j
>>>
nego; ewentualnie rozszerzonego do seksty (10). Około 7 roku życia na-
stępuje rozwój melodyki i poczucia tonalnego. Przez długi czas melodie
pieśni dziecięcych nie wykraczajq poza heksachord l), z czym łqczy się
u dzieci brak zrozumienia dla VII stopnia w gamie, czyli dla nuty charak-
terystycznej. Dalszy rozwój poczucia tonalnego następuje mniej więcej
do 10 roku życia przez zapoznanie się z elementami tonacji, przy czym
wytwarza się stopniowo zrozumienie znaczenia dominanty, później sub-
dominanty, a wreszcie modulacji i chromatyki. Na różnicę tonacji dur
i mo11 dzieci do 10, czasem do 12 lat sq zupełnie nieczułe. Jednak przez
śpiewanie pieśni w tonacjach molowych i gamy molowej to wyczucie się
coraz bardziej wyrabia.
Harmonia. Element harmoniczny jest dzieciom do 9, a nawet do
10 roku życia zupełnie obojętny. Słuch bowiem jest zmysłem analitycznym
(w przeciwieństwie do innych zmysłów), tzn. że w jednym wrażeniu słucho-
wym możemy wyróżnić dźwięki składowe, które razem stworzyły całość
tego wrażenia (akordu). Dziecku ta właściwość nie jest wrodzona, ale
wykształca się stopniowo wraz z jego wrażliwościq i czułości q, zależnie
od stopnia ogólnego rozwoju psychicznego dziecka, a w szczególności od
wielkości wrodzonych mu uzdolnień muzycznych.
Dziecko musi rozwinqć swój słuch, dotychczas przyzwyczajony tylko
do ujmowania linii melodycznej jednogłosowej, do analizy współbrzmień
kilku dźwięków przez słuchanie. a jeszcze więcej przez śpiewanie dźwięków
w towarzystwie innych głosów. Rozwój poczucia harmonicznego posiada
też szereg stadiów. Między 12 a 16 rokiem życia dzieci odczuwajq najpierw
akordy konsonansowe, cieszq się śpiewanymi czy granymi na fortepianie
trójdźwiękami, natomiast jeszcze niechętnie odnoszq się do akordów dyso-
nansowych.
Stopniowo przez osłuchanie i śpiewanie ich w pieśniach i ćwiczeniach
I dysonanse stajq się dla nich pewnq kategoriq doznań estetycznych.
Treść pieśni. Małe dziecko reaguje przede wszystkim na treść pleśni,
a nie na melodię. Jeżeli treść jest dla niego interesujqca, figlarna, to me-
lodia pieśni nawet na dwu dźwiękach oparta ("Lezie rak") będzie mu się
podobała. Dziecko nie czuje muzycznej samoistności poszczególnych
zwrotek, ale uznaje je wszystkie, dzięki tekstowi, za jednq całość i dlatego
nie pozwala sobie przerywać pieśni po pierwszej zwrotce, tylko chce śpie-
wać dalej. Podana dziecku znana piosenka z nowym tekstem, zostaje
przez nie uznana za zupełnie nowq, nieznanq. Pieśń wpleciona w opowia-
danie stanowi jak gdyby dalszy ciqg opowiadania - jest ona z nim nie-
rozerwalnie zwiqzana. Toteż jeżeli opowiadanie zainteresowało dz'ecko
j skupiło ono na nim swojq uwagę, to pieśń będzie z równym zaintereso-
waniem słuchana przez nie. Dziecko o wiele szybciej nauczy się melodii
jeżeli pod niq podłożone sq słowa. Dlatego nieraz uciekamy się do pod-
') Heksachord - sześciodźwiękowa gama kościelna od do' -la'.
16
l
-
>>>
1
'kładania słów pod melodie ćwiczebne. które chcemy. aby dzieci sobie szybko
i łatwo przyswoiły. np.: melodię gamy jednogłosowej i dwugłosowej. trój-
.dźwięków, odległości tonalnych. gamy molowej itd. Treść pieśni również
decyduje przez pewien czas o estetycznym ustosunkowaniu się dziecka
do pieśni.
Przeżycia estetyczne. Ostatnim z problemów psychologii muzycz-
nej dziecka jest istota jego przeżyć estetycznych. Jak już na poczqtku
było wspomniane. czyste słuchowe doznania estetyczne nigdy u dzi
cka
nie występujq. Dla większości dzieci muzyka słuchana przeradza się na-
tychmiast w ruch własny i pobudza dziecko do chodzen'ia. tańczenia. ska-
kania. co w gromadzie dzieci o wiele szybciej i intensywnjej się przejawia l).
Kategorie zróżnicowania estetycznego u dzjeci. którymi ujmujq najroz-
maitsze nastroje i treści. idq tylko w dwóch kierunkach: motorycznym -
i dynamicznym.
Z wjekiem narasta zainteresowanie dla harmonii a jednocześnie
słabnie u dzieci element motoryczny. Dzieci starsze (13-14 lat). zwłaszcza
dziewczęta wyrażaj q w muzyce nastroje zwiqzane z uczuciem erotycznym.
Jest to na skutek sublimacji tych uczuć. W okresie pokwitania reaguje
dziecko już zupełnie inaczej na pieśni. aniżeli w poprzednich fazach swego
rozwoju. Zachodzqce w tym okresie zmiany fizjologiczne powodujq coraz
większe wgłębianie się we własne przeżycia psychiczne. które znajdujq
.często wyraz w marzeniach. Dzieci wyładowujq bardzo często te zmiany
zachodzqce w ich psychice w śpiewaniu odpowiednich pieśni. których
tekst już zaczynajq zupełnie inaczej odczuwać. szukajq w nim refleksji
-na temat samych siebie i swych erotycznych pragnień. W tym właśnie
czasie bardzo ważne jest podanie odpowiedniej piosenki. która pozwoliłaby
im wyładować i przeżywać w niej swe uczucia i swoje porywy. a przez to
chroniła je od wulgarnej nieestetycznej pjeśni kabaretowej lub brukowej.
W tym okresie pojawia się też śpiewanie pieśni "smutnych" jako wyraz
obcych dotychczas uczuć i nastrojów. Dzieci zaczynajq teraz coraz bardziej
-odczuwać piękno przyrody i pieśni z niq zwiqzanych. wtedy chętnie w gronie
'Swych przyjaciół wypowiadajq w pieśni swój romantyzm i coraz bardziej
ł-ozwijajqcy się idealizm młodzieńczy. W tym czasie zacznq dopiero na
:serjo przeżywać pieśni o zabarwieniu patriotycznym i społecznym. Pieśni
takie pomagajq w rozwijaniu j kształtowaniu uczuć. jako składników
rozwijajqcej się u nich osobowości.
W okresie dojrzewania pewne instrumenty jak skrzypce. wiolonczela
i głos ludzki działajq na młodzież swq miękkq barwq o wiele silniej, niż
inne. Odczucie charakterystyczn
ści barwy dźwięku wytwarza się dopiero
w człowieku dojrzałym. Dziecko rozróżnia barwę dźwięku bardzo wcześnie,
bo już niemowlę reaguje na świst i śpjew, a w kilku pjerwszych latach
') Tiepłow nazywa ten objaw "reakcjq ruchowo-rytmicznq". Patrz Psychologio zdol-
ności muzycznych "Nasza Księgarnia". Warszawa 1952, s. 352.
2 - Metodyka nauczania śpiewu w kI. I-IV
17
>>>
życia odróżnia dźwięk różnych instrumentów, odnoszqc się do jednych
z większq, a do innych z mniejszq sympatiq (trqbka, werbel). Jednak róż-
nice barwy dźwięku staj q się dopiero dla młodzieży starszej podłożem ich
estetycznego doznania. Mniej więcej do lat 14 dzieci nie wykazujq zainte-
resowania dla muzyki symfonicznej i barwy poszczególnych instrumentów;
cieszq się raczej intensywnościq niż barwq brzmień. Dlatego z muzykq
instrumentalnq należy dzieci zapoznawać poprzez śpiew z akompania-
mentem fortepianu i innych solowych instrumentów, a wreszcie orkiestrq,
aby się stopniowo do niej przyzwyczaiły, osłuchały i odczuwały jej potrzebę.
Wybitne uzdolnienia muzyczne występujq najwcześniej ze wszystkich
innych uzdolnień artystycznych l) przejawiajqc się najpierw w niezwykłej
formie reprodukcji, później dopiero w produkcji, tj. w twórczości muzycznej.
Ponieważ muzykalność jest procesem złożonym, czyli kompleksem wielu
szczegółowych uzdolnień muzycznych, a więc istniejq różne typy, a nie
tylko stopnie muzykalności. Jedni np. majq świetnie rozwinięte poczucie
miarowości, a mniej wyrobione poczucie harmonii, inni majq zdolność do
kompozycji, a mniejszq do reprodukcji itd. Tiepłow utrzymuje, że w pierw-
szych stadjach rozwoju majq miejsce przejawy wszystkich zasadniczych
zdolności muzycznych, tj. poczucia rytmu, zdolności do rozróżniania wy-
sokości dźwięków przez poczucie tonalne i wyobrażenie ruchu dźwięków
a dalej pamięci i wyobraźni muzycznej. Przewaga indywidualnych właści-
wości muzykalności poszczególnych dzieci powstaje dopiero później.
W kompleksie dyspozycji, które składajq się na zdolności muzyczne,
należy wyróżnić i wyodrębnić dwie grupy: 1. dyspozycje intelektualne i 2.
dyspozycje emocjonalne, czyli uczuciowe. Do dyspozycji intelektualnych
należq:
a) poczucie czasu, czyli zmysł rytmiczny,
b) czułość słuchu na wysokość dźwięku,
c) pamięć muzyczna ważna tak dla wykonywania muzyki, jak dla.
biernego jej słuchania.
Dyspozycje emocjonalne dzielq się na:
a) uczucia estetyczne, czyli poczucie piękna,
b) uczucia pozaestetyczne, łqczqce się przy słuchaniu muzyki z uczu-
ciami urojonymi i skojarzonymi, jak np. z uczuciami radości i smutku,
oraz
c) muzykalność twórcza, w której ujawnia się swoboda twórczej wy-
obraźni.
W uczuciach estetycznych piękno muzyczne występuje w każdym
człowieku inaczej i nie da się ujqć w żad'1e muzyczne kategorie. Człowiek
dorosły, i tO nie każdy, może przy pomocy intelektu uchwycić istotnq, tak
trudnq do określenia treść muzyki. U dziecka przeżycia estetyczne, a w szcze-
') Haydn i Mozart zaczynajq komponować w 6 roku źycia. Chopin w 7 roku, Haendel
w 8, Meyerbeer w 10. Mendelssohn w 11, Beethoven w 12, Brahms i liszt w 15.
18
l
-
>>>
gólności muzyczne, mimo iż nie sq dla niego świadomie tak ważne, jak dla
dorosłego, zajmujq jednak wiele miejsca w jego życiu wewnętrznym, bo
łqczq się przecież poczqtkowo z zabawq, która w swej głęboko ukrytej
celowości stanowi centralny punkt jego życia. zbiornik wszelkich jego
fizycznych i psychicznych energii. Stopniowo w miarę rozwijan"ia zdolności
muzycznych z wrodzonych zadatków przez celowq pracę metodycznq nau-
czyciela i wykorzystanie artystycznego charakteru przedmiotu śpiewu
w wyrabianiu zamiłowania do muzyki - dziecko będzie coraz bardziej
wzbogacało swe estetyczne przeżycia i dqżyło celowo do ich uzyskiwania. ')
Rozdział III
ŹRÓDŁA DLA REPERTUARU PIEŚNI SZKOLNYCH
Jak wspomnieliśmy poprzednio, pierwszq formq umuzykalniania dziecka
jest słuchanie pieśni, a w dalszym etapie wykonywanie pieśni głosem.
Zastanowimy się obecnie nad tym, skqd się biorq pieśni, czyli jakie sq
źródła ich pochodzenia.
Dwa sq zasadniczo źródła dla repertuaru pieśni szkolnych: pieśni
ludowe i pieśni artystyczne.
,
PIEŚNI LUDOWE
Pieśniq ludowq nazywamy pieśń, której źródło pochodzenia tkwi
w tradycji ustnej. Nie znamy jej kompozytora ani autora tekstu, nie
znamy czasu jej powstania, który możemy określić tylko ogólnie z pewnych
cech w danej pieśni zawartych. Znamionuje jq szczerość i prostota. Pieśń
ludowa, podawana z ust do ust, zmieniała ustawicznie swq formę tak pod
względem melodii, jak i tekstu, a zmiany te tworzyły się pod wpływem naj-
różnorodniejszych czynników. Stare pieśni rodziły się jeszcze wśród po-
gańskich szczepów polskich, tworzyły się łqcznie z religiq pogańskq, z kul-
tem ognia, z obrzędami, gusłami i pracq dawnych Słowian.
Pieśń ludowa przechodziła różne koleje i zmiany. Minęły czasy po-
gańskie, przyszła kultura chrześcijańska, a z niq zaczęto burzyć dawne
bałwany i niszczyć pieśni przy nich śpiewane. Zaczęto tworzyć pieśni nowe
i rozszerzać krqg dotychczasowych form. Ale nie wszystkie pieśni zginęły,
kryły się po chatach. które w dalszym ciqgu odwiecznym obrzędom hołdo-
wały i tak się z nimi złqczyły, że ani rozwój cywilizacji, ani zakazy kleru,
nie wyrwały ich z piersi ludu. Niektóre drogq tej ustnej tradycji przedostały
się aż do naszych czasów. Nowszego pochodzenia pieśni sq już bardziej
złożone, opis w nich pełniejszy, pojawia się w nich tło psychologiczne i cha-
') Bardziej szczegółowe informacje na ten temat znajdzie czytelnik w pracy Tiepłowa
Psychologia zdolności muzycznych w rozdziale III (str. 104).
2'"
19
>>>
rakterystyka osób w nich występujqcych. Pieśń ludowa tworzy prawdziwq
skarbnicę tekstów i melodii.
W tym ogromnym materiale pieśniarskim wyróżnić możemy pod
względem treści dwie główne grupy: pieśni obrzędowe i pieśnj powszechne.
Pieśni obrzędowe, śpiewane w czasie trwania obrzędów rodzinnych
czy też dorocznych, były tak ściśle z nimi złqczone, że mogły być śpiewane
tylko w specjalnych przez obrzęd przewidzianych miejscach, przez pewne
tylko osoby i w oznaczonym czasie. Zwłaszcza obrzęd weselny, jako naj-
większa uroczystość rodzinna na wsi, zawiera w sobie wielkq ilość pieśni
dokładnie ustalonych, których prawie że zmieniać nie wolno. Stqd to
w pieśniach obrzędowych zachowało się najwięcej starych pieśni. Dalej
idq pieśni obrzędowe zapustne, pieśni wiosenne, o dyngusie, o maiku (ina-
czej "gaik" lub "nowe latko"), pieśni kolędników z gwiazdq i turoniem,
pieśni sobótkowe i wiankowe, a wreszcie z tych najliczniejsze pieśni do-
żynkowe. Osobnq grupę tworzq kolędy i pastorałki.
Do pieśni powszechnych nie zwiqzanych z żadnym obrzędem zali-
czamy ballady, pieśni miłosne, żartobliwe, wreszcie kołysanki. Oprócz
tych pieśni mamy cały szereg innych, opartych na różnych tematach.
jak pieśni pracy, zwiqzane z zawodem (pasterskie, flisackie, myśliwskie.
rzemieślnicze, górnicze i żołnierskie). Dalej idq pieśni regionalne (dziel-
nicowe), które rozwinęły się w poszczególnych dzielnicach kraju i majq
swe specyficzne cechy muzyczne. Wiele jest też pieśni o tle historycznym
i geograficznym. Używane w śpiewnikach określenie "pjeśń ludowa"
oznacza, że tak tekst jak i melodia sq pochodzenia ludowego. Określenie
"melodia ludowa" oznacza, że melodia jest pochodzenia ludowego, ale
treść pochodzenia niewiadomego albo czasem ma podłożony tekst jakiegoś
znanego autora. Często spotykamy również określenie "melodia popu-
larna", co oznacza, że melodia jest od dawna znana i śpiewana, ale pocho-
dzenie jej jest nieznane lub zapożyczone.
Pod względem melodycznym mamy także wielkq różnorodność wśród
pieśni ludowych. Nie sq one oparte w swej budowie tylko na dzisiejszych
tonacjach dur i moll, ale i na najstarszej gamie indochińskiej sprzed dwóch
tysięcy lat p.n.e., której używali również Celtowie, oraz Słowianie l), jak
wykazujq najnowsze badania muzykologów. Wiele pieśni jest opartych na
starszej gamie całotonowej (anhemitonicznej pentatonice), a szereg na młod-
szej pentatonice z półtonami (ditonicznej). Sq zakqtki kraju, jak Orawa, Pod-
hale, gdzie większa część pieśni oparta jest na średniowiecznych tonacjach
kościelnych, jak eolskiej. Iidyjskiej i mixolidyjskiej. spotykanych zresztą
I w innych dzielnicach (Sandomierskie, Kurpiowskie, Lubelskie itd.).
Zbieracze pieśni ludowych. Wiele pieśni ludowych zaginęło
w ciqgu wieków. Nikt ich nie zapisywał, a przekazywane drogq tradycji
') Helena Windakiewiczowa - ..Pentatonika w muzyce polskiej ludowej". Odbitka
z Kwortolniko Muzycznego nr 17-18. Warszawa 1933.
20
>>>
ustnej nieraz zostały zapomniane. Dopiero z poczqtkiem XIX wieku za-
czynajq miłośnicy pieśni ludowej. znajqcy muzykę, zbierać i zapisywać
melodie i teksty poszczególnych pieśni.
Najstarszym zbiorem pieśni ludowych jest zbiór pt. Pieśni polskie i ruskie
ludu galicyjskiego Zaleskiego Wacława (pseudonim "Wacław zOleska")
z opracowaniem fortepianowym Karola Lipińskiego. Jest to zbiór 160
pieśn i na jeden głos. wydany w r. 1833 we Lwowie.
W r. 1836 wydał Kazimierz Władysław Wójcicki inny zbiór pieśni
ludowych Pieśni ludu Białochrobotów. Mazurów i Rusi znad Buga. Jest to 30
pieśni na jeden głos z fortepianem.
Prawie równocześnie zbiera pieśni ludowe Pauli legota i wydaje
w dwu tomach w r. 1838-1840. Pierwszy tom zawiera Pieśni ludu polskie-
go w Galicji. drugi zaś Pieśni ludu ruskiego. Zbiór ten jest dokładniejszy od
poprzednich. zapisane sq okolice skqd pieśni pochodzq i okoliczności.
w których bywaj q śpjewane.
Ks. Michał Marcin Mioduszewski zbiera pieśni kościelne. jak również
pastorałki i kolędy ludowe i wydaje je od r. 1838. Jest to największy zbiór
kolęd. Obok pieśni kościelnych zbierał również pieśni świeckie.
Najbogatszym. będqcym właściwie unikatem w etnografii międzyna-
rodowej. jest dzieło Oskara Kolberga pt. Lud - jego zwyczaje. sposób życia.
mowa. podania. przysłowia. obrzędy. gusła. zabawy. pieśni. muzyka i tańce
w ilości ponad 35 tomów. Kolberg chodził po różnych dzielnicach Polski
od wsi do wsi i spisywał piE!!śni z melodiami. Poszczególne tomy noszq nazwy
od dzielnic Polski. jak Sandomierskie. Krakowskie, Kujawy itd. Pierwszy
zbiór wydał w opracowaniu na głos z fortepianEm w r. 1842. późniejsze
zaś zbiory były wydawane bez akc mpaniamentu (w latach 1865-1889).
Ciekawym zbiorem sq Pieśni górnośląskie wydane w r. 1863 przez dr
Juliusza Rogera. lekarza niemieckiego na Ślqsku. Pieśni sq z tekstem polskim
i tłumaczeniem niemieckim na jeden głos z akompaniamentem fortepianu.
Zbiór ten świadczy dobitnie o polskości ludu ślqskiego od tylu lat będqcego
w niewoli niemieckiej.
W Krakowie wydali w r. 1892 Z. Gloger i Z. Noskowski zbiór pod
tytułem Pieśni ludu. a sam Gloger wydał zbiór Rok polski i Skarbiec strzechy
naszej w opracowaniu fortepianowym P. Maszyńskiego.
Za nimi idzie w ślady coraz więcej zbieraczy. na Podhalu Seweryn
Udziela. Kantor. a ostatnio niedawno zmarły St. Mierczyński, który obok
pieśni zebrał muzykę instrumentalnq kapel ludowych i wydał pt. Muzyka
Podhala. Na Ślqsku zbierali pieśni Stanisław Bystroń. Józef Ligęza i Stefan
Stoiński. wydane przez Polskq Akademię Umiejętności pt. Pieśni ludowe
z polskiego Śląska w r. 1939. Ks. Wł. Skierkowski wydaje zbiór Puszcza
Kurpiowska w pieśni (3 tomy). Obok nich pracuje na t) m polu wielu innych
zbieraczy.
Przed wojnq powstajq najpierw przy Uniwersytecie Poznańskim.
a pófnlej i przy innych specjalne ekipy muzykologiczne do zbierania pieśni
21
>>>
ludowych, nagrywanych na płyty patefonowe i na taśmy elektromagnetyczne.
Wiele w ten sposób uratowano pieśni od zagłady. Pieśni ludowe sq dowodem
istnienia naszej starodawnej kultury ludowej. przeczqc jasno tendencyjnym
twierdzeniom niemieckich uczonych. że polska kultura jest tylko naśladow-
nictwem kultury niemieckiej.
Pieśni ludowe sq w różny sposób artystycznie opracowywane, z akom-
paniamentem fortepianu lub orkiestry. układane na sam chór, lub z towa-
rzyszeniem orkiestry. Dały one natchnienie tylu kompozytorom, jak Kur-
pińskiemu, Chopinowi, Moniuszce, Noskowskiemu. Karłowiczowi, Szy-
manowskiemu I wielu innym; sq więc bezcennym skarbem całego nar.:du.
PIEŚNI ARTYSTYCZNE
Drugim obfitym źródłem dla repertuaru szkolnego sq pieśni artys-
tyczne. Formy muzyki artystycznej sq bardzo różnorodne i wymagajq
osobnego omówienia. Dawne formy średniowieczne pisane polifonicznie,
poza małymi wyjqtkami nie nadajq się do celów szkoły podstawowej, jako
zbyt trudne.
Niewqtpliwie poza tymj pieśniami opartymi na wzorach muzyki eu-
ropejskiej tworzono u nas po miastach i dworach wiele pieśni opartych
na formie ówczesnych tańców rodzimych i zagranicznych.
Spośród nowszych kompozytorów wymienić należy przede wszyst-
kim Karola Kurpińskiego, Stanisława Moniuszkę i Zygmunta Noskows-
kiego.
Również pieśni innych kom?ozytorów starszej i młodszej generacji
oddajq wielkie usługi w pracy szkolnej. Do nich należq ze starszych kom-
pozytorów: Wł. :Leleński. A. Minhejmer, P. Maszyński, St. Niewiadomski,
F. Nowowiejski i St. Kazuro. a spośród młodszych, pjszqcych specjalnie
pieśni dla chórów szkolnych: St. Lipski, R. Gnus, T. Mayzner, St. Rqczka,
J. Maklakiewicz, F. Rybicki, B. Rutkowski. W. Hausman, F. Jasionowski,
M. Kaczurbina, T. Kiesewetter, F. Leszczyńska, L. Miklaszewski, F. Piasek,
J. Rossa, I. Pfeiffer, W. Siewierski, J. Swatoń, M. Sujkowski, A. Suzin,
Wł. Szpilman. Z. Turski, B. W. Walewski, J. :Lyczkowski i inni.
R o z d z i a ł IV
PODZIAŁ PIESNI DLA CELÓW SZKOLNYCH
PIEŚNI KORELACYJNE I PIEŚNI ĆWICZEBNE
Nauka śpiewu w szkole podstawowej ma spełniać swe zadanie raz
jako przedmiot artystyczny, po wtóre jako przedmiot kore-
lacyjny. Jako przedmiot artystyczny ma współdziałać w wychowaniu
estetycznym młodzieży i dać pierwsze podstawy wychowanja muzycznego,
22
l
--
>>>
1
zaś jako przedmiot korelacyjny ma uzupełniać naukę innych przedmiotów
w szkole. Ponieważ pieśń składa się z tekstu o treści łączącej się z nauką
różnych przedmiotów i z melodii podlegającej zasadom muzycznym. możemy.
ją łączyć z tematami innych przedmiotów, a ze względu na zawarte w niej
składniki muzyczne możemy ją użyć jako podstawę nieświadomego i świa-
domego umuzykalniania młodzieży. Stąd pieśni w szkole podstawowej
mogą mieć charakter bądż to pieśni korelacyjnych. bądź też pieśni
ćwiczebnych. Podział pieśni na korelacyjne i ćwiczebne ma pewne zna-
czenie praktyczne ze względu na to. że niektóre z nich nadają się szczególnie
na pieśni ćwiczebne. a inne na pieśni korelacyjne i w takim charakterze
występują w procesie nauczania śpiewu.
.
Pieśnią korelacyjną jest każda wartościowa pieśń tak pochodzenia
ludowego, jak i artystycznego. której treść łączy się z nauką jakiegoś
przedmiotu w szkole lub z tematami wychowawczymi. Pieśnią ćwiczebną
może być ta sama pieśń. jeżeli da się ją użyć jako podstawę naszych ćwiczeń
pomocniczych lub jako konkretny przykład do wprowadzenia lub do za-
stosowania danego ćwiczenia. Wtedy nie treść, ale nowości muzyczne w niej
zawarte. a przewid
iane w programie na poszczególne klasy. będą pod-
stawą jej użycia.
Zadaniem wiersza lub czytanki w nauce języka polskiego jest wyro-
bienie poczucia piękna poezji, czy stylu prozy, podania pewnych przeżyć
czy wskazań wychowawczych, w treści danej czytanki zawartych, a równo-
cześnie tekst jej może służyć do celów np. ortograficznych lub gramatycz-
nych; podobnie i pieśń oprócz swego zadania wychowawczego może być
podstawą i przykładem dla pewnych nowości muzycznych.
W początkowym stadium nauki śpiewu muszą być pieśni ćwiczebne
specjalnie dobierane, zwłaszcza wprowadzamy czy utrwalamy pewne
nowości muzyczne (wartości i wysokości dźwięków), podobnie jak w ele-
mentarzu dla klasy I, gdzie naj prostsze zdania są dostosowane do wpro-
wadzanych liter. Stopniowo. w miarę poznawania przez dzieci coraz
większej ilości wiadomości teoretycznych i praktycznych. każdą pieśń
korelacyjną będziemy mogli pod względem muzycznym omawiać i ćwiczyć.
Podział na pieśni korelacyjne i ćwiczebne stwarza też i tę dogodność.
że przy zestawianiu repertuaru pieśni na daną klasę nie musimy się krę-
pować przydatnością pieśni korelacyjnej do ćwiczeń, a zwracamy uwagę
przede wszystkim na jej temat i treść dla celów korelacyjnych. artystycznych
i wychowawczych. Później każda pieśń korelacyjna może być w pewnym
zakresie zużytkowana do ćwiczeń. Można więc ją śpiewać łącznie z takto-
waniem. można liczyć ilość taktów. przeprowadzić analizę niektórych
taktów ze słuchu, pokazać linię melodyczną. a na jej tekście przeprowadzić
ćwiczenia głosowe. wymowę itd. Przede wszystkim jednak pieśni kore-
lacyjne mają dać tak pod względem melodii. jak i treści piękno i zachętę
do rozśpiewania.
23
>>>
Program dzieli pieśni korelacyjne pod względem tematyki na plesm
o rodzinje, szkole, pracy i życiu ludzi. o przyrodzie, do marszów i zabaw
. pieśni żołnierskie, ludowe i oryginalne polskich kompozytorów. Reper-
tuar pieśni powinjen w dużej mierze uwzględniać nasz regionalizm, zwyczaje,
obrzędy i tradycje polskie. Nie należy wprowadzać do szkoły pieśni ob-
cych nam duchem i tradycjq, natomiast należy zapoznać dzieci z pieśniami
historycznymi. obrazujqcymi przeszłość Polski i jej bohaterskie zmagania
z obcq przemocq i zaborczościq.
Jeśli chodzi o pieśni innych narodów, można je wprowadzać do reper-
tuaru szkolnego, ale raczej w klasach wyższych.
Można więc pieśni korelacyjne pod względem tematyki podzielić na
cztery odrębne grupy:
1) Pieśni o treści historyczno-patriotycznej, łqczqce się z naukq his-
torii. Do tej grupy włqczamy pieśni rewolucyjne, patriotyczne, żołnierskie.
harcerskje i robotnicze.
2) Pieśni o treści opisowej, łqczqce się z naukq języka polskiego i przy-
rody, a grupujqce się właściwie dokoła opisu ..Roku polskiego", a więc
o porach roku, o przyrodzie z nimi zwiqzanej, z pracq szkolnq i obrzędami
ludowymi (dom, rodzina, szkoła, praca ludzi, przyroda, zwierzęta itd.).
3) Pieśni o treści etnograficzno-krajoznawczej, łqczqce się z naukq
geografii, etnografii i krajoznawstwa polskiego, np. o górach, morzu,
Wiśle, pieśni regionalne itp.
4) Pieśni do gier I zabaw, łqczqce się z naukq wychowania fizycznego.
W tych grupach mieszczq się wszystkje rodzaje pieśni, które program
wyszczególnia. Sq tutaj uwzględnione pieśni zarówno ludowego, jak i ar-
tystycznego pochodzenia.
DOBÓR PIEŚNI
Nie każda plesn, którq starsi uważajq za ładnq, odpowiada psychice
dziecka i jego muzykalności. Piosenka musi przede wszystkim dziecko zain-
teresować. Inne Jednak zainteresowania ma dziecko młodsze, a inne dziecko
starsze. Dlatego wyróżnić można trzy etapy w dostosowywaniu pieśni
wraz z materiałem ćwiczebnym:
1) Klasy I i II sq wstępem i podbudowq bardzo ważnq w nieświadomym
rozwoju muzykalności przeważnie drogq mechanicznego naśladownictwa
i stopniowo wprowadzanych elementów ćwiczebnych.
2) Klasy od III-IV rozwiJajq coraz bardziej muzykalność przez sto-
sowanie ćwiczeń i systematyczne podawanje wiadomości, które stopniowo
przeradzajq się w umiejętność czytania nut głosem.
3) W klasach od V-VII dalszy rozwój umuzykalniania opiera się na
wykorzystywaniu pieśni śpiewanych przy pomocy nut, solmizacji z nut
oraz na uzdolnieniach muzycznych.
24
l
-
>>>
Dla tych trzech etapów umuzykalniania muszq być dobierane specjalne
pieśni o wartości wychowawczej i wzrastajqcych trudnościach pod względem
tekstu, melodii i układu.
W pierwszym okresie dziecko zwraca głównie uwagę na tekst pieśni.
z biegiem czasu dopiero wyrabia się u niego odczucie piękna melodii,
czylj coraz lepszy :.mak muzyczny. Małe dzieci na ogół więcej lubiq "pieśni
wesołe", czyli w tonacjach durowych. aniżeli ..smutne", co zresztq zależne
jest od środowiska, w jakim się wychowały.
pjeśni korelacyjne zarówno dla klas niższych, jak i wyższych muszq
posiadać wartość poetyckq i nienagannq prozodię. Pieśni te muszq również
odpowiadać pewn)'m wymaganiom pod względem trudności rytmicznych
i melodycznych. Dla poczqtkowych klas dajemy pieśni o prostych moty-
wach rytmicznych, złożonych przeważnie z ćwiartek i ósemek w takcie
i
i melodiach opartych na gamie i zasadniczym trójdźwięku I stopnia.
zaś w wyższych klasach stopniowo przechodzqcych do dalszych trójdźwięków
i chromatyki.
Melodie pieśni muszq uwzględniać rozpiętość (skalę) głosu dzieci,
przewidzianq dla poszczególnych klas, i muszq być podane dzieciom w od-
powiedniej, nie za wysokiej i nie za niskiej tonacji. Sama tonacja przy tym
jest obojętna.
W kI. I piosenki poczqtkowo majq uwzględniać skalę osiqgniętq w przed-
szkolu (dl - hl) i stopniowo rozszerzać jq w górę do d 2 . W kI. II rozszerzamy
jq w dół od CI - d 2 . W kI. III od CI - e 2 , w kI. IV od h małego do e dwu-
kreślnego.
Obserwacje bowi( m wykazały. że naturalne głosy dzieci, zwła-
szcza w szkołach wiejskich, majq skalę głosu bardzo ograniczonq, czę-
sto nie przekraczajqcq odległości seksty małej. W klasach wyższych
daje się zauważyć rozszerzanie się skali głosowej najpierw w kierunku
dolnym.
Kiedy jednak wprowadzamy pieśni ćwiczebne do czytania i solmizacji,
wtedy pieśni te muszq być pisane w tonacji C-dur. Od kI. IV dzieci' same
majq sobie wyszukac przy pomocy stroika dol (CI) i znaleźć właściwy dźwięk
pozycji pieśni. Dol wyszukujq przy pomocy zaśpit.wania melodii z podłożo-
nym tekstem "Zaśpiewajmy do" (Lal, ti l , d0 2 - dol, dol). Nauczyciel podaje
na stroiku dźwięk al, dzieci go powtarzajq i na znak ręki śpiewajq trój-
dźwięk pierwszego stopnia i wyszukujq właściwy dźwięk pozycji:
Odpowiednie ćwiczenia w rozszerzaniu rozpiętości głosu prowa-
dzimy przy ćwiczeniath głosowych. Dzieci śpiewajq gamę lub melo-
dię pjeśni na odpowiednich sylabach w coraz wyższych lub niższych
tonaCjach (głos drugi). Ćwiczenia te sq umjeszczone w objaśnieniach
do programu dla ćwiczeń głosowych w każdej klasie i szczegółowo omó-
wione w kI. IV.
25
--
j
>>>
Rozdział V
SPOSOBY UCZENIA PIEŚNI
Mamy trzy sposoby uczenia pieśni: 1. Ze słuchu, 2. Przy pomocy nut,
3. Z nut.
Uczenie pieśni ze słuchu jest sposobem od dawna stosowanym,
zwłaszcza w klasach niższych, ale często i w wyższych klasach posługiwano
się tym sposobem z tq odmianq, że tekst pieśni w braku śpiewników pj-
sano na tablicy, a uczniowie przepisywali go do notesików, czyli ..śpiew-
niczków". Ale sposób ten w klasach wyższych można tylko stosować do
pieśni łatwiejszych nawet w dwu lub trzygłosowym układzie, w których
każdy głos jest melodyjnie poprowadzony. Przy takim jednak uczeniu
pieśni czynna jest tylko pamięć słuchowa, wzrok nie ma żadnego kon-
kretnego oparcia, a przecież w klasie może być sporo dzieci, które od-
znaczajq się tym właśnie typem pamięci. Im więc ułatwiamy pracę przez
wskazywanie ogólnej linii melodycznej gestem, rysunkiem czy nawet tylko
określeniem słownym (np. wyżej, niżej itd.).
Uczenie pieśni przy pomocy nut. Bardziej konkretnq pomoc
wzrokowq otrzymujq dzieci przy pomocy linii melodycznej utworzonej
z nut w śpiewniku lub na tablicy. Nuty nie służq im jeszcze do odtwarzania
głosem poszczególnych dźwięków, tj. do właściwej solmizacji, sq tylko dla
nich pomocq w utrwalaniu wzrokowym ogólnej linii melodycznej. A więc
i tutaj uczymy pieśni ze słuchu, ale przy pomocy nut.
Uczenie pieśni z nut. Trzeci sposób, najtrudniejszy, będzie po-
legał na śpiewaniu z nut, czyli rozpoznawaniu i odtwarzaniu głosem ściśle
oznaczonej wysokości dźwięków z poszczególnych nut. Ten sposób, wyma-
gajqcy wprawdzie długich i specjalnych ćwiczeń, może być również stoso-
wany w szkole podstawowej, zwłaszcza przy solmizacji pieśni ćwiczeb-
nych.
Ponieważ te trzy sposoby uczenia pieśni sq ważnym zagadnieniem
metodycznym i na nich w przewaźnej części opiera się cała nauka, przeto
należy je szczegółowo omówić i uzasadnić.
UCZENIE PIEŚNI ZE SŁUCHU
Przy uczeniu pieśni ze słuchu rozróżniamy 5 momentów dydaktycznych:
1. Wprowadzenie pieśni, 2. Uczenie pieśni, 3. Opracowanie pieśni, 4. U-
,:ozmaicenie pieśni, 5. Utrwalanie pieśni.
Wprowadzenie i uczenie pieśni przeprowadzamy na jednej lekcji,
opracowanie i urozmaicenie pieśni na następnej, a utrwalanie na dalszych
lekcjach. Zwykle pierwszq lekcję w miesiqcu poświęcamy na wprowadze-
nie i nauczenie pieśni, aby na dalszych lekcjach był czas na dobre ich opra-
cowanie i połqczenie z ćwiczeniami.
26
l
-
>>>
1. Wprowadzenie Plesn.
Sposób podania dzieciom pieśni jest, zwłaszcza w klasach niższych,
bardzo ważnym momentem dydaktycznym. Aby pieśń wywarła na dzie-
ciach wrażenie, aby się niq zainteresowały, musimy jq włqczyć w opowia-
danie. Dziecko żyje w tym okresie w świecie bajek, w świecie fantazji.
Dla njego nie ma nic milszego nad to, co "pan" lub "pani" na lekcji mu
opowie. Jeżeli więc opowiadanie będzie zawierało w sobie piosenkę, wtedy
pieśń będzie dalszym ciqgiem opowiadania, będzie równocześnie jego
artystycznym urozmaiceniem i wywoła u dzieci na pewno duże zaintere-
sowanie.
Naturalnie, pieśń musi być wtedy przez nauczyciela odśpiewana
w całości i z należytq interpretacjq. To pierwsze wrażenie zasplewanej
pieśni jest tak silne, że decyduje o jej powodzeniu i utrwaleniu. Nawet
błqd, który by się w tym pierwszym wykonaniu nauczyciela zakradł, na
pewno zostanie przez dzieci uchwycony i później powtórzony. Wykonanie
melodii pieśni jedynie na instrumencie nie daje tego wrażenia, bo usuwa
tekst, który dla dziecka w tym okresie jest ważniejszy od melodii. W kla-
sach wyższych, kiedy dzjeci patrzq na tekst napisany na tablicy lub też do
śpiewników, granie melodii jest wskazane. Barwne opowiadanie jako
wstęp do wprowadzenia pieśni może być oparte na różnych tematach
i ośrodkach zainteresowania z życia dzieci. W wyższych klasach wystarcza
nawiqzanie w kilku zdaniach do treści piosenki, w zależności od tematu
przedmiotu, z którym jq korelujemy. Nawjqzanie i zaśpiewanie pieśni
może być również zrobione na lekcji języka polskiego, po czym treść pio-
senki, czyli wierszyk, zadajemy dzieciom do nauczenia. Możemy też pewne
opowiadania, zwłaszcza historyczne lub geograficzne, ilustrować pieśniq
bez konieczności jej wyuczenia. Po wprowadzeniu pieśni przechodzimy
na tej samej lekcji do uczenia jej, co może się odbywać przy pomocy głosu
nauczyciela lub zdolniejszego dziecka, a wreszcie instrumentu.
2. Uczenie pieśni
Nauczenie pieśni łqczy w sobie dwie czynności: nauczenie tekstu i na-
uczenie melodii. Przede wszystkim należy objaśnić niezrozumiałe wyrazy
i przenośnie, o ile to nie było zrobione w samym opowiadaniu lub przy ucze-
niu wiersza. Bez objaśnienia treści dzieci sensu pieśni nie rozumiejq,
przekręcajq słowa i uczq się ich bezmyślnje. Jeżeli pieśń posiada znaczenie
wychowawcze lub pewne tło rewolucyjne czy historyczne, należy je tutaj
uwypuklić w formie pogadanki lub przez podanie pewnych faktów w formie
opowiadania przez nauczyciela.
W klasie I i II uczq się dzieci treści z pamięci. W kI. III piszemy treść
pjeśni (przynajmniej jednq zwrotkę) na tablicy, ale dzieci jej jeszcze nie
odpisujq.
Od kI. III dzieci powinny już właściwie mieć śpiewniki z nutami, aby
nie tracić czasu na pisanje treści i aby równocześnie przyzwyczajały się do
27
--
.....
>>>
obserwacji "obrazu nutowego". Jeżeli jednak dzieci śpiewników nie po-
siadajq, powinna je szkoła zakupić i nauczyciel rozdaje je na lekcji śpiewu,
a po lekcji zabiera. Od kI. V możemy przy braku śpiewników tekst dykto-
wać do zeszytów z równoczesnym objaśnieniem pisowni trudniejszych wy-
razów. Od czasu do czasu musimy taki "śpiewniczek" przejrzeć. (Dzieci
nieraz ilustrujq śpiewniczki ornamentami albo też obrazkami łqczqcymi
się z treściq piosenek).
Jeżeli dzieci nie nauczyły się wcześniej wiersza, należy to uczynić na
lekcji śpiewu. Nauczyciel wygłasza dobitnie tekst pierwszej zwrotki lub
tylko jej części, o ile jest dłuższa, a dzieci powtarzajq najpierw zbiorowo.
a później grupami i pojedynczo. przez co następuje kontrola i równoczesne
zmuszanie wszystkich do brania udziału w nauce. Jeżeli znaczna część
dzieci wygłosi wierszyk z pamięci, możemy przystqpić do uczenia melodii.
Ostateczne utrwalanie tekstu nastqpi przez uczenie się melodii opartej
na nim i przez powtarzanie pieśni na dalszych lekcjach.
Zasad q uczenia melodii jest niezbyt silny śpiew nauczyciela, a ci c h e
powtarzanie melodii z tekstem przez dzieci. Śpiew cichy przy nauce
daje większe skupienie na lekcji, oszczędza głos dzieci, wpływa na czystość
i szlachetność brzmienia, wyrabia głos głowowy u dzieci, pozwala nauczy-
cielowi panować nad klasq i poprawiać zauważone błędy. W każdej klasie
sq dzieci ze słabym lub zupełnie nierozwiniętym słuchem, które, nie zdajqc
,obie sprawy z tego, że śpiewaj q za głośno i fałszywie, zagłuszaj q nauczyciela
i uniemożliwiajq sobie nawzajem czysty odbiór melodii. Takie dzieci należy
poczqtkowo przesadzać do pierwszej ławki, mówiqc im, że tutaj będq
lepiej uważały i słyszały nauczyciela. Nie wolno im bronić udziału w śpiewie
ani też mówić, że fałszywie śpiewajq, bo'Wtedy zrazimy je zupełnie do śpiewu.
Dzieci powtarzajq pieśni w dłuższych lub krótszych logicznych od-
cinkach w zależności od długości zwrotki i stopnia trudności jej melodii.
Po pewnym czasie należy dzieciom polecić zaśpiewanie pieśni bez towarzy-
szenia instrumentu czy głosu nauczyciela i wtedy dopiero zauważymy
błędy, które jeszcze będzie trzeba poprawić. Dziecko uczqc się pieśni
ujmuje melodię jej strukturalnie, tj. nie odróżnia jej składników: rytmu
i linii melodycznej, dlatego niejednokrotnie trzeba dzieciom zwrócić uwagę
na pewne nierówności rytmiczne lub błędy w pochodzie dżwięków. Dosko-
nałq pomoc przy uczeniu zwłaszcza miejsc trudniejszych daje zwolnienie
tempa, a czasem znowu przyśpieszanie zbyt wolnych odcinków melodii.
Przy uczeniu melodii staramy się. aby ucho pochwyciło dokładnie pewien
odcinek melodii tworzqcy całość muzycznq. Jeżeli zaś dźwjęki zbyt szybko
po sobie następujq (np. w tempie szybkim), wtedy zacierajq właściwq linię
melodycznq. Dzieci nie słyszq dokładnie poszczególnych dźwięków, opuszcza-
jq je lub śpiewajq fałszywie; przez zwolnienie tempa możemy melodię rozło-
żyć na poszczególne, dobrze uchwytne dźwięki. Te trudniejsze miejsca pow-
tarzamy kilkakrotnie w zwolnionym tempie i stopniowo je przyspieszajqc
powracamy do normalnego. Po prześpiewaniu lub przegraniu przez nauczy-
29
l
--
>>>
ciela oddzielnych odcinków powinny dzieci same bez pomocy nauczyciela
zaśpiewać je w zwolnionym, a później w normalnym tempie, aby nauczyciel
miał możność kontroli, czy dzieci melodię już uchwyciły. To również zmusza
je do uwagi i skupienia. Oczywiście, zauważone błędy musi nauczyciel
natychmiast poprawić i dobrze dany odcinek utrwalić, aby dzieci do błędu
nie przywykły, co później bardzo trudno wykorzenić. Opracowane odcinki
łqczymy znowu w całość melodycznq pieśnj, aby jq dzieci słuchowo objęły.
Dobrze jest czasem trudny odcinek powtórzyć bez tekstu, tylko na
sylabie la i równocześnie położeniem ręki uzmysłowić pochód dźwięków.
Jeżeli w pieśni występujq długie wartości nut lub tempo jej jest bardzo
powolne, to w tym wypadku stosujemy przy uczeniu melodii przyspiesze-
nie tempa. Gdy dźwięki następujq po sobie zbyt powoli, nie odbieramy
wrażenia całości linii melodycznej, obraz jej jest rozerwany, więc przyspie-
szajqc tempo dajemy możność szybszego zapamjętania melodii. Ten przy-
padek zdarza się przeważnie w klasach wyższych.
Możemy również pomagać uczn'iom przez omówienie pewnych miejsc
pod względem wysokości lub długości dźwięków. Jeżeli uczniowie majq
nuty przed sobq, wtedy to uzmysłowienie wysokości jest łatwiejsze, a gdy
zwrócimy im specjalnie uwagę na szczegóły w obrazie nutowym, wtedy
uchwycenie melodji nastqpi o wiele szybciej.
Dzieci znowu powtarzajq zbiorowo melodię z tekstem, a kiedy jq już
dosyć dobrze śpiewajq, sprawdzamy stopień przyswojenia u poszczególnych
uczniów. Dzieci wiedzqc o tym, że będq pytane, starajq się więcej uważać.
Przy takim solowym śpiewaniu wyjdq jeszcze na jaw różne niedociqgnięcia,
tak w melodii, jak i tekście. Nauczenie dalszych zwrotek możemy pozo-
st.awić na następnq lekcję.
Uczenie pieśni przy pomocy instrumentu ma swoje dobre, ale i złe
strony. Do zalet należy utrzymywanie czystości intonacyjnej przez oparcie
śpiewu na absolutnej wysokości instrumentu, dalej oszczędzanie głosu
nauczyciela nadwerężanego na tylu lekcjach. Barwa skrzypiec jest zbli-
żona do głosu ludzkiego i doskonale go zastępuje. Fortepian ma większq
zaletę, jeżeli chodzi o podkreślenie rytmu i akompaniamentu, zwłaszcza
przy pieśniach marszowych i tanecznych, ale stałe używanie instrumentu
nie daje dzieciom samodzielności w śpiewie, zaciera piękno barwy głosu
i odpowiedniq dykcję. Dzieci bardzo często naśladujqc rytmicznq grę na
skrzypcach lub fortepianie śpiewajq pieśni staccato, zamiast legato.
Nie ma lepszego wzoru dla dzieci nad głos (oczywiście kulturalny) nauczy-
ciela. Dlatego po opanowaniu melodii przy pomocy instrumentu należy
następnq lekcję prowadzić już bez niego.
Dzieci z czasem przyzwyczajaj q się do barwy głosu uczqcego czy też
do instrumentu używanego tak dalece, że jeżeli nastqpi jego zmiana, długo
nie mogq się znowu do niej przyzwyczaić. Na przykład jeżeli w danej
klasie uczyła nauczyciel ka, a w następnym roku przyszedł nauczyciel,
wtedy dzieci nie mogq poczqtkowo uchwycić melodii podawanej jego ..gru-
29
--
>>>
bym" o oktawę niższym głosem. Podobnie dzieje się przy zmianie instru-
mentu, zwłaszcza u naj młodszych dzieci. Nie zapoznany z tym szczegółem
nauczyciel może błędnie sqdzić, że dzieci nie majq słuchu. Dopiero po
pewnym czasie przywykajq do zmiany.
Podczas uczenia pieśni dzieci siedzq. Dopiero kiedy pieśń już możliwie
opanowały, wstajq i śpiewajq głośniej, w należytej postawie. Dokładne
opracowanie jej odkładamy na następnq lekcję. Nie należy bowiem dzieci
nużyć długim uczeniem jednej pieśni; błqd ten popełnia często wielu nauczy-
cieli. Dzieci nie lubiq uczyć się nowych pieśni, zwłaszcza w niższych kla-
sach, lubiq natomiast śpiewać i powtarzać już poznane i dokładnie opraco-
wane. Przy niektórych pieśniach dzieci często zrażajq się trudnościami
w uchwyceniu melodii i chcq pieśń odrzucić. Dzieje się to zwłaszcza przy
pieśniach artystycznych, np. Noskowskiego, Moniuszki i in. Gdybyśmy na
to się zgodzili, nigdy dzieci nie poznałyby naprawdę wartościowych pio-
senek i nie wyrabiały smaku muzycznego. Po opracowaniu kilku takich
pieśni, następne będq przyjmowane już o wiele chętniej.
Przy uczeniu pieśni z pamięci nie taktujemy równocześnie ani nie
przerabiamy na nich żadnych ćwiczeń. Dopiero po przyswojeniu sobie
pieśni przez dzieci będziemy je śpiewali z taktowaniem, maszerowaniem,
możemy robić na nich analizę rytmicznq ze słuchu, ćwiczenia głosowe itd.
Podobnie jak uczqc wiersza na lekcjach języka polskiego nie rozpoczynamy
nauki od form gramatycznych, pisowni, budowy zdania itd., tylko dajemy
pojęcie całości dla estetycznego przeżycia wrażeń zawartych w jego treści
i formie. Uwagi te odnoszq się przede wszystkim do pieśni korelacyjnych,
gdzie treść piosenki jest ważnym momentem wychowawczym. Dobranych
pieśni ćwiczebnych możemy uczyć w różny sposób, zaczynajqc od prze-
rabiania z nimi zwiqzanych ćwiczeń, a później dopiero podajemy i uczy-
my treści. Ten sposób stosujemy przy uczeniu pieśni z nut.
3. Op racowan i e pi eś n i
Przy uczeniu pieśni staramy się przede wszystkim o jak najszybsze
przyswojel)ie melodii i tekstu, natomiast przy opracowywaniu o jej wygła-
dzenie, wycieniowanie, o ekspresję - słowem, o jej estetyczne wykonanie.
W tym celu łqczymy opracowanie pieśni z ćwiczeniami głosowymi. Prze-
nosimy tę czynność zwykle na poczqtek lekcji następnej. Powtarzamy więc
poznanq na poprzedniej lekcji pieśń i łqcznie z przerabianiem dalszych
zwrotek opracowujemy wymowę, ustawianie ust, stosujemy należyte
oddechy, dynamikę i ekspresję pieśni. Takie powiqzanie jest bardzo eko-
nomicznym i celowo ujętym sposobem przeprowadzania ćwiczeń zwiqzanych
z rozwojem kultury głosu, a równocześnie z opracowaniem przerabianej
pieśni. Ćwiczenia głosowe sq podane w każdej klasie w objaśnieniach do
materiału nauczania. Dokładne ich omówienie znajduje się w kI. IV.
Szczególnie należy zwracać uwagę przy ćwiczeniach i wykonywaniu
pieśni na ściszanie końcówek po pewnych frazach, o ile nie jest inaczej
30
l
-
>>>
ł
w nutach zaznaczone. Czasem bowiem niektóre pieśni wymagajq silniej-
szego zakończenia poszczególnych odcinków.
Przy opracowywaniu pieśni staramy się omówić z dziećmi rozne
środki wyrazu muzycznego, które podkreślajq treść pieśni, jak odpowiednie
zastosowanie tempa, dynamiki i innych środków ekspresyjnych. Zawodzenie
tak w grze skrzypcowej (glissando), jak i w śpiewie jest brzydkq manierq,
która u ludzi na wsi przedstawia wielkq wadę, trudnq do wykorzenienia.
Dzieci w szkole często podobnie śpiewajq, należy więc na to zwracać szcze-
gólnq uwagę i nawet czasem przyspieszać tempo pieśni, aby dźwięków nie
przeciqgały. W śpiewie bardzo efektownie wyglqda specjalny akcent (sfor-
zato), który polega na silnym uderzeniu głosu i nagłym natychmiastowym
ściszeniu. Słabszy akcent określamy jako marcato - z naciskiem. Obok zna-
ków interpretacyjnych umieszczamy również przy pieśniach jeszcze inne okre-
ślenia ekspresyjne, wyrażajqce charakterystyczny nastrój uczuciowy w pieśni,
np. dolce (dolcze) - łagodnie, agitato (adżitato) - coraz żywiej, z niepoko-
jem, apassionato - burzliwie, namiętnie, maestoso - dostojnie, uroczyście.
Opracowanie w pieśni takich szczegółów wymaga pewnej techniki
głosowej i specjalnej uwagi na dyrygenta. Stosujemy je tylko w klasach
wyższych, a szczególnie przy śpiewie chóralnym, gdzie dyrygent w zasadzie
taktuje rękq prawq, lewq zaś daje różne znaki interpretacyjno-dynamiczne.
Przy śpiewie w klasie zwłaszcza w pieśnjach nie skomplikowanych, ludowych,
marszowych, opracowania sq proste. Zwracamy przy nich uwagę na dokładne
oddanie wartości tempa jak równieź na stosowanie czystości intonacyjnej (bez
obniżania lub podwyższania w danej tonacji). Nadmiernych jednak wymagań
nie możemy stawiać małym dzieciom, bowiem mogq się wskutek tego nawet
zrazić do danej pieśni.
Aby zmusić uczniów do uwagi i patrzenia na nauczyciela przy opra-
cowywaniu pieśni, stosujemy często przerywanie śpiewanej pieśni ruchem
ręki. Jeżeli uczniowie uważnie obserwujq nauczyciela, przerwq pieśń
wszyscy równocześnie, niektórzy zaś bezmyślnie śpiewajqcy nie zauważq
znaku, śpiewajq sami dalej, narażajqc się przez to na ośmieszenie wobec
kolegów. Nauczyciel przerywa pieśń z reguły wtedy, kiedy zauważy jakiś
błqd, tzn. złq interpretację, niedokładność wymowy czy wreszcie usterki
w wydobywaniu głosu, wadliwy oddech itp.
Gdy pieśń jest już dokładnie opracowana, dzieci próbujq jq zaśpie-
Wać bez pomocy nauczyciela. Czasem jedno z dzieci wychodzi na czoło
klasy i taktujqc stara się utrzymać tempo nauczonej pieśni.
Czasem pieśni wymagajq dłuższego, przez kilka lekcji trwajqcego
opracowania. Pewne pieśni nadajq się szczególnie do ich urozmaicenia,
a przez to do jeszcze większego rozmiłowania w nich dzieci.
4. U r o z m a i c e n i e w y k o n a n i a p i e ś n i
Krótsze pieśni zwrotkowe o odpowiedniej budowie, lub w których
treść wyraża pewnq sytuację, możemy dla uniknięcia monotonii lub dla
31
-
j
>>>
podkreślenia pewnych momentów odpowiednio urozmalclc. Możemy to.
uczynić w niektórych wypadkach już przy wprowadzeniu pieśni, ale często
przechodzimy do stosowania tych form dopiero po wyuczeniu, zwykle w po-
łączeniu z opracowaniem pieśni. Do sposobów urozmaicenia zaliczamy:
a) śpiew solowy i zespołowy, b) gestykulację lub inscenizację pieśni, c)
akompaniament instrumentalny solowy i zespołowy, d) współudział chóru
osób starszych. e) opracowanie pieśni dwu i trzygłosowych, f) nucenie pieśni
(mormorando) wraz z deklamacją lub śpiewem solowym.
Każda z tych form urozmaicenia ma pewne zalety, jeżeli jest umiejętnie
stosowana. Są też w nich i słabe strony. które należy omówić.
Śpiew solowy wyrabia u dzieci śmiałość i pewność w intonacji i wła-
daniu głosem. Ponadto śpiew solowy dzieci obdarzonych miłym i czystym
głosem daje piękne urozmaicenie w pieśniach i przyzwyczaja dzieci do słu-
chania śpiewu solowego na audycjach i koncertach.
Soliści występują w pieśniach, w których użyta jest forma dialogowa.
lub w pieśniach z refrenem śpiewanym przez całą klasę. Można też zasto-
sować śpiew solowy przy pieśniach zwrotkowych z repetycją: wtedy całą
pieśń śpiewa pierwszy raz solista, a powtarza cała klasa. Solistów nie
należy nigdy zbytnio chwalić, przeciwnie należy zawsze zrobić pewnq
uwagę, zwłaszcza co do dykcji. ustawiania ust, dynamiki itp., aby ich nie
wbijać w zarozumiałość, która bardzo często paczy charakter młodzieży.
Gestykulacja (ilustracja ruchowa) i inscenizacja. Niektóre pieśni
nadają się do podkreślenia w nich treści gestykulacją lub inscenizacją. Przy
gestykulacji wszystkie dzieci wykonują te same swobodne, ale równoczesne
ruchy, przy inscenizacji zaś następuje podział na odrębne role, podobnie
jak przy przedstawieniu.
Dziecko w klasach niższych stara się wszystkie przeżycia zamienić.
w ruch, czyli każdą sytuację chce wyrazić motorycznie. Nawet najdrobniej-
sze zmiany ruchowe, jak klaśnięcie, zwrot ciała, podskoki stanowią dla
niego wyżycie się i dają zadowolenie. Inscenizacja. choćby bardzo skromna.
przyzwyczaja dzieci do wczuwania się w odgrywane role i przyzwyczaja
do tego, że starsze dzieci podchodzą do większych form inscenizacyjnych
(montaże inscenizacyjno-recytacyjne) ze zrozumieniem i powagą, a nie
z drwinkami, jak to zazwyczaj u dzieci nieprzygotowanych bywa. Na
lekcjach w klasach najniższych nie może być oczywiście mowy o insceni-
zacji w właściwym tego słowa znaczeniu, nie można tutaj żądać estetyki
i równomierności ruchów, bo na to musiałoby się zużyć wiele czasu. Przy-
gotowanje dobrej inscenizacji dla występów szkolnych lub pozaszkolnych
musi być prowadzone poza normalnymi lekcjami śpiewu.
Małe dzieci niezmiernie lubią pieśni połqczone z gestykulacją, która.
w nich rozbudza coraz większe zamiłowanie do lekcji śpiewu. Są tu jednak
pewne zastrzeżenja. Przede wszystkim gestykulacje muszą być bardzo
łatwe, by ich nauczenie nie zabierało dużo czasu. Poza tym należy zwrócić
uwagę, że dzieci przy opracowywaniu pieśni inscenizowanych nie zawsze
32
L
-
>>>
dbajq o czystość melodii i co gorsza. nie chcq później śpiewać zwykłych
pieśni bez gestykulacji. Gestykulacja powoduje często hałas i rozluźnienie
karności w klasie. Dlatego nie należy jej zbyt często wprowadzać; raczej
stosować na zakończenie lekcji jako nagrodę za dobre śpiewanie i zacho-
wanie się na lekcji.
W większych miastach powinien być utworzony specjalny zespół
międzyszkolny recytacyjno-inscenizacyjny. do którego weszłyby dzieci
wybrane z poszczególnych szkół (Młodzieżowe Domy Kultury). Taki zespół
prowadzony systematycznie przez kilka lat daje świetne rezultaty jako
całość. a równocześnie poszczególni uczniowie mogq występować na
uroczystościach w swoich szkołach czy świetlicach. a nawet w innych
miastach.
Inscenizacja może być dwojakiego rodzaju: albo sam zespół śpiewa-
jqcy wykonuje partie inscenizowane. dzielqc się na poszczególne role.
albo chór (nawet wielogłosowy) ilustruje muzycznie. a osobny zespół
wykonuje inscenizację. W takim połqczeniu można wykonywać bardzo
efektowne utwory - dzieci nie męczq się i wykonanie pieśni nie cierpi
na tym.
Akompaniament instrumentalny jest wielkim urozmaiceniem
pieśni. podkreśla 01'\ muzycznie charakter danego utworu. daje tło harmo-
niczne. a przez to rozwija słuch harmoniczny u młodzieży. Tak fortepian.
jak i inne wprowadzone do szkoły instrumenty solowe występujqce łqcznie
z chórem (skrzypce. wiolonczela. flet. trqbka. werbel i in.) rozbudzajq za-
miłowanie do muzyki instrumentalnej i zapoznajq z barwami instrumentów.
W czasie takiej gry budzi się w dzieciach zainteresowanie. ujawnia się
nagle w młodej istocie chęć zapoznania się z tym instrumentem i uczenia
się gry na nim. W ten sposób wyłowione talenty można potem kierować
do szkół muzycznych. Na lekcjach nie należy jednak nadużywać gry instru-
mentalnej.
Współudział chóru starszych dzieci lub osób dorosłych w chórze
klasowym małych dzieci ma też wielkie znaczenie. Dzieci sq niezmiernie
dumne. że mogq śpiewać w chórze razem ze starszymi (na normalnych
lekcjach czy zajęciach pozalekcyjnych). Okazało się to na lekcjach poka-
zowych w zakładach kształcenia nauczycieli. kiedy dzieci śpiewały swoje
piosenki a chór hospitantów ż
ński lub mieszany śpiewał z nimi na głosy.
Aby dzieci się nie myliły i nie zgubiły swego głosu w chórze. pierwszy głos
(soprany) siadał obok dzieci i śpiewał razem z nimi. inne zaś głosy siadały
po bokach lub stały pod ścianq i śpiewały swoimi głosami. Dzieci zazwyczaj
sq tak tym zachwycone. że stale się dopominajq o takie lekcje. Tego ro-
dzaju występy można częściej urzqdzać na specjalRych porankach klasowych.
jako nagrodę za- nauczenie się odpowiedniej ilości pieśni lub za dobre ich
wykonywanje.
Opracowanie pieśni dwu i trzygłosowych. Spiewanle pieśni
dwugłosowych w kI. IV można też uważać za urozmaicenie wykonania
3 - Metodyka nauc1ania 'piewu Ył kl. I-IV
33
-
....
>>>
pieśni głosem drugim. Ponieważ jednak temat ten łqczy się z prowadzeniem
pieśni w układzie dwu- i trzygłosowym w klasach wyższych oraz w chórze
szkolnym, więc omawiamy go pod powyższym tytułem w osobnym rozdziale
(zob. str. 45).
Nucenie pieśni (mormorando). Przy niektórych pieśniach dwu-
i trzygłosowych o charakterze powolnym lub kołysankowym możemy przy
dalszych zwrotkach zastosować śpiew solowy na tle mormoranda chóru
lub też deklamację dalszych zwrotek. Mruczenie imituje akompaniament
instrumentalny i dlatego powinno być ciqgłe, nie przerywane w zwykłych
miejscach oddechowych.
5. Utrwalanie pieśni
Nie wystarcza pieśni nauczyć i nawet urozmaicić, należy jq stale utrwa-
lać przez powtarzanie i zwracanie uwagi na coraz staranniejsze jej
wykonanie. Pieśń przeznaczonq do nauczenia w danym miesiqcu powtarza-
my na poczqtku lub na końcu lekcji łqcznie z ewentualnym urozmaiceniem.
Pieśni, zwłaszcza jednogłosowe, w klasach niższych powtarzamy zwykle
na końcowych lekcjach w miesiqcu. Przy rozkładzie materiału na poszcze-
gólne miesiqce trzeba równocześnie obmyśleć i zaznaczyć sobie pieśni dawne,
przeznaczone do powtórzenia. Możemy to robić w klasie lub na wolnym
powietrzu w pewnych stałych porach i miejscach lub też przygodnie. Sta-
łymi porami lub miejscami poza właściwymi lekcjami śpiewu służqcymi
do utrwalania pieśni jest: a) miejsce zbiórek w szkole (na korytarzu, w auli)
b) sala gimnastyczna lub boisko sportowe, c) świetlica.
W sali gimnastycznej lub nc;1 boisku łqczq się pieśni z naukq wycho-
wania fizycznego. Stałq pieśniq jest tutaj pieśń marszowa, pieśni do gier
i zabaw, pieśni taneczne oraz do różnych ćwiczeń. Przy powtarzaniu
pieśni możemy je zestawiać albo pod względem pokrewieństwa melodycz-
nego, albo pod względem łqczności tematycznej tekstu.
Pod względem melodycznym łqczymy je w cykle jako pieśni marszowe,
a więc w taktach
i
wyjęte z różnych grup korelacyjnych i taneczne,
a więc krakowiaki, polki, polonezy, mazury, kujawiaki, oberki, walczyki
itd.
Pod względem tekstu mamy więcej możliwości opracowania pewnych
tematów. Dostarczajq ich poszczególne grupy pieśni korelacyjnych, a więc
pieśni o Polsce Ludowej, młodzieżowe, rewolucyjne itd. Pieśni o treści opi-
sowej łqczymy w cykle pór roku jako pieśni wiosenne, letnie, zimowe,
a z nimi łqczq się pieśni obrzędowe zwiqzane z danq porq roku jak do-
żynkowe, o maiku, o wiankach, sobótkowe, poza tym mogq być pieśni
ujęte w tematy ogólne nie zwiqzane z żadnq porq roku, np. "W chacie
wiejskiej", "U kowala". Z grupy pieśni etnograficzno-krajoznawczych
mamy też ładne tematy jak "Morze w pieśni", "Góry w pieśni", "Wzdłuż
Wisły", "Warszawa w pieśni", "U Kaszubów", "Janosik w pieśni" itd.
34
>>>
I
ł
I
I
I
J
ł
-
UCZENIE PIEŚNI PRZY POMOCY NUT
Przy uczeniu ze słuchu czynna była tylko pamięć słuchowa. a przy
uczeniu przy pomocy nut nuty dajq jej pomoc wzrokowq i to nie tylko w cza-
sie nauki. ale również przy późniejszym powtarzaniu. gdzie zacierajqcy się
obraz melodyczny zostaje na nowo zareprodukowany wraz z treściq pieśni.
Przed dziećmi wyłania się nowy. dla nich dotychczas nie znany i za-
gadkowy obraz nutowy. Na ten obraz będziemy musieli nauczyć ich pa-
trzeć i korzystać z niego poczqtkowo bardzo ogólnie. a później coraz
dokładniej. Każda pieśń w śpiewniku to nowa ..czytanka muzyczna"
dla dzieci. Majq nad niq umieszczony tytuł i nazwisko autora tekstu i kom-
pozytora melodii. z którymi muszq się zapoznać. podany rodzaj taktu.
tempo pieśni. znaki dynamiczne. znaki oddechowe, a przede wszystkim
dokładny obraz linii melodycznej dźwięków. oznaczonej położeniem od-
powiednich nut na pięciolinii. Przy jej omawianiu zaczniemy. podobnie jak
przy czytance. od przeczytania i objaśnienia tytułu. kompozytora, autora.
a później przejdziemy do technicznej strony obrazu nutowego. Uczenie
pieśni przy pomocy nut jest tylko wtedy możliwe do wykonania. jeżeli
dzieci majq przed sobq obraz nutowy pieśni: napisany na tablicy lub wy-
drukowany w śpiewnikach. Jak już wspominaliśmy. śpiewnik stanowi
wielkq pomoc dla nauczyciela i dla dzieci. Ileż to czasu marnuje się na
lekcjach śpiewu przez pisanie tekstów najpierw na tablicy. a później przez
uczniów z tablicy do notatek. W śpiewniku majq wydrukowany tekst ze
wszystkimi zwrotkami. nuty i znaki objaśniajqce obok nich umieszczone.
Drugi sposób uczenia możemy rozpoczynać już od kI. III obok uczenia
pieśni pierwszym sposobem. Schemat takiej lekcji jest omówiony przy
typach lekcyjnych śpiewu.
Uczenie pieśni przy pomocy nut będzie zawierało również pięć mo-
mentów dydaktycznych: 1. Omówienie obrazu nutowego pieśni. 2. Wyu-
czenie pieśni (treści i melodii). 3. Opracowanie pieśni. 4. Urozmaicenie
pieśni. 5. Utrwalanie pieśni.
Na jednej lekcji przeprowadzamy punkt pierwszy i drugi. na następnej
punkt trzeci i czwarty. a na późniejszych lekcjach punkt piqty.
1. Omówienie obrazu nutowego pieśni
Omówienie będzie obejmowało: omówienie ogólne. rytmiczne me-
lodyczne.
W poczqtkowej fazie uczenia nie wprowadzamy jeszcze bardzo szcze-
gółowego omawiania. bowiem dzieci nie znajq wszystkich składników
muzycznych i środków wyrazu muzycznego. Wy.mieniq one tylko tytuł.
określq źródło pieśni. tzn. czy pieśń jest pochodzenia ludowego czy też
artystycznego. W tym drugim przypadku p rzeczy taj q nazwisko kompozy-
tora i autora tekstu bez bliższych objaśnień. Dalej dopiero nastqpi okreś-
lenie i objaśnienie tempa i rodzaju taktu. oznaczenie znaków oddecho-
3*
35
j
>>>
wych, dynamicznych i ewentualnie ekspresyjnych, z którymi się już zapo-
znały. Następnie policzq ilość taktów pieśni, omówjq krótko kierunki linii
melodycznej i nauczyciel przystępuje od razu do uczenja pieśni.
Od kI. IV będziemy stopniowo rozszerzali omawianie, przechodzqc
do coraz bliższych szczegółów. Wspomnimy więc o charakterze pieśni
ludowej, określimy z jakich stron ona pochodzi, jakiego jest rodzaju:
obrzędowa, powszechna czy też taneczna. Jeżeli pieśń jest pochodzenia
artystycznego krótko powiemy o kompozytorze, podamy najważniejsze
jego utwory. Można przy tym pokazać portret danego kompozytora. Omó-
wimy oznaczenia dynamiki na poczqtku i w całej pieśni, jej _zmiany
i wreszcie znaki oddechowe, które przerobimy przy opracowaniu pieśni
łqcznie z ćwiczeniami głosowymi.
Omówienie rytmiki również jest już bardziej szczegółowe, a więc:
czy takt jest prosty.czy złożony, czy się zmienia w pieśni. Jaka jest prozodia
pieśni, czy w niej przychodzi odbitka lub przedtakt, z ilu taktów się pieśń
składa, jakie zauważyliśmy wartości i pauzy. Czy sq znaki powtarzania
pojedyncze czy podwójne, wolty, łuki, fermaty. Dalej możemy się zasta-
nowić, jaki jest motyw rytmiczny pieśni, w ilu taktach się znajduje, czy jest
jeden, czy jest ich więcej. Motyw możemy oddzielnie na tablicy napisać,
omówjć i prześpiewać na jednym dfwięku z taktowaniem. Dalej, czy znaj-
dujq się w nim akcenty nieregularne, synkopy, czy wszystkie wartości
w pieśnj sq uczniom znane, jeżeli nie, to opuszczamy omówienie tych taktów.
Jeżeli pieśń ma charakter taneczny (krakowiak, mazur), objaśnjamy jego
charakterystyczne cechy. Z biegiem czasu uczniowie dochodzq do wielkiej
wprawy, wtedy już nie omawiamy wszystkich zagadnień, tylko wyszuku-
jemy przede wszystkim te takty, w których sq zawarte nowości rytmiczne.
Nie możemy bowiem omawiać stale tak szczegółowo całej pieśni, bo zabrało-
by nam to zbyt dużo czasu i dzieci mogłyby się przy tym znudzić. Z omówie-
niem rytmicznym łqczymy też omówienie znaków ekspresyjnych (np. staccato,
legato) i wiadomości teoretycznych z rytmiki.
Szczegółowe omówienie melodii zaczynamy od omówienia znaczenia
klucza skrzypcowego, czyli klucza G. Dzieci czytaj q: ..klucz skrzypcowy,
czyli klucz G oznacza nam, że będziemy śpiewali dźwięki wysokie". Pieśni
w innych tonacjach objaśniamy dopiero w klasach wyższych. po zapozna-
niu się z nimi. Bardzo ważne jest oznaczanie pozycji pieśni, czyli pierwszego
dźwięku, od którego się pieśń zaczyna, oczywiście w tonacji C-dur. Dzieci
zapoznały się z oznaczaniem pozycji już w kI. IV i określajq jq jako pozycję
do dolnego, do górnego, jako pozycję mi i pozycję sol (zob. str. 68). Przy śpie-
waniu pieśni dzieci majq sobie same wyszukać danq pozycję przy pomocy
stroika i od niej pieśń rozpoczqć. Następnie omawiajq linię melodycznq
ogólnq całej pieśni jak i poszczególnych taktów; przy których wyrazach
jest dźwjęk najwyższy i n'ajniższy, czy melodia opiera się na odcinkach
gamy (dźwięki przyległe) czy też na trójdźwiękach I jak te dfwięki naj-
36
>>>
łatwiej wyszukać głosowo. Czytaj q również znaki chromatyczne przygodne
po zapoznaniu się z nimi. Dalej może nastqpić przeczytanje nut w jednym
lub w' kilku taktach. a jeżeli jest pieśń krótka - w całej pieśni.
2. Uczenie pieśni
Przy tym sposobie uczenia pieśni jest również wskazane krótkie na-
wiqzanie i odśpiewanie pieśni przez nauczyciela. Jeżeli nauczyciel ma
dobry. miły głos. dzieci z chęci q oczekujq tej produkcjI. Przy tym uczniowie
jeszcze nie patrzq w nuty. bo to rozprasza ich uwagę. Dopiero po odśpie-
waniu pieśni przez nauczyciela ze wszystkimi zwrotkami i odpowiedniq
interpretacjq można przejść do objaśnienia i nauczenia tekstu.
Nauczenie tekstu. Jeden z uczniów czyta pierwszq zwrotkę ze
śpiewnika. inni dalsze zwrotki. Nauczyciel zapytuje. czy rozumiejq treść
piosenki lub sam zadaje pytania i objaśnia niezrozumiałe wyrazy i prze-
nośnie. Przy pieśniach o znaczeniu wychowawczym omawia je szerzej.
Pamięciowe opanowanie tekstu lepiej zadać do domu. na lekcji zaś dzieci
uczq się tekstu wraz z melodiq. patrzqc równocześnie w śpiewniki.
Nauczenie melodii. Nauczyciel śpiewa pewne fragmenty pieśni
na sylabie la. a uczniowie. patrzqc w nuty. rozpoznajq słuchowo te takty
i cytujq słowa pod tym oddnkiem podpisane. Potem te same odcinki śpie-
wajq po cichu z tekstem. Przy tym pokazuj q ołówkiem odnośne nuty. Mogq
też pokazywać rękq kierunek melodii tego fragmentu pieśni. W ten sposób
przerabia nauczyciel dalsze odcinki. a wreszcie śpiewa jeszcze raz całq
zwrotkę. Uczniowie patrzqc w nuty powtarzaj q za nim z tekstem. Po nau-
czeniu pieśni uczniowie wstajq i sami. w należytej postawie. bez pomocy
nauczyciela śpiewajq. Po zauważeniu błędów rytmicznych czy melodycznych
pieśń należy natychmiast przerwać i poprawić błędy. I tutaj należy zasto-
sować przy uczeniu pieśni zwalnianie tempa i dokładne prześpiewanie po-
jedynczych dźwięków lub przyspieszenie tempa w pieśniach zbyt powol-
nych.
Przy tym sposobie uczenia może nauczyciel w dużym stopniu posłu-
giwać się instrumentem i powoli przyzwyczajać dzieci do tego. aby wyłqcznie
przy jego pomocy uczyły się pieśni. Uczenie drugiego głosu pieśni przy
pomocy nut wymaga osobnego omówienia linii melodycznej tego głosu.
które przeprowadzamy na tej samej lub na następnej lekcji jeszcze przed
opracowaniem. Wszystkich uczniów w klasie trzeba wyuczyć melodii
pierwszego głosu (ale nie w chórze). zaś przy uczeniu wybranej grupy dzjeci
głosu drugiego postępujemy w podobny sposób, jak wyżej zostało podane.
J
3. Op racowanie pi eśn i
Na następnej lekcji przechodzimy do opracowania pieśni. które od-
bywa się w ten sam sposób. jak przy uczeniu pjeŚni ze słuchu. W klasach
wyższych pieśni sq trudniejsze i dlatego wymagajq więcej czasu na na u-
37
-
>>>
czenie i należyte opracowanie, zwłaszcza pieśni na dwa głosy. Dzieci w tych
klasach prowadzone systematycznie od klasy I uczq się wprawdzie szybciej.
ale dokładność opracowania pochłania wiele czasu. Zależy to zresztq od
muzykalności zespołu klasowego. Niejednokrotnie znajdujq się w danej
klasie tak niemuzykalne i głosem nie obdarzone jednostki, że mimo naj-
lepszych chęci nauczyciela nie można z nimi przerabiać pieśni dwugłoso-
wych, ani nawet starannie opracować jednogłosowych. Wtedy dużych
wymagań pod tym względem stawiać nie należy, bo dzieci nie mogqc po-
konać trudności zrażajq się i w ogóle nie chcq śpiewać.
4. U r o z m a i c e n i e p i e ś n i
Równocześnie z opracowaniem pieśni następuje jej urozmaicenie spo-
sobami poprzednio podanymi. Przy śpiewie dwugłosowym w klasach wyż-
szych mamy większe możliwości urozmaicenia przez śpiewanie solowe
i w duecie, zastosowanie mormoranda i deklamacji dalszych zwrotek, zaś
przy uczeniu kanonów przez zmiany dynamiczne.
5. Utrwalanie pieśni
Jasne jest, że im pieśń trudniejsza, tym dłuższego wymaga utrwalania
przez wiele lekcji. Zamieszczone uwagi o utrwalaniu pieśni uczonej ze
słuchu dajq się tutaj zastosować w całej rozciqgłości.
UCZENIE PIEŚNI Z NUT
Przy tym sposobie uczenia pieśń ćwiczebna, dobrana do poziomu
i wiadomości muzycznych uczniów, ma być samodzielnie przez nich zaśpie-
wana z nut i ona stanowić będzie podstawę wszystkich ćwiczeń, które
będq na niej lub w zwiqzku z niq (jako przygotowanie) przeprowadzane.
Ćwiczenia rytmiczne i melodyczne wraz z podanymi wiadomościami teo-
retycznymi prowadzone od kI. III majq uczniów do tego przygotować i wy-
robić u nich samodzielność i technikę trafiania nut głosem z uwzględnieniem
wartości. Obraz nutowy nie tylko mu
i być przez uczniów omówiony.
ale samodzielnie wraz z tekstem z nut odśpiewany.
Przy uczeniu pieśni z nut będziemy się już posługiwali metodq syn-
tetycznq, tzn. nauczyciel najpierw prowadzi kilka odrębnych ćwiczeń celem
przygotowania uczniów do odśpiewania z nut nie znanej im jeszcze pieśni.
a dopiero przy pomocy opracowanych szczegółów będzie dochodził do
całości. W klasach niższych posługiwaliśmy się metod q analityczno-syn-
tetycznq, bo nauczyciel najpierw nauczył piosenki na pamięć, potem dzielił
jq na części i drogq obserwacji doprowadził do zrozumienia i przyswojenia
sobie muzycznych składników, np. wartości lub wysokości (analiza), a póź-
niej znów poznane i przećwiczone składniki łqczył w jednq całość, tworzqc
z nich pieśń, którq uczniowie przy dobrych wynikach pracy pisali z pamięci
cyframi a potem nutami.
38
>>>
,
piewanie z nut rozpoczyna się właściwie już. od kI. III z chwilq, kiedy
wprowadzimy choćby dwa dźwięki gamy, tj. dol i soli i kiedy uczniowie
trafiajq te dźwięki głosem z nut, a równocześnie piszq je i czytajq. Z wpro-
wadzonych dźwięków tworzymy prostq piosenkę ćwiczebnq, a uczniowie
uczqc się jej najpierw z tekstem, a potem nazwami solmizacyjnymi na
pamięć zdobywajq łatwość myślenia funkcyjnego, równocześnie wyra-
biajq zdolność zapisywania cyframi r nutami z pamięci całych pieśni lub
tylko krótkich fragmentów.
Dopiero w klasach wyższych wprowadzamy pojęcie odległoścI to-
nalnych (interwałów), ich rozróżnianie wzrokowe i słuchowe i stopniowo
przechodzimy przy pomocy odległości funkcyjnych do odległości absolut-
nych słuchowo bez nazw solmizacyjnych, a tylko przy pomocy całych i pół-
tonów. Posługujemy się przy tym coraz częściej nazwami absolutnymi, czyli
literowymi (w metodzie względnej).
Uczenie pieśni z nut możemy podzielić również na pięć momentów
dydaktycznych: 1. Wprowadzenje, omówienie i czytanie nut pieśni. 2. Opra-
cowanie rytmiczne i melodyczne pieśni. 3. Solmizacja pieśni i wyuczenie
jej z tekstem. 4. Opracowanie i urozmaicenie artystyczne pieśni. 5. Utrwa-
lanie pieśni, zagadnienia teoretyczne, zadania domowe.
Na pierwszej lekcji w miesiqcu przerabiamy punkt 1 i 2, na drugiej
punkt 3 i 4, a na następnych lekcjach punkt 5.
1. Wprowadzenie, omówienie i czytanie nut pieśni
Wprowadzenie pieśni zależnie od tematu i treści będzie krótkie,
w kilku zdaniach wyrażone. Jeśli jednak jest to pieśń o znaczeniu wycho-
wawczym, to wtedy nawiqzanie będzie obszerniejsze. Po nawiqzaniu przy-
stępujemy od razu do omówjenia ogólnego, rytmicznego i melodycznego
obrazu nutowego. Omówienie powinno być krótkie, chyba że w pieśni
występujq jakieś nowości lub charakterystyczne zestawienia, wtedy przy
prowadzeniu poszczególnych ćwiczeń omawiamy je szerzej. Sposób omó-
wienia będzie podobny, jak przy drugim sposobie uczenia, tj. przy pomocy
nut. Dojdq do omówienia jeszcze te nowości, ktÓre w danej klasie według
programu były opracowywane. Natomiast więcej czasu należy poświęcić
czytaniu nazw nut, ponieważ ułatwi to później śpiewanie z nut. Uczniowie
czytaj q wysokości nazwami solmizacyjnymi łqcznie z określaniem war-
tości, następnie (w klasach wyższych) nazwami absolutnymi dla nabrania
wjększej wprawy. Po wprowadzeniu nazw odległości tonalnych (interwa-
łów) czytaj q również odległości, poczqtkowo nazwami solmizacyjnymi,
a później i absolutnymi. W poczqtkowych ćwiczeniach dzieci określajq tylko
nazwy odległości, bez oznaczania ich rozmiaru np. sol-la (9 - a) - se-
kunda górna, do-mi, (c - e) - tercja" górna, fa-re (f - d) - tercja dolna;
w późniejszych ćwiczeniach podajq i rozmiar odległości. Najlepiej poka-
zać równocześnie "drabinkę gamowq, która te odległości ilustruje.
J
39
>>>
2. Opracowanie rytmiczne i melodyczne pleśni
Opracowanie rytmiczne będzie polegało na wyszukaniu motywu
rytmicznego pieśni, który mieści się czasem w jednym, dwu lub czterech
taktach. W pieśnjach dłuższych sq dwa motywy i wskutek tego budowa
pleśni jest inna (a + b lub a + b + a). Zestawienie rytmiczne wartości
w motywie powtarza się w pieśni, więc jeżeli najpierw opracujemy motyw
jeden lub dwa, to i dalsze takty już uczniowie będq umjeli zaśpiewać.
Wyszukany motyw objaśniamy pod względem budowy rytmicznej, możemy
go też osobno napisać na tablicy i polecamy uczniom zastanowić się i po-
wiedzieć, jak go na jednym dźwjęku (na to) zaśpjewajq z taktowaniem.
Jeżeli napotkamy na trudności, wtedy stosujemy ćwiczenia zlecone (str. 216),
zaczynajqc od wartości i zestawień już dobrze znanych uczniom i przecho-
dzqc stopniowo do coraz trudniejszych. Na przykład motyw w takcie
w ten sposób się przedstawia: i .
.
J I J, )J II i uczniowie nie
mogq go samodzielnie zaśpiewać, wtedy polecamy uczniom taktować na
3 i zaśpiewać na jednym dźwięku trzy ćwierćnuty, następnie sześć óse-
mek, następnie dwie ósemki, i dwie ćwierćnuty, zapytujemy, co oznacza
kropka przy ósemce (U. ..Przedłuża o połowę wartości, czyli o jednq
szesnastkę, a druga szesnastka zostaje. ") Możemy to przedstawjć na ta-
blicy graficznie
))= .
). Obie wartości muszq się zmieścić w pierwszym
ruchu ręki, czyli przypaść na pierwszq część taktu, podobnie jak dwie
ósemki, ale pierwsza z nich będzie trochę przeciqgnięta w śpiewie. Dobrze
jest przy tym przypomnieć inny, już dzieciom znany motyw, choćby na-
wet w innym takcie, który dzieci często jako nawyk rytmiczny powta-
rzajq np.
..Hej ty baca, baca nas"
). J.h )I 1)1 .h
II. Dzieci
najpierw śpiewajq melodię znanej pieśni z tekstem, następnie na jednym
dźwięku z tekstem, a wreszcie na sylabie to. Powracamy do opracowy-
wanego motywu w takcie
i kilka razy go powtarzamy.
Drugi takt motywu powjnien być uczniom dobrze znany, ale jeżeli
przy śpiewaniu też sprawia trudności, postępujemy podobnie jak przy
pierwszym takcie. Teraz łqczymy oba takty razem i uczniowie najpierw
zbiorowo, a potem pojedynczo śpiewajq na sylabie to z taktowaniem. Je-
żeli w pieśni jest drugi motyw, musimy go w ten sam sposób opracować.
Inne takty będq się już powtarzały. Często w głosie II motyw się zmienia.
więc trzeba go odrębnie opracować. Przechodzimy wreszcie do zaśpje-
wania całej pieśni na sylabie to, najpierw z taktowaniem, a później z lekkim
stukaniem palcem o ławkę (taktomierz). Mogq to robjć najpierw zgłasza-
jqcy się pojedynczo uczniowie, później ci, których sam nauczyciel wywoła.
a wreszcie wszyscy powtarzajq jeszcze raz całq pieśń.
Następny etap pracy to śpjewanie tych samych wartości. ale z podło-
40
>>>
żonym tekstem. Dla ułatwienia śpiewu uczniowie czytają tekst pierwszej
zwrotki. starają się go zapamiętać i zamiast sylaby la śpiewają na jednym
dźwięku wartości z tekstem. Przy tym taktują lub stukają palcem o ławkę.
Nauczyciel wywołuje słabszych uczniów. aby ich pobudzić do pracy i prze-
konać się. czy wszyscy już ćwiczenie umieją. Aby się jeszcze lepjej o tym prze-
konać. nauczyciel pisze na tablicy inne podobne zestawienia wartości (np.
według tabel rytmicznych) i poleca zaśpiewać je poszczególnym uczniom
na sylabie la.
Opracowanie melodyczne pieśni będzie przygotowaniem do właści-
wej solmizacji. do której przystąpimy dopiero na następnej lekcji. Rozpo-
czynamy przygotowanie do taktów najtrudniejszych. w tym celu. aby je
dobrze przećwiczyć i na następnej lekcji powtórzyć i utrwalić. Musimy je
jeszcze raz omówić. aby uczniowie sami doszli do tego. na jakich wzorach
są dane zestawienia zbudowane. czy na postępie gamy wstępującej. czy
zstępującej. czy na trójdźwięku I stopnia czy dalszych stopni itd. Po omówie-
niu przechodzimy do ćwiczeń.
W tym celu przy pomocy fonogestyki. przechodząc od łatwych zesta-
wień dźwiękowych do coraz trudniejszych. dochodzimy do tych. które
znajdują się w danych taktach. Jeżeli podobne zestawienia były już ćwi-
czone przy pomocy tabel'cyfrowych. wtedy możemy daną tabelę powtórzyć.
Przy pieśniach opartych na gamie molowej naturalnej (pierwotnej) lub
harmonicznej powtarzamy te gamy i ćwiczenia cyfrowe z nimi zwjązane.
Z cyfr przechodzi nauczyciel do ćwiczeń na zapisie nutowym gamy.
czyli na stałej gamie durowej lub molowej. Pokazując poszczególne nuty
patyczkiem lub ołówkiem. dzieci czytają je najpierw nazwami solmizacyj-
nymi. a następnie śpiewają zestawienia dźwiękowe dochodząc do tych.
które dana pieśń zawiera. Ćwiczenia te można również prowadzić na
pięciolinii przy pomocy ruchomej nuty. Dane ćwiczenie uczniowie śpie-
wają kilka razy. starając się je przyswoić pamięciowo. Jeżeli pieśń jest
dwugłosowa. to tymi samymi sposobami opracuje nauc1yciel zestawienia
dźwiękowe drugiego głosu. Od ćwiczeń przechodzi nauczyciel z powrotem'
do obrazu nutowego pieśni i stara się z uczniami prześpiewać (bez uwzględ-
nienia wartości) te trudniejsze takty. a jeżeli czas pozwoli. to i całą pieśń
z nut. Połączenie z wartościami opracujemy dopiero na następnej lekcji.
3. Solmizacja pieśni I nauczenie jej z tekstem
Na następnej lekcji powtarza nauczyciel przerobione ćwiczenja me-
lodyczne. odnoszące się do pierwszego i drugiego głosu. celem dobrego
opanowania ich przez wszystkich uczniów: Jest to przygotowanie do
właściwej solmizacji pieśni. do której obecnie przejdziemy.
Uczniowie śpiewają całą pieśń nazwami solmizacyjnymi jeszcze bez
taktowania. Jeżeli trafianie nut głosem odbyło się bezbłędnie. przystępuje
nauczyciel do odśpiewania pieśni z uwzglę
nienjem wartości i z taktowa-
41
-
...
>>>
niem. Może się zdarzyć, że uczniowie już zapomnieli opracowanie rytmiczne
i w połączeniu z trafieniem wysokości zaczynają się mylić, wówczas śpie-
wamy jeszcze raz poszczególne takty lub większe odcinki na sylabie lo
i zaraz pozem z nazwami solmizacyjnymi, aż całą pieśń w ten sposób
prześpiewamy. Powtarzamy ją kilkakrotnie, aby uczniowie przyswoili
sobie dokładnIe melodię pieśnj, gdy bowiem potem chcemy zaśpiewać
pieśń ze słowami tekstu, często zapominają melodię prześpiewanych od-
cinków. Dzieje się to dlatego, że nazwy solmizacyjne tak zrosły się z daną
wysokością, dźwięku (funkcyjną), że gdy zamiast njch podstawimy sylaby
tekstu, to o wiele trudniej jest trafić wysokości dźwięków. Wtedy trzeba
dany takt, czy dłuźszy odcinek jeszcze raz nazwami solmizacyjnymi, w myśli
lub mormorando prześpiewać i pod tak przypomnianą melodię natychmiast
podłożyć słowa.
Po kilkakrotnym prześpiewaniu melodii pieśni z tekstem polecamy
uczniom zaśpiewać ją z pamięci, najpierw całej klasie, a potem pojedyn-
czym uczniom.
Po opracowaniu i nauczeniu melodii pierwszego głosu przechodzimy
do nauczenia w ten sam sposób głosu II. Musimy jego melodię doskonale
utrwalić pamięciowo, aby w połączeniu z głosem I uczniowie się w nim
utrzymali. W razie braku czasu możemy melodii II głosu nauczyć przy
pomocy nut, tzn. uczniowie patrząc w nuty powtarzają melodię za głosem
nauczyciela lub za instrumentem.
4. O P r a c o w a n i e i u r o z m a i c e n i e a r t y s t Y c z n e p i e ś n i
Po nauczeniu pieśni (tekstu i melodii) przechodzimy do opracowania
Jej pod względem artystycznym, łącząc z tq czynnością ćwiczenia głosowe,
podobnie jak to było przy uczenju pieśni ze słuchu i przy pomocy nut.
A więc ćwiczenia w wyraźnej wymowie na tekście pieśni I i II głosu,
polegające na wymawianiu tekstu szeptem, a następnie umjarkowanym
,głosem na jednym dźwięku, najpierw deklamacyjnie, a potem z wartościa-
mi i z taktowaniem. Przy tym ćwiczeniu biorą uczniowie oddechy w miej-
scach w tekście oznaczonych (frazach), a równocześnie możemy stosować
różne nasilenia głosu według wskazań nauczyciela lub oznaczeń dyna-
micznych w pieśni. Ustalamy równjeż tempo i jego zmiany, jakich wymaga
charakter poszczególnych zwrotek.
W ćwiczeniach głosowych musimy specjalnie zwracać uwagę na piękno
wydobywanego głosu przez jego ustawianie na odpowiednich samogłos-
kach i sylabach, przez wyrabianie barw głosu I i II, przez rozszerzanie jego
rozpjętości (skali).
Po tych różnorodnych ćwiczeniach głosowych prowadzonych tak
na tekście jak i melodii pieśni powracamy do opracowanej pieśni i stosując
w niej praktycznie przerobione ćwiczenia wykonujemy całą pieśń z odpo-
wiednią ekspresją i urozmajceniem. Opisy różnego rodzaju urozmaiceń
42
L
-
>>>
sq umieszczone przy uczeniu pieśni ze słuchu. dlatego ich tutaj szczeg6łowo
nie powtarzamy. W pieśniach ćwjczebnych nie zawsze dadzq się one zasto-
sować, ale każde urozmaicenie wywołuje u uczniów większe zaintereso-
wanie i przeżycie artystyczne.
S. Utrwalanie pieśni, zagadnienja teoretyczne, zadanie
domowe
Utrwalanie pieśni ćwiczebnej przy uczeniu pieśni z nut nie będzie
polegało tylko na coraz lepszym przyswajaniu sobie tekstu i melodii i wzo-
rowym wykonywaniu pieśni, ale na wykorzystaniu jej pod względem prak-
tyczno-muzycznym. Chodzi o to, aby przy pomocy poznanej pieśni ćwi-
czebnej dzieci przyswoiły sobie znowu dalsze zestawjenia (schematy) dźwię-
kowe i rytmiczne, rozwijały coraz lepiej pamięć i wyobraźnię muzycznq,
uczyły się pisowni nutowej i utrwaliły zagadnienia teoretyczne. Dlatego
na lekcji trzeciej i czwartej w miesiqcu oprócz normalnego utrwalania,
większq część lekcji poświęcamy tym ćwiczeniom.
Rozpoczynamy utrwalenie od powtarzania tekstu poszczególnych
zwrotek i nauczenia ich na pamięć łqcznie z wyrabianiem dokładności
wymowy spółgłosek i samogłosek, brania oddechu we właściwych miej-
scach, stosowania odpowiedniego tempa, dynamiki i ekspresji. W pieśniach
dwugłosowych utrwalamy czystość harmonicznq i intonacyjnq, równość
i dokładność rytmicznq i równowagę poszczególnych głosów. Przy utrwa-
laniu uczniowie śpiewajq z pamięci, przeważnie w postawie stojqcej, aby
mogli swobodnie zwracać uwagę na ruchy ręki nauczyciela i na staranne
wykonanie utworu. Przyzwyczajenie uczniów do tego w zespole klasowym
ułatwia nam bardzo prowadzenie chóru szkolnego lub pozaszkolnego.
Aby wyrabiać samodzielność w prowadzeniu chóru, należy od czasu do
czasu powierzać dyrygowanie zdolniejszym uczniom. Oprócz taktowania
uczeń prowadzqcy zespół musi umieć wyszukać i podać głosy w łatwiej-
szych tonacjach. Ćwiczenie takie przerabiamy ze wszystkimi uczniami
i często je powtarzamy.
Następnie przechodzimy do utrwalania czysto muzycznego. Ucznio-
wie chowajq śpiewniki, lub nauczyciel je zbiera, jeżeli pieśń była napi-
sana na tablicy, poleca tablicę odwrócić. Pieśń, krórq już śpiewali na
pamięć z tekstem, polecamy z powrotem zaśpiewać nazwami solmiza-
cyjnymi, pomagaJqc przy tym fonogestykq. Uczymy w ten sposób pewnych
fragmentów, a wreszcie łqczymy je w całość. Najpierw uczniowie naśladujq
ruchy fonogestyczne nauczyciela, później próbujq je wykonać sami, a kiedy
już dosyć dobrze śpiewajq, zgłaszajq się poszczególni uczniowie do śpiewu
fonogestycznego z pamięci. Zachowane w pamięci nazwy solmizacyjne
przenoszq teraz przy pomocy cyfr do zeszytów nutowych, plszqc je obok
siebie. Ćwiczenia podobne robilj już od kI. III i powinni teraz pieśń z łat-
wościq napisać. Nauczyciel chodzi pomiędzy ławkami i obserwuje. ale
43
--
J
>>>
nie poprawia zestawień cyfrowych. Jeżeli widzi, że większość uczniów źle
napisała pewne fragmenty, poleca jeszcze raz wszystkim zaśpiewać je
nazwami solmizacyjnymi i poprawić cyfry. Jeden z uczniów pisze melodię
cyframi na tablicy, aby wszyscy moglj swe zadania porównać i poprawić.
Poszczególni uczniowie czytajq z tablicy lub z zeszytów cyfry, okreś-
lajqc równocześnie położenie odpowiednich nut na pięciolinii w gamie
C-dur. lub transponujq je do gamy F-dur i G-dur, a potem pokazuj q na stałej
pięciolinii.
W dalszym ciqgu możemy przeprowadzić z pamięci analizę rytmicznq
poszczególnych taktów. Uczniowie piszq ułamek taktowy przed cyframi,
zaś wartości nad cyframi i dzielq cyfry kreskami na pojedyncze takty. Z tak
oznaczonych wysokości i długości przenoszq melodię nutami na pięciolinię.
W szkole wystarczy, jeżeli napiszq w zeszytach nutowych tylko dwa takty,
a dokończenie zadamy do domu. Na następnej (czwartej) lekcji nastqpi
przeglqd zadania przez nauczyciela, wywoływanie uczniów do tablicy i pi-
sanie przez nich poszczególnych taktów nutami na pięciolinii, następnie
śpiewanie ze słowami i nazwami solmizacyjnymi. Bardzo pożqdanq jest
rzeczq, aby przy utrwalaniu powtarzać również pieśni ćwiczebne poprzed-
nio przerobione, a nawet z klas niższych.
W zwiqzku z przerabianq pieśniq i poszczególnymi ćwiczeniami mogq
wystqpić pewne zagadnienia teoretyczne. które omawiamy albo równo-
cześnie z ćwiczeniami, albo łqczymy w pewnq całość i uczniowie zapisujq
w zeszytach nutowych, np. znaki chromatyczne, budowa gamy durowej
i molowej, rozwój gam, odległości tonalne itd. Sq one wynikiem prze-
rabianych ćwiczeń i ich teoretycznym objaśnieniem albo przypomnieniem
dawniej opracowanego materiału.
Obok tego występujq oddzielnie, nie zwiqzane z żadnymi ćwiczeniami
wiadomości muzyczne, podawane w formie pogadanki. Pogadanka po-
winna być ilustrowana odpowiednimi obrazami, portretami kompozy-
torów, ilustracjami i tabelami np. o instrumentach muzycznych, o formach
tańców ludowych itd. według objaśnień do materiału nauczania w danej
klasie.
C Zadania domowe majq pogłębić przerobiony materiał ćwiczeń i za-
gadnień teoretycznych lub wiadomości muzycznych. Będzie to przepi-
sanie nutami wyznaczonej pleśni lub jej fragmentów albo napisanie nu-
tami ćwiczeń z tabel cyfrowych lub pieśni cyfrowych. Możemy polecić
wyszukanie pewnych, przykładów w pieśniach ze śpiewnika (podobne mo-
tywy. formy pieśni, odszukanie w śpiewniku wszystkich pieśni danego
kompozytora lub o podobnej formie tanecznej itp.). Temat zadania za-
pisujq dzieci w zeszytach. Musi on być najpierw dokładnie objaśniony.
a jeżeli nasuwajq się wqtpliwoścj, czy uczniowie sami potrafi q zadanie
napisać, należy przeprowadzić podobny przykład na tablicy, który dzieci
odpjsujq.
44
L
-
>>>
OPRACOWANIE PIEŚNI DWU- I TRZYGŁOSOWYCH
Według badań psychologii muzycznej poczucie harmonii występuje
Jako najpóźniejszy proces muzyczny u dzieci. Dlatego wprowadzenie
dwugłosu w pieśniach przewidziane jest w programie na kI. IV, gdzie mniej
więcej od półrocza robimy przygotowania do śpiewu dwugłosowego.
Podobnie jak przez śpiewanie pieśni jednogłosowych o silnym podłożu
tonalnym wyrabiamy u dzieci poczucie tonalności i schematy odległości
linearnych, tak znowu przez słuchanie pieśni w dwu - a później w trzy-
głosowym układzie wy twa rzaj q się w uchu dzieci schematy akordowe,
które z chwilq odpowiedniego rozwoju fizycznego i umysłowego ułatwiq
im szybkie opanowanie i utrzymanie się w melodii drugiego i trzeciego
głosu. Początkowo dziecko nie zdaje sobie sprawy i nie rozumie nawet
wyrażenia ..śpiewać drugim głosem", zdaje mu się. że to musi być jakiś
inny, odmienny głos od zwykłego, którego stale używa. W przygotowaw-
czych ćwiczeniach i pieśniach będzie nam więc chodziło o dwie rzeczy:
1) nastawienje ucha na dwudźwięki, czyli stopniowe wyrabianie słuchu
harmonicznego i 2) przedstawienie dzieciom konkretnie formy drugiego
głosu w najbardziej dla nich uchwytny sposób. Dla wyrobienia poczucia
harmonii pożądane jest, aby nauczyciel śpiewał sam często drugim głosem
przy jednogłosowym śpiewie dzieci lub grał im akompaniament na forte-
pianie albo skrzypcach. Dzieci to bardzo lubią, a równocześnie odnoszą
korzyść słuchową. To samo znaczenie ma śpiewanie z dziećmi chóru osób
starszych.
Pierwszym wstępnym ćwiczeniem, które już w kI. IV możemy roz-
począć, będzie nauczenie dzieci melodjj trójdźwięków l, IV i V stopnia
(triady muzycznej) z podstawionym tekstem, a więc jako zwykłej piosenki:
..Poprzez bór, poprzez wieś płynie wciąż pieśń. Kwitnie kraj, kwitnie
w krąg miasto i .wieś". Podobnie została wprowadzona melodia gamy
C-dur w kI. II. Chodzi o to, aby dzieci przyswoiły sobie wcześniej słuchowo
zestawienia dźwiękowe najpierw z tekstem, a później z nazwami solmi-
zacyjnymi, zanim zaczną się nimi posługiwać. Po opanowaniu melodii
trójdźwięków przejdziemy do śpiewania akordów trzygłosowych. począt-
kowo ze słowami (..Po - przez - bór"), a później nazwami solmizacyjnymi.
Dzieci w klasie dzielimy na trzy grupy (zupełnie dowolnie), jedna zaczyna
śpiewać początek pieśni, tj. sylabę ..Po" (na dźwięku do') i trzyma ten
dźwięk, druga grupa na ruch ręki nauczyciela śpiewa sylabę ..przez"
(na dźwięku mi) i znowu trzyma ten dźwięk z pierwszq grupq, a trzecia
grupa śpiewa sylabę ..bór" (na dźwięku sol), tworzqc w ten sposób trój-
dźwięk, który wszyscy urywajq równocześnie na dany znak ręki. Tak samo
śpiewajq dalsze trójdźwięki na tekście, ale tylko idąc w górę do sylaby
..pieśń" (d0 2 ), którą wszystkie głosy biorą unisono, kończqc w ten sposób
ćwiczenie. Roblq to z wielkq ochotq i dosyć szybko opanowują akordy.
Jeżeli próba śpiewania akordów natrafi na trudności w kI. IV to na pewno
45
>>>
uda się w kI. V nie tylko z tekstem, ale również z nazwami solmizacyjnymi
(zob. kI. IV, str. 293).
Po tym wstępnym ćwiczeniu przechodzimy w kI. V od razu do śpie-
wania gamy dwugłosowej w formie piosenki z tekstem. "Czemuż wszyscy
tak śpiewajq? Bo inaczej nie umiejq!" Połowa klasy śpiewa zwykłq gamę
C-dur nazwami solmizacyjnymi w górę i w dół, a druga połowa klasy,
wyuczona oddzielnie, śpiewa podany tekst na melodii drugiego głosu gamy:
do' ti do re mi fa re mi, mi sol fa mi re do ti do, w wartościach ćwierćnutowych.
Teraz możemy dopiero przystqpić do śpiewania kanonów, które są
trudniejszq formq dwugłosu, aniżeli gama, bo drugi głos albo wtóruje
pierwszemu jako głos niższy, albo wychodzi ponad głos pierwszy, a więc
tworzy formę polifonii, znacznie trudniejszej do uchwycenia. Zupełnie
wystarczajqce będzie śpiewanie dwu lub trzech kanonów dwugłosowych,
a lepiej wcześniej przystqpić do pracy nad łatwymi pieśniami dwugłosowymi,
w których drugi głos jest bardzo melodyjnie poprowadzony. Gdy dzieci do-
brze opanujq ze dwie pieśni dwugłosowe to następne pójdq już o wiele
łatwjej. Zwykle bowiem znajdzie się w klasie jeden lub dwóch uczniów,
którzy prędzej uchwycq melodię drugiego głosu i trzymają innych.
Badanie głosu uczniów całej klasy, chłopców i dziewczqt, pod względem
skali i barwy przeprowadzamy w kI. IV mniej więcej od półrocza. Nauczy-
ciel poleca poszczególnym uczniom zaśpiewać gamę G-dur nazwami solmi-
zacyjnymi w górę i w dół. Po rozpiętości, po naturalnej barwie głosu,
a nawet po rejestrze głosowym (alty śpiewajq głosem piersiowym, soprany
przechodzq przy wyższych dźwiękach w falset) orientujemy się technicznie,
ale jeszcze nie muzycznie co do przynależności danego głosu. Drugi głos
bowiem zarówno chłopców jak i dziewczqt, obok naturalnych warunków
głosowych musi posiadać dobry słuch muzyczny (harmoniczny) i wyrobionq
pamjęć muzycznq. O tym zaś nie możemy się często przy samym badaniu
przekonać, dopiero przy uczenju melodii drugiego głosu wychodzq na jaw
te specyficzne cechy.
Bardzo często zdarza się, że w klasie wiele dzieci nie ma zupełnie roz-
winiętego głosu, rozpiętość bardzo ograniczonq, czyli że nie majq warun-
ków do pierwszego głosu, zaś muzycznie nie odpowiadajq wymaganiom
głosu drugiego, tak że nie wiadomo, gdzie je przydzielić. W tym wypadku
pozostawiamy je w pierwszym głosie i polecamy cichutko śpiewać pieśni,
aby w ten sposób rozwijały głos głowowy i mogły brać wyższe dźwięki.
Często zachodzq jeszcze późniejsze przesunięcia w głosach: dzieci albo same
uważaj q dany głos za nieodpowiedni dla siebie, albo też nauczyciel po
pewnym czasie zauważy konieczność zmiany. Nastqpi to . zwłaszcza przy
podziale klas na trzy głosy lub przy przydzielaniu głosów do chóru. Naj-
większq ilość dzieci przeznaczamy do głosu I, mniejszq zaś do II i III. Przy-
puśćmy, że w klasie jest 40 dzieci, z tego odpada zwykle 5-10 "mruków",
wtedy około 15 pozostawiamy w głosie pie'rwszym, około 8 w głosie drugim,
i około 7 w trzecim. Przy pieśniach dwugłosowych łqczymy głos drugi
46
l...
.......
>>>
I
I
I
z trzecim. W tym wypadku uczniowie w głosach II i III muszq śpiewać o wiele
ciszej. aby nie zagłuszać głosu pierwszego. Dlatego nauczyciel musi usta-
wicznie czuwać nad równowagq współbrzmienia poszczególnych grup
głosowych.
Wprowadzenie pieśni dwu- czy trzygłosowej odbywa się w podobny
sposób. jak i pieśni jednogłosowej. Po nawiqzaniu nauczyciel śpiewa me-
lodię pierwszego głosu i przystępuje do nauki pieśni. Najpierw uczy
wszystkie dzieci śpiewać pierwszym głosem cicho i przeważnie głosem
głowowym. więc nawet i trzeci głos może melodię bez zmęczenia śpiewać.
W zależności od rodzaju pieśni. od trudności melodii poszczególnych gło-
sów i od stopnia muzykalności dzieci nauczyciel przechodzi do uczenia
drugiego i trzeciego głosu na tej samej lekcji lub dopiero na następnej.
Melodii drugiego i trzeciego głosu uczq się dzieci odcinkami (często przy
zastosowaniu zwalniania lub przyspieszania tempa). ale stale łqczq odcin-
ki w całość zwrotkowq. Jeżeli zauważymy jakieś błędy. musimy je natych-
miast poprawić. dlatego dzieci należy przyzwyczaić do natychmiastowego
przerywania pieśni na ruch ręki nauczyciela i to we wszystkich głosach rów-
nocześnie. Po prześpiewaniu całej zwrotki czynione uwagi sq spóźnione i nie
dajq tego efektu. co przy przerwaniu pieśni. Kiedy zaczynamy łqczyć głosy
ze sobq. głos pierwszy śpiewa cicho. a głos drugi występuje silniej. aby sły-
szał odrębność swojej melodii i przyzwyczajał się do brzmienia głosu pierw-
szego. Z czasem, kiedy dzieci już rozwinęły słuch harmoniczny. kiedy na-
były wprawy w przyswajaniu sobie drugiego i trzeciego głosu. nauka
idzie dosyć szybko. natomiast dokładne opracowanie trwa dłużej. Należy
jednak zawsze pamiętać o tym. aby dzieci zbyt długim uczeniem pieśni nie
"nużyć i lepiej jest pracę rozłożyć na poszczególne lekcje. aniżeli męczyć
dzieci przez całq lekcję dwu - czy trzygłosowq pieśniq.
Na następnych lekcjach jeszcze raz badamy stopień przyswojenia
sobie pieśni przez łqczenie głosu pierwszego z drugim. drugiego z trzecim
i pierwszego z trzecim. Jeżeli się okaże. że głosy sq pewne i brzmiq czysto.
można je połqczyć i w całości dalej pieśń opracowywać. Dynamikę i od-
dechy możemy ćwiczyć zarówno przy uczeniu poszczególnych głosów. jak
i po ich połqczeniu, zwłaszcza kiedy dzieci śpiewajq stojqc. zwracajq uwagę
na ruchy dyrygenta.
Rozdział VI
ĆWICZENIA POMOCNICZE
PODZIAŁ I OMÓWIENIE ĆWICZEŃ POMOCNICZYCH
Ćwiczenia pomocnicze łqcznie z wysnuwanymi z nich wiadomościami
teoretycznymi prowadzq uczniów do świadomego, a więc celowego umu-
zykalnienia. podobnie jak ćwiczenia w pisaniu i czytaniu. w ortografij
47
-
I
..J
>>>
.
czy gramatyce Języka polskiego prowadzq do umiejętnego wyrażania
pismem i słowem swych myśli. Przez wielokrotne celowe powtarzanie
czynności, do których musimy stopniowo uczniów wdrażać. wyrabiamy
w nich muzyczne nawyki i umiejętności.
Materiałem do ćwiczeń sq poszczególne cechy dźwjęków, a przede
wszystkim dwa składniki tworzqce melodię. tj. długość i wysokość dźwięku.
Melodja jest więc pojęciem złożonym. bo w skład jej wchodzq motyw
rytmiczny (jeden lub więcej) i linia melodyczna utworzona z dźwięków
o różnej wysokości. Motyw rytmiczny jest schematem (szkieletem) melodii.
na którym njby wstęga wije sję linia melodyczna. Jeżeli zaś pod melodię pod-
łożymy słowa. powstanie wówczas p i e ś ń. W skład ćwiczeń głosowych wejdq
dwie dalsze cechy dźwięku. tj. siła dźwięku (dynamika) i barwa głosu.
Zadaniem więc ćwiczeń pomocniczych będzie zapoznanie uczniów z tymi
składnikami muzycznymi pieśni.
Ćwiczenia pomocnicze dzieljmy zasadniczo na trzy grupy:
1. Ćwiczenia głosowe (kształcenie głosu). których celem Jest roz-
winięcie i uszlachetnienie głosu.
2. Ćwiczenia rytmiczne. które majq za zadanie wyrobienie po-
czucia miarowości w śpiewaniu pjeśni. poznanie i przyswojenie rytmicz-
nych wartości dźwięków - słucHowo. wzrokowo i głosowo oraz wszyst-
kich czynników z pojęciem rytmu zwjqzanych. Wiemy. że w skład po-
jęcia rytmu wchodzq a) odmierzanie czasu (liczenie. taktowanie. stu-
kanie palcem lub ołówkiem. uderzanie nogq. stukanje taktomierzem. czyli
metronomem itd.). b) długości dźwięków (wartości i pauzy rytmiczne).
wytrzymywane według względnych miar czasu. c) akcenty regularne i nie-
regularne, prozodia pieśni. d) tempo. czyli szybkość taktowania.
3. Ćwiczenia melodyczne. których zadaniem jest wyrobienie
subtelności słuchu w spostrzeganiu i rozróżnianiu wysokości dźwięków
i umiejętności odtwarzania ich głosem z nut lub znaków zastępczych.
Z przykładów przerabianych na ćwiczeniach i dokonanych na nich
obserwacji wysnuwamy wiadomości teoretyczne dla uczniów z klas niż-
szych. Sq one uogólnienjem stosowanym w myśl wskazań metody poszu-
kujqcej. Będziemy je w tych klasach wprowadzali przy pomocy opowja-
danja lub pogadanki. Dopiero w klasach wyższych możemy je podawać
oddzielnie, niezależnie od ćwiczeń z zapisywaniem najważniejszych zdań
na tablicy i w zeszytach.
Podstawq i regulatorem tych wszystkich ćwiczeń jest słuch muzyczny.
Bez niego nie da się wykonać anj ćwiczeń głosowych. ani rytmicznych.
ani też melodycznych. więc jeżeli mówimy o kształceniu słuchu, musjmy
przez to określenje ujmować wszystkie trzy rodzaje ćwiczeń. Przez stoso-
wanie ich wyrabiamy coraz bardziej subtelność słuchu. a poza tym roz-
wijamy pamięć muzycznq w coraz trwalszym i szybszym zapamiętywaniu
schematów rytmicznych. melodycznych. a później i harmonicznych i wresz-
cie wyobraźnię muzycznq w kojarzeniu poznanych schematów.
48
L
------1lIIIo..
>>>
l
ł
I
r"
Tiepłow rozrozma trzy zdolności muzyczne, które tworzą rdzeń mu-
zykalności: słuch muzyczny, poczucie rytmu i pamięć muzyczną.
W skład pojęcia słuchu muzycznego (melodycznego i harmonicznego)
wchodzą dwje zdolności: poczucie tonalne i zdolność do muzycznych wy-
obrażeń słuchowych. Poczucie tonalne, czyli zdolność do emocjonalnego
odróżnienia tonalnych funkcji dźwięków melodii tworzy nierozerwalną
jedność z poczuciem wysokości muzycznej i ujawnia się bezpośrednio w spos-
trzeganiu melodii, w jej rozpoznawaniu i we wrażljwości na dokładność
intonacji. U dzieci przejawia się ono początkowo jako zamiłowanie i zain-
teresowanie do słuchania muzyki.
Zdolność do wyobrażeń słuchowych, jest to zdolność do odzwiercied-
lania ruchu wysokościowego dźwjęków (linii melodycznej). Łącznie z po-
czuciem tonalnym stanowi ona podstawę słuchu melodycznego i harmonicz-
nego jako "słuchu wewnętrznego", a dalej rozwoju pamięci i wyobraźni
muzycznej. Ujawnia się ta zdolność u dzieci przede wszystkim w odtwa-
rzaniu ze słuchu melodii, zwłaszcza w śpiewie, i w wyobrażaniu sobie prze-
biegu melodii (śpiewanie "w myśli").
Poczucie rytmu muzycznego, jako objaw muzykalności w spostrze-
ganiu, odtwarzaniu i tworzeniu stosunków czasowych ma charakter słu-
chowo-ruchowy, a razem z poczuciem tonalnym tworzy podstawę wrażli-
""ości emocjonalnej na muzykę. A więc i przy wyrabianiu poczucia rytmu
przez ćwiczenia i pieśni pomocny jest słuch muzyczny.
Pamięć muzyczna obejmuje bardzo szeroki zakres zagadnień doty-
czących stosowania wszelkiego rodzaju sposobów pośrednich (konkrety
instrumentalne, środki poglądowe itd.) zapamiętania, odtwarzania i roz-
poznawania w zakresje muzyki. Nie jest jednak zdolnością specyficznie
muzyczną. I)
W szkole podstawowej w pierwszym okresie nauki każdy rodzaj
podanych ćwiczeń musi być oddzielnie prowadzony, aż wyrobione w ten
sposób nawyki dadzą taką wprawę, że uczniom w klasach wyższych łącze-
nie ich już nie będzie sprawiało trudności. Każda grupa tych ćwiczeń ma
przez program określony zakres materiału, który należy ekonomicznie,
celowo i odpowiednią metodą w poszczególnych klasach przerabiać. Za-
sadniczo materiałem do prowadzenia ćwiczeń jest pieśń. Z pieśni wypro-
wadzamy nowości muzyczne. Nim dziecko te nowości rytmicznie, wyso-
kościowe czy głosowe sobie przyswoi, musi je w oddzielnych ćwiczeniach
stosować. Nie każda pieśń szkolna nadaje się do opracowywania na niej
odpowiedniego, na daną klasę wyznaczonego materiału muzycznego.
I dlatego właśnie pieśni zostały podzielone na korelacyjne i ćwiczebne.
Pieśni korelacyjne, w których główną rolę odgrywa treść, nie muszą zawierać
nowości muzycznej, natomiast pieśni ćwiczebne muszą być specjalnie do
') Por. B. Tiepłow Psychologio zdolności muzycznych, str. 336.
I
I
J
4 - Metodyka nauczania śpiewu w kI. I-IV
49
--
...j
>>>
danych ćwiczeń dobrane. W klasach niższych będq one bardzo proste
w melodii i w treści, ale przez swq przydatność w podaniu i zastosowaniu
elementów muzycznych będq bardzo wartościowe. Podobnie jak proste
sq pierwsze zdania w elementarzu kI. I złożone zaledwie z kjlku wyrazów.
czy pierwsze ćwiczenia i melodie w nauce gry na skrzypcach, fortepian
e
czy innych instrumentach. Warunkiem jednak nieodzownym użycia tych
pieśni i ćwiczeń będzie logiczność i systematyczność ich układu. w którym
celowość każdego ćwiczenia będzie najdokładniej określona.
Aby ćwiczenia były skuteczne. trzeba przy ich prowadzeniu prze-
strzegać następujqcych w pedagogice przyjętych postulatów:
wiadoma praca ucznia i nauczyciela. Postulat bardzo ważny
przy prowadzenju ćwiczeń. Nauczyciel musi rozumieć doskonale znaczenie
każdego ćwiczenia. jego celowość i musi wiedzieć. jakiej użyć metody do
jego przeprowadzenia i utrwalenja. Uczniowie muszq ćwiczenie zrozumieć
i dlatego nauczyciel powinien objaśniać je poglqdowo. aby uczeń nie prze-
rabiał ćwiczeń mechanicznie. ale umiał je później praktycznie w pieśni
zastosować.
wiadome dqżenie uczniów do tego celu, jakim jest wyrobienie
danego nawyku. Należy tak zainteresować uczniów ćwiczeniami. aby
sami starali się wykonać ćwiczenie czy to z tabel rytmicznych. czy
cyfrowych, czy w inny sposób i odczuwali zadowolenie z ich prawidłowego
wykonania.
Stała uwaga ucznia w czasie ćwiczenia. Jest to uzupełnienie po-
przedniego warunku. Jeżeli uczeń nie uważa, nie będzie z zainteresowaniem
przerabjał ćwiczeń. Nie należy jednak zanadto nużyć uczniów długimi ćwi-
czeniami. bo wtedy osłabia się ich uwaga, Niektórzy uczniowie sq roztarg-
nieni. nie umiejq się skupić. stale czymś innym zajmujq się. więc do tych
trzeba podchodzić indywidualnie i częściej ich pytać.
Systematyczność ćwiczeń. Ten warunek już był poprzednio oma-
wiany. Jedno ćwiczenie powinno wypływać z drugiego. Do każdego no-
wego ćWiczenia powinni uczniowie być przygotowani przez przerabianie
poprzedniego. przez co podnosi się ich samodzielność pracy.
Różnorodność ćwiczeń. Aby nie nużyć uczniów i stale budzić
ich zainteresowanie. ćwiczenia powinny być przeplatane pieśniami i często
zmieniane. Na tej samej pieśni korelacyjnej czy ćwiczebnej należy opra-
cowywać różne rodzaje ćwiczeń (taktowanie. podział na takty. analiza
rytmiczna poszczególnych taktów. śpiewanie melodii nazwami solmiza-
cyjnymi. pokaz znakami fonogestycznymi. zapis cyframi itd.). Przez to
uczq sję uczniowie stosować praktycznie poznane reguły i nawyki na coraz
nowszym materiale. czyli rozwijajq samodzielnie swoje umiejętności mu-
zyczne.
Stałe powtarzanie ćwiczeń. Aby uczniowie nie zapominali po-
trzebnych nawyków, trzeba pewne ćwiczenia na każdej lekcji powtarzać.
Powtarzanie zwłaszcza dla słabszych ucznjów jest fundamentem ich roz-
50
L
--
>>>
woju muzycznego. Dlatego zawsze do nowego materiału ćwjczebnego
należy włqczyć ćwiczenia już przerobione, które przez to stanq się trwałym
nabytkiem i podbudowq do dalszej nauki.
Prawidłowy rozkład w czasie. Lepiej jest prowadzić ćwiczenia
krócej, ale rozłożyć je na kilka lekcji, niż długo ćwiczyć je na jednej lekcji.
Wprowadzone ćwiczenie należy poczqtkowo przerabiać częściej, a później
można je stosować rzadziej. Jeżeli nauczyciel zauważy na lekcji zmęczenie
u uczniów i osłabienie ich uwagi, powinien przejść do innego ćwiczenia,
a najlepiej do śpiewania poznanych pieśni. Przy ćwicze!1iach pisemnych
trzeba uczniom dawać pracę o charakterze twórczym i myślqcym (zadania
cyfrowe). Często w czasie ćwiczeń należy odwoływać się do pamięci wzro-
kowej, słuchowej i motorycznej (ruchowej) w zależności od tego, który
rodzaj jest najbardzjej właściwy dla danego ucznia.
Dla zrozumienia celowości poszczególnych ćwiczeń konieczne jest,
aby nauczyciele zapoznali się przed tym z fizjologicznymi podstawami
głosu (fonologja), tj. budowq narzqdów mowy, a następnie z teoretycz-
nymi podstawami ćwiczeń głosowych (oddech, frazowanie, postawa przy
śpiewie, ustawianie głosu, wokalizacja, dykcja, wady głosu, rejestry gło-
sowe, rozpiętość głosu, rozszerzanie skali głosu, barwy głosu, dynamika
głosu, higiena głosu itd. (zob. kI. IV str. 260).
Podobnie powinien nauczyciel opanować teoretyczne podstawy ćwi-
czeń. rytmicznych (taktowanie, miary czasu, rodzaje rytmu i oznacza-
nie taktów, wartości i pauzy, sposoby przedłużania, tempo i jego rodzaje,
metronom, akcenty w taktach regularne i nieregularne, synkopa, pro-
zodia pieśni, odbitka i przedtakt, rytmika i podział tańców polskich,
grupy rytmiczne nieregularne: triola i duola itd.).
W zakresie ćwiczeń melodycznych należy poznać ich fizjologiczne
podstawy (budowa ucha), następnie podstawy teoretyczne (określanie
dźwięków, cechy dźwięków, dźwięki muzyczne i niemuzyczne, linia me-
lodyczna, melodia gamy, nazwy dźwięków, oktawy, klucze, kamerton,
budowa gamy durowej, całe tony i półtony, klawiatura fortepianu, trój-
dźwjęki wielkie I. IV i V stopnia, małe II, III i VI stopnia, czterodźwięk D2.
Znaki chromatyczne, odległości tonalne, budowa gamy molowej, trój-
dźwięk durowy i molowy, objaśnienie różnic w budowie. rozwój dalszych
gam durowych, rozwój dalszych gam molowych, gama a. tonacja, rozpoz-
nawanie tonacji i pozycji pieśni z nut, enharmoniczna zamiana itd.).
.
Materiał ten zawarty Jest w różnych podręcznikach teorii muzycznej:
1) Biernackl M. - Zosody muzyki.
2) Reis J. - Elementorz muzyczny.
3) Lasocki J. - Podstowowe wiadomości z nouki o muzyce.
4) Golachowski St. i Drobner M. - Akustyko muzyczno.
S) Wasiak S. - Dźwięki i nuty (Metoda absolutna).
4
51
>>>
RÓŻNICE MIĘDZY SZKOŁĄ MUZYCZNĄ A SZKOŁĄ PODSTAWOWĄ
Fundamentem nauczania przedmiotów w najniższych klasach szkoły
podstawowej jest obok odpowiedniego układu materiału nauczania, właś-
ciwa metoda.
Wiemy, że jeszcze przed stu laty trzeba było materiał z języka polskie-
go, rachunków i innych przedmiotów obecnej klasy I szkoły podstawowej
rozkładać na trzy lata nauki, a dzisiaj dzięki udoskonalonej metodzie
dzieci potrafią przyswoić sobie cały materiał w ciągu jednego roku.
Gdy porównamy teraz materiał z nauki śpiewu dla klas l-IV szkoły
podstawowej z moterjałem z innych przedmiotów, wydaje on się śmiesznie
mały, nikły, a jednak prawie nigdy przez nauczycieli nie zrealizowany
w tych klasach. Co jest powodem takiego stanu rzeczy?
Zasadą uczenia w kI. I. która daje tak doskonałe wyniki. jest stoso-
wanie przy nauczaniu języka polskiego i rachunków metody analitycz-
no-syntetycznej. Ponieważ tak mowa. jak i pieśni mają wspólne źródło
powstawania I prawje od zaczątków dzieciństwa następuje równoczesny
ich rozwój polegający na naśladownictwie. dlatego należy do nauki śpiewu.
a ściśle mówiąc przy wprowadzaniu elementów muzycznych. zastosować
tę samą metodę nauczania. co przy nauce języka polskiego.
Według dotychczasowych obserwacji i praktyki metoda ta nadaje
się znakomicie do przeprowadzania ćwiczeń na lekcjach śpiewu w szkole
podstawowej. Nie mogła ona jednak mieć zastosowania przy nauce gry
instrumentalnej w szkołach muzycznych. Wielu spośród nauczycieli nie
zdawało sobie sprawy z tej różnicy zachodzącej między psychicznymi zja-
wiskami. występującymi u uczniów w obu rodzajach szkół. jak również
i z tego. jak olbrzymi wpływ mają te różnice na zmianę metod nauczania
w szkole podstawowej. Aby to zrozumjeć. należy najpierw omówić samą
metodę i różnice występujące w psychice ucznia obu rodzajów szkół przy
nauce muzyki.
Metoda analityczno-syntetyczna opiera się na założeniu: przechodzenia
od całości do części (analiza) i. od poszczególnych części do całości (synteza).
Są to dwa procesy: 1. Postrzeganie i wyodrębnienie z całości pewnych
elementów, ale równocześnie wyraźne uzmysłowienie sobie ich wzajemnego
układu jako całości i dostrzeganie związku. jaki zachodzj między wyod-
rębnioną częścią a pozostałymi częściami i całością. To jest p roces a n a I i zy.
2. Połączenie zaś tych wszystkich spostrzeżonych i wyodrębnionych elemen-
tów w jedną całość. w dokładnie określony obraz i utworzenie konkretnego
pojęcia badanego przedmiotu w jego całości stanowi proces syntezy.
Te dwa procesy stosujemy właśnje przy nauce czytania i pisania w kI. I.
Jest to możliwe dlatego. że dziecko. przychodząc do szkoły, już potrafi
zbudować zdanie. bo nauczyło się tego przez naśladownictwo od swego
otoczenia. Od drugiego roku życia przyswajało sobie zasób wyrazów
w zależności od środowiska. w którym się znajdowało. przyswajało bez-
52
...
-
>>>
wiednie formy gramatyczne i dopiero po przYJsclu do szkoły rozpoczęło
naukę świadomq. celowq czytania. pisowl1j. form gramatycznych. budowy
zdań itd.
Otóż zdanie wypowiedziane przez dziecko dzielimy na wyrazy. wyrazy
na zgłoski. a z tych. drogq dalszej analizy. wyprowadzamy samogłoski
i spółgłoski. pokazujemy ich kształt w pisowni, aby je znów drogq syntezy
łqczyć w wyrazy i zdania. Nie narzucamy dziecku alfabetu z góry. tylko
z wyrazu wyprowadzamy w logiczny sposób pojedyncze litery. które dziecko
przyswaja sobie przez odwzorowywanie i stałe ćwiczenia.
Tę samq metodę możemy zastosować przy wyprowadzaniu wartości
lub wysokości dźwięków z piosenki lub z gamy jako całości. Podobnie
bowiem. jak przy mowie. uczy się dziecko drogq naśladownictwa ze słuchu
melodii i tekstu piosenek jeszcze przed przyjściem do szkoły. a uzupełnia
ten repertuar dalej w nauce szkolnej. Możemy więc ze znanej dziecku
piosenki czy z gamy jako jednej całości przez podział na takty ze słuchu
i analizę poszczególnych taktów wyodrębnić pewne wartości czy wysokości
dźwięków i przedstawić na tle całości ich kształt czy wysokość. Uczeń
słyszy całość piosenki. spostrzega funkcję. którq dany wyodrębniony ele-
ment w niej spełnia. ale równocześnie widzi czy słyszy ten wyodrębniony
szczegół. który mu przez to bardzo dokładnie utkwi w pamięci. Jeżeli
uczniowi podamy od razu pewne elementy (metoda syntetyczna) bez po-
kazania Ich funkcji w całości. wtedy nie będzie on mógł drogq myślenia
abstrakcyjnego skojarzyć sobie tego procesu całościowego. Na przykład
podajemy małemu uczniowi w szkole podstawowej wartości nut: całq
nutę. półnutę. ćwierćnutę. pokazujemy ich kształt. objaśniamy. na ile się
liczy każda z tych wartości. ale nie dajemy mu możliwości powiqzania tych
wartości w pewnq logicznq dla niego zrozumiałq całość. wtedy nie będzie
on wiedział do czego te wartości służq. Zrozumie to jednak dobrze. jeżeli
metodq analityczno-syntetycznq wyprowadzi wartości z piosenki ćwiczeb-
nej. odpowiednio dobranej. która zawiera te wartości. W ten sposób
wprowadzamy i utrwalamy w kI. 111 pojęcie ćwierćnuty. półnuty. półnuty
z kropkq i całej nuty oraz odpowiednich pauz. Te wartości dziecko samo
wydzieliło ze znanej piosenki. a nauczyciel kierował całq akcjq. Jeżeli
dziecko młodsze w kl. I nauczyło się tq metodq tylu liter. dlaczego w kI. III
nie mogłoby zrozumieć i przyswoić sobie tych kilku symboli nó oznaczenie
długości dźwięków?
Innq metodę stosował nauczyciel w szkole muzycznej przy nauce gry
na fortepianie czy innym instrumencie. Dzisiaj metoda uczenia w szkołach
muzycznych dla naj młodszych już została zmieniona i częściowo upodob-
niona do metod szkoły podstawowej. Naukę gry zaczyna się od metody
beznutowej l). od nauczenia dziecka odpowiedniej piosenki na pamięć
') K. Longchamps - Druszkiewiczowa Podrecznik początkowego nouczama gry na forte-
pianie cz. I. Metoda beznutowa. PWM. 1953.
53.
-
.J
>>>
i grania jej melodii ze słuchu na fortepianie. Stopniowo przy pomocy
pieśni przechodzi nauczyciel do wprowadzania elementów muzycznych
unikajqc przy tym równoczesnego nagromadzenia trudności l). Dawniej
zaś uczeń, przystępujqc do nauki gry na fortepianie. nim rozpoczqł ćwi-
czenia techniczne, tzw. palcówki. musiał dowiedzieć się o teoretycznych
zasadach, zwiqzanych z tq naukq. Od razu narzucało mu się drogq syntezy
pewne elementy, co uwidoczniało mu się na konkrecie muzycznym. jakim
jest każdy instrument. Tutaj abstrakcja dźwiękowa przybierała kształty
realne w dźwiękach wydawanych przez instrument. Wyobraźnia muzyczna
dziecka kształtowała się na danym instrumencie.
Poczqtkowo uczeń. uczqc się na fortepianie. nie analizował a czasem
i nie odczuwał wysokości granych dźwięków - grał mechanicznie. Jeżeli
tylko wjedział. że danej nucie odpowiada dany klawisz, to struna wydawała
odpowjedni dźwięk. Uczeń przy tym wcale nie musiał myśleć muzycznie,
dźwięki bowiem powstawały bez jego wolj i odczucia. Dopiero przez
dłuższe ćwiczenia następowała u niego asocjacja czyli skojarzenie funkcji
wzrokowych, słuchowych i motorycznych. Przez patrzenie na nuty (funkcja
wzrokowa) i uderzanie tylokrotne odpowiednich klawiszy (funkcja moto-
ryczna) i przez słyszenie tych samych wysokości dźwięków (funkcja słucho-
wa) następowało po pewnym czasie skojarzenie tych oddzielnych czynności
różnych zmysłów. tak że uczeń później patrzqc tylko w nuty danego utworu
muzycznego przypominał sobie ruchy palców na klawiaturze lub skrzyp-
cach i w wyobraźni swojej słyszał i odczuwał dźwięki, które przy pomocy
odnośnych klawiszy wydobywał. Czyli. że myślenie muzyczne u niego
było w poczqtkowym stadium nauki przeważnie motoryczne (ruch palców)
i dopiero z biegiem czasu przez ciqgłe ćwiczenia na instrumencie i przez
otrzymywane przy tym wjadomości teoretyczne wyrabiała się u niego
doskonała wyobraźnia muzyczna i odczucie wysokości dźwięków.
Jednak czasem pomimo tak wyrobionej wyobraźni nie zawsze uczeń
instrumentalista potrafił oddać wysokości dźwięków przy pomocy głosu,
musiała jeszcze zaistnieć u niego dobra koordynacja nerwów ucha z me-
chanizmem strun głosowych. Iluż to bowiem uczniów grajqcych na forte-
pianie nie potrafiło głosem powtórzyć granej melodii! Dlatego uczniowie
szkół muzycznych obok gry na właściwym instrumencie muszq uczęszczać
na naukę solfeźu, aby głos swój rozwinqć i uzyskać współdziałanie obu
zmysłów.
Dla ucznia instrument muzyczny stał się "konkretem dźwiękowym",
jak patyczki j kasztanki w nauce rachunków dla małego dziecka. Tego
konkretu uczeń nie graJqcy na żadnym instrumencie nje posiada. Jego
czynności mózgowe przy śpiewaniu z nut sq zupełnie inne. Musi on, patrzqc
w nuty. danq wysokość odczuć, czyli w wyobraźni swej wytworzyć. a na-
stępnie dopiero przy pomocy organu głosowego odEworzyć (wydobyć).
....,
,
"
"
n
'"
«
')
'\
') J. Hoffman - A. Rleger Szkola czytan;o nut. ..Czytelnik", Warszawa 1953.
54
>>>
(",J
'\
Czynność motoryczna, najbardziej istotna przy nauce abstrakcyjnej u ma-
łych dzieci tutaj nie istnieje, wyobraźnia nie ma oparcia na konkrecie
instrumentalnym i stqd powstaje olbrzymia trudność w odtwarzaniu z nut
wysokości dźwięków, czyli w solmizacji. Ta sama trudność powstaje przy
podawaniu uczniowi wiadomości teoretycznych. Trzeba więc tej wyobraźni
pomóc, dać jej zastępczy kon kret i stqd pochodzi odmienna metoda
uczenia muzyki w szkole ogólnokształcqcej.
Następujqce wskazania wypróbowane w praktyce szkolnej należy
stosować w nauce śpiewu w szkołach podstawowych:
1) Wszelkie nowości muzyczne, tak rytmiczne jak i wysokościowe
(melodyczne) wyprowadzamy z pieśni czy z gamy (jako pieśni) metodq
anal ityczno-sy ntetyczn q.
2) Utrwalamy je przez prowadzenie odrębnych ćwiczeń (nawyki), aby
... j
znowu zastosować je w pieśni, czyli wychodzimy z pieśni i do niej z powro-
tem wracamy bogatsi w doświadczenia i nawyki.
3) Cechy dźwięków i stosunki między dźwiękami uzmysławiamy w po-
szczególnych klasach przy pomocy różnych wyszczególnionych poniżej
f sposobów i środków poglqdowych.
4) Naukę umuzykalniania świadomego zaczynamy w szkole podsta-
wowej od metody względnej i stopniowo przechodzimy do metody abso-.
\\ lutnej opartej na nazwach absolutnych i odległoścjach tonalnych. Metoda
funkcyjna jest niejako przygotowaniem i wprowadzeniem ucznia do me-
tody absolutnej, polegajqcej przede wszystkim na trafianiu odległości bez
określania i odczuwania funkcji stopnia w gamie; wystarcza podanie różnic
Iegłości pomiędzy poszczególnymi dźwiękami.
J
ZASTĘPCZE KONKRETY WYSOKOŚCIOWE I POMOCE NAUKOWE
Cóż będzie tq namiastkq konkretu instrumentalnego w szkole pod-
stawowej, która uzmysłQwi uczniowi wysokości i dalsze cechy dźwięków?
Nad tym problemem zastanawiali się od dłuższego czasu metodycy różnych
krajów, szukajqc pomocy dla ucznia. Wiele jest tych zastępczych kon-
kretów, ale należy z nich wybrać te, które w praktyce szkolnej okazały się
doskonałe i za pomocq których uczeń przyswoi sobie materiał muzyczny
tak szybko, jak litery i liczby w kI. I.
Do wypróbowanych w metodzie względnej zastępczych konkretów
pomocy naukowych należq:
./ 1) Pozycje ręki i kreski, którymi przedstawiamy wysokości dźwięków.
2) Cymbałki metalowe lub flaszkowe, które wydajq dźwięk o wyso-
kości absolutnej, zbliżone do dźwięku instrumentów muzycznych.
3) Oznaczanie kierunku linii melodycznej śpiewanych pieśni: słowe'i'
położeniem ręki, kreskami lub kółeczkami.
4) Nazwy solmizacyjne (sylabowe), które oznaczajq wysokość względnq
funkcję każdego stopnia w gamie w zależności od pierwszego stopnia
...
55
-
...I
>>>
lo...
tv'
gamy (do), czyli od toniki. f Nazwy solmizacyjne wiążą się ściśle z wlso-
kością dźwięków poszczegó
nych stopni i wyrabjają słuch funkcyjnyt'
5) Cyfry (arabskie), które oznaczają stopnie gamy i zastępują częścio-
wo nuty.
6) Fonogestyka,{czyli specjalne znaki ręką, przedstawiające wysokość
funkcyjną dźwięków gamy i wyrabiające pamięć motoryczną, podobnie
jak ruchy palców przy grze na instrumentach.
7) Pieśni ćwjczebne,{odpowiednio dobrane do wyprowadzanych z gamy
dzwięków, które wyuczone na pamięć nazwami solmizacyjnymi, zastępują
częścjowo instrument.
8) "Drabinka gamowa" ,lprzedstawiająca gamę w formie drabinki,
w której stopnie (szczeble) oznaczamy najpierw cyframi, następnie na-
zwami solmizacyjnymi I wreszcie nazwami absolutnymi.
9) "Stała gama C-dur" I "stała pięcioljnia" z ruchomą nutą,lprzy
pomocy których uczymy położenia nut na pięciolinii I wyrabiamy pamięć
i wyobrafn1ę muzyczną.
10) Tabela z narysowaną klawiaturą fortepianową I nutami. Tabela
przedstawia dwie oktawy klawiszy i odpowiednich nut od g małego do g
dwukreś/nego (g2) , na których przeprowadzamy łwiczenia przy śpiewaniu
pieśni. jak również przy nauce budowy gamy durowej I molowej, znaków
chromatycznych I odległości tonalnych.
11) Tabele cyfrowe i zadania cyfrowe
które podają krótkie ćwiczenia
pięciocyfrowe zestawień dźwiękowych, napjsanych przy pomocy cyfr.
Podane powyżej zastępcze konkrety i pomoce naukowe omówimy
szczegółowo pod względem metodycznym.
1. Pozycje ręki I kreski
Pjerwszym zastępczym środkiem ilustrującym wysokości dźwięk6w bę- .
dzie oznaczanie Ich przy pomocy pozycji ręki. a następnie kresek na tablicy
lub na specjalnych tabelach. W kI. I wprowadzamy na początku roku po-
jęcie wysokości i długości dźwięku, jako najważniejszych cech, odróżniają-
cych dźwięki mowy od dźwięków muzycznych pieśni. Przeprowadzamy te
ćwiczenia w myśl ogólnych zasad pedagogiki wychodząc od rzeczy znanych
do nieznanych, za pomocą opowiadania lub pogadanki.
Każdemu dziecku znane są głosy jego ojca i matki. Dziecko od
zarania swej młodości już ten głos poznawało i różnice głosu mjędzy tymi
osobami odczuwało, a wyrażało je w określeniach - "mamusia mówi
cienko, a tatuś grubo". Te określenia stanowią punkt wyjścia dla nauczy-
ciela do ćWjczeń. w których będzie sję starał dzieciom przedstawić, że
dźwiękj "cienkie", to dźwięki wysokie, a "grube", to dźwięki niskie.
Robi to w ten sposób, że sam śpiewa dźwjękj. a dzieciom poleca wskazać
ręką ich wysokość. A więc przy pomocy pozycji ręki uzmysłowił nauczycjel
dzieciom pojęcie wysokości dwóch dźwięków odległych od siebie o oktawę
56
-
>>>
(d' i d 2 ), dajqcych się łatwo odróżnić. Zwiększamy następnie trudność
w obserwacji dźwięków u uczniów przez to, że polecamy im słownie okre-
ślić ilość i wysokość śpiewanych przez nauczyciela dźwięków. Na przykład
nauczyciel śpiewa dźwięki d' d 2 d' d' d' na sylabie lo, a uczniowie najpierw
określajq słownie: "Jeden dźwięk niski, jeden wysoki i znowu trzy niskie",
następnie pokazujq położeniem ręki określone wysokości.
Po tych pjerwszych ćwiczeniach z dwoma dźwiękami nauczyciel wpro-
wadza "dźwięk średni" (a'), a na oznaczenie jego nauczyciel i dzieci trzy-
majq rękę wyprostowanq przed sobq. Następnie wprowadza dźwięk
"trochę wyższy". Te cztery dźwięki "d'. fis', a' d 2 " do' - mi' - soP - d0 2
w tonacji D-dur będq t
matem ćwiczeń melodycznych w kI. I i II. Następnie
nauczyciel przedstawia obraz śpiewanych dźwięków w postaci kresek
narysowanych na tablicy lub na specjalnych kartonach (obrazy kreskowe)
według Tabeli cyfrowej nr I; wiersze b, c, d (zob. str. 134). Dzieci obserwujq
kreski, określajq ich ilość i wysokość, a następnie z pamięci pokazuJq po-
łożeniem (pozycjq) ręki całe ćwiczenie i rysujq z pamięci kreskami w ze-
szycie, czy na kartce papieru. W ten sposób wyrabiajq powoli pamięć
wzrokowq i motorycznq, a przede wszystkim bystrość w obserwacji (zdol-
ności poznawcze). .
2. Cymbałki metalowe
Dźwięki cymbałków metalowych (dużych, orkiestralnych) zastępujq
głos nauczyciela i podobnie jak instrument podajq uczniom absolutne
wysokości, które dzieci głosem swym naśladujq, śpiewajqc z narysowanych
kresek przedstawione wysokości.
Do tego samego celu mogq być użyte cymbałki flaszkowe lub drewniane
(ksylofon). które posiadajq wszystkie dźwięki gamy i dlatego po wprowa-
dzeniu melodii gamy w kI. II będq służyły do jej zagrania, a później do gra-
nia poznanych pjeśni ćwiczebnych. W wypadku użycia tylko czterech dźwię-
ków możemy resztę blaszek lub flaszek czasowo usunqć.
3. O z n a c z a n i e k i e r u n k ó w I i n i i m e I o d y c z n ej
Przy oznaczaniu położeniem ręki wysokości dźwięków śpiewanych
przez nauczyciela. a później obserwujqc, "obrazy kreskowe" dzieci uczyły
się słuchowo, wzrokowo i motorycznie (ruchowo) odróżniać te same dźwięki,
od nich wyższe lub niższe. Następnie same śpiewajqc odpowiednio dobrane
pieśni, majq w nich rozróżnić pojedyncze dźwięki tworzqce pewien odcjnek
linii melodycznej. Przy tym ćwiczeniu trzeba zwrócić uwagę na pewien
szczegół, który dzieciom utrudni rozpoznawanie tej linii. Mianowicie.
dzieci śpiewajqc pieśni ze słowami o wiele trudniej będq rozróżniały na-
wet i te same powtarzajqce się dźwięki, bo je śpiewajq na sylabach z róż-
nymi samogłoskami, z których każda ma innq barwę, przez co wydaje
się, że jedna sylaba brzmi wyżej (i, e, a), inna zaś niżej (o, u, y). Poprzednjo
57
-
>>>
zaś śpiewał nauczyciel wszystkie dźwięki na sylabie lo lub la i dzieci również
.śpjewały na tych sylabach. Należy więc i teraz polecić dzieciom zaśpiewać
melodię danej piosenki bez słów. tylko na sylabie lo. przez co dzieci prędzej
odróżniq wysokości dźwięków i określq linię melodycznq.
Poczqtkowo ćwiczenia te robimy na krótkich odcinkach pieśni o pewnym
określonym kierunku. a więc: stojqcym (powtarzajqce się te same dźwięki).
wznoszqcym się (dźwięki brzmiq coraz wyżej), opadajqcym (dźwięki
brzmiq coraz niżej). a wreszcie m i esza n y m. gdzie linia melodyczna idzie
w różnych kierunkach. Dalszym ciqgiem tych ćwiczeń będzie rozpozna-
wanie melodii znanych pieśni na podstawie ich fragmentów nuconych lub
granych przez nauczyciela. Będzie to odwróceniem poprzednich ćwiczeń.
Zaobserwowane słuchem przez dzieci kierunki linii melodycznej możemy
również przedstawić przy pomocy kresek lub kółeczek kredq na tablicy
lub na arkuszach papieru. które wieszamy w klasie. aby dzieciom dobrze
wzrokowo w pamięci utkwiły i aby przy powtarzaniu ćwiczeń mogły linię
melodycznq na nich uwidocznionq oznaczać z pamięci położeniem ręki.
Mogq również te rysunki przerysować do swoich zeszytów.
W ten sposób przygotowujemy dziecko do drugiego sposobu uczenia
pieśni. tj. przy pomocy nut. gdzie zamiast kresek i kółeczek będzie rozpo-
znawało linię melodycznq utworzonq z nut na pięciolinii. Przez te ćwiczenia
rozwijamy u dzieci zdolność do odzwierciedlania ruchu wysokościowego
dźwjęków śpiewanych pieśni co - jak poprzednio było zaznaczone - sta-
nowi podstawę rozwoju "słuchu wewnętrznego".
4. Nazwy sol m izacyj ne
(Dwie metody czytania nut głosem: względna i absolutna).
Należy najpierw zastanowić się nad tym. co oznaczajq nazwy solmi-
zacyjne (sylabowe). a co nazwy absolutne (literowe) i dlaczego rozpoczynamy
w szkole podstawowej naukę od nazw solmizacyjnych. a nie od nazw abso-
lutnych. jak przy nauce gry na instrumentach. Dalej - co to znaczy me-
toda względna i metoda absolutna w czytaniu i trafianiu nut głosem.
Nazwy solmizacyjne, jak wiemy. wprowadził w XI w. teoretyk włoski.
Guido z Arezzo l). Miała to być pomoc przy nauczaniu zbiorowym śpiewu.
Guido zastosował nazwy dźwięków. które oznaczały stopnie gamy i po-
magały w trafianiu przez skojarzenie wysokości z nazwq. Wystarczyło
podać dźwięk o pewnej wysokości absolutnej. aby w stosunku do niego
jako pierwszego stopnia trafić głosem wszystkie inne dźwięki tworzqce
gamę.
Pewne stopnie gamy sq uważane za stałe. tj. wywołujqce wrażenie
zakończenia lub tylko pewnego oparcia na nich melodii; inne stopnie sq
niestałe. bo melodia przeważnie się od nich nie rozpoczyna. ani na nich
się nie kończy. Wywołuj q one wrażenie, jak gdyby zdqżały, czyli "ciqżyły"
') Arezzo - małe miasteczko we Włoszech niedaleko Florencji.
58
L
-
>>>
do dźwięków stałych. Takimi stałymi dźwiękami w tonacji sq dźwięki
trójdźwięku I stopnia (do l -mi-so/-do 2 ), a z nich najbardziej stały jest właśnie
pierwszy stopień, tj. do, czyli tonika gamy. Najmocniej zaś ciqżqcym do
toniki, a więc dźwiękiem prowadzqcym jest siódmy stopień gamy, czyli ti.
Dalszymi niestałymi dźwiękami, zdqżajqcymi do dźwięków stałych sq: la,
zmierzajqce do sol lub przez ti do górnego do (do 2 ), dalej re zmierzajqce do
dolnego do (dol) i wreszcie fa łqczqce się silnie z dźwiękiem mi. Poczucie
tonalne wyraża się w tym, że wszystkie dźwięki melodii wyczuwa się w sto-
sunku do toniki i do innych stałych dźwięków w gamie i że każdy z nich
ma swoistq "barwę tonalnq", obrazujqcq stopień jego stałości i charakter
jego "ciqżenia" l).
Właśnie nazwy solmizacyjne (sylabowe) określajq doskonale te stosunki
zależności poszczególnych stopni w każdej gamie i w każdej melodii bez
względu na ich wysokość absolutnq i wiqżq się nieodłqcznie z ich charak-
terem i wysokości q względnq.
Inne zadania majq do spełnienia nazwy absolutne. Przejęte jeszcze
z muzyki greckiej, oznaczały zawsze wysokość niezmiennq, mierzonq ilościq
drgań na sekundę (kamerton). Każdy instrument jest nastrojony na wy-
sokość absolutnq i grajqcy na tym instrumencie przyzwyczaja się do tej
wysokości i do nazw absolutnych, a przez stałe ćwiczenie wyrabia w sobie
również do pewnego stopnia słuch absolutny. zwłaszcza jeśli ma do tego
specjalnq budowę ucha j centrów słuchowych mózgu.
U ucznia wokalisty określenie wysokości absolutnej w poczqtkowej
fazie nauki nie jest właściwie potrzebne, bo jaki dźwięk mu nauczyciel
poda i oznaczy pierwszym stopniem gamy do, w takiej tonacji będzie gamę.
ćwiczenia i pieśni śpiewał, nie zdajqc sobie sprawy z ich absolutnej wyso-
kości. Dziecko, śpiewajqc sobie w domu piosenkę, wcale nie wie i nie
zwraca na to uwagi, w jakiej wysokości absolutnej śpiewa, bo nie majqc
kamertonu ani instrumentu nie może wysokości porównać; mimo to sto-
sunek poszczególnych dźwięków w melodii zachowuje. Starsi uczniowie
czasem odczuwaj q, że pieśń rozpoczęli za wysoko lub za nisko. Otóż
uwzględnienie właśnie tego wzajemnego stosunku jest podstawq metody
trafiania dźwięków, którq nazywamy metod q względnq. Od niej za-
czynamy nasze umuzykalnianie w szkole podstawowej i stopniowo prze-
chodzimy w klasach wyższych do metody absolutnej.
Określanie nazwami absolutnymi poszczególnych dźwięków gamy jest
na całym świecie przeprowadzone jednolicie i uzależnione od wysokości
absolutnej danego dźwięku (ilość drgań). natomiast istniejq dwa sposoby
posługiwania się nazwami solmizacyjnymi (sylabowymi). Pierwszy z nich
utożsamia nazwy solmizacyjne z absolutnymi, a drugi sposób do nazwy
solmizacyjnej przywiqzuje stopień i określonq funkcję w gamie durowej.
.
\ Por. Tiepłow - Psychologia zdolności muzycznych.
59
-
>>>
.
'ub molowej. W gamie C-dur do oznacza c. a sol oznacza piqty stopien.
Q więc g. ale w gamie A-dur przez do oznaczamy również pi
rwszy' stopień.
którym obecnie będzie wysokość absolutna Q. a przez sol określamy piąty
stopień od Q. a więc e. Szkoły muzyczne posługują się pierwszym sposobem
oznaczania nazw solmizacyjnych. a to dlatego. że uczeń grający na instru-
mencie przyzwyczajony jest tylko do wysokości absolutnej. którą każdy
instrument posiada i którą te nazwy oznaczają.
W szkole podstawowej nazwy solmizacyjne (sylabowe) spełniają o wiele
ważniejszq rolę w poczqtkowym stadium nauczania. aniżeli w szkole mu-
zycznej. Stanowią bowiem podobny konkret. jak instrument w 'Szkole
muzycznej. Nazwy solmizacyjne przez stałe ćwiczenia łączą się ściśle ze
względną wysokością dźwięku i oddają specyficzną "barwę" funkcyjną
danego dźwięku w gamie. Ta cecha funkcyjna uchwycona przez ucho
dziecka pozwala mu doskonale odróżniać poszczególne dźwięki. tzn. że
nazwy solmizacyjne wyrabiajq u niego słuch funkcyjny. Przy pomocy
tak pojętych nazw solmizacyjnych możemy zbudować schemat każdej
pieśni. bez względu na to. w jakiej tonacji ma ona być śpiewana. nazwy
bowiem oznaczają stosunki między dźwjękami (stopniami) gamy. które
w każdej gamie pozostają te same. One stanowią wzór (typ) do budowy
poszczególnych gam wyznaczajqc im naturalne półtony mi - f Q i ti - do.
czyli że nazwy solmizacyjne oznaczają nie daną gamę absolutną. tylko typ
(skalę) budowy gamy durowej. Tam. gdzie mówimy do-re-mi. tam muszą
w każdej gamie przypaść całe tony. a gdzie mówimy mi-fQ. tam muszą
przypaść półtony. Tak np. "Hymn Państwowy" będziemy zawsze śpiewali
nazwami solmizacyjnymi: mi. fQ. sol. sol jtd. niezależnie od tego. czy mi
będzie oznaczało e w tonacji C-dur. czy np. fis w tonacji D-dur. Pod schemat
nazw solmizacyjnych j oznaczeń cyfrowych można wszystkie gamy pod-
pisać i każda będzie miała w oznaczonych miejscach całe i półtony. utwo-
rzone przy pomocy znaków chromatycznych przy kluczu. Przy śpiewaniu
pieśni stanowi to ogromne ułatwienie w początkach nauki śpiewu. ponie-
waż uczniowie mogą się uczyć danej pieśni przy pomocy nazw solmizacyj-
nych w każdej tonacji. zanim jeszcze poznają stosunkowo skomplikowany
układ tych tonacji w nazwach absolutnych. czyli w nowym materiale dźwię-
kowym.
Przy określaniu nazw solmizacyjnych pierwszym sposobem (w szkołach
muzycznych) zachodzq również pewne wieloznaczności. Chodzi tu miano-
wicie o oznaczanie tymi samymi nazwami solmizacyjnymi różnych dźwię-
ków. Na przykład sol oznacza zarówno g. jak gis i ges. Toteż w gamach
molowych harmonicznej i melodycznej. gdzie przychodzą znaki chroma-
tyczne przygodne. nie dałoby się w ten sposób rozróżnić jednej od drugiej.
bowiem wszystkie trzy odmiany byłyby nazwami solmizacyjnymi podpisane
. w ten sam sposób. a więc naturalna: Q h c d e f g Q = IQ si do re mi f Q sol IQ
i harmoniczna: Q h c d e f gis Q = IQ si do re mi f Q sol IQ i tak samo melo-
dyczna: Q h c d e fis gis Q = IQ si do re mi f Q sol IQ.
60
L
-
>>>
W ten sposób nazw solmizacyjnych używać nie będziemy, bowiem nie
tylko nie ułatwilibyśmy nauki, lecz przeciwnie - zupełnie zaciemnilibyśmy
metodę. Dlatego już dawno wprowadzono specjalne nazwy solmizacyjne
lla stopni podwyższonych i obniżonych. (Mało w Polsce rozpowszechnione).
Nazwy solmizacyjne dźwięków przy podwyższaniu zmieniajq swe samo-
głoski na samogłoskę i np.: do na di, la na li, fa na fi, jtd. Dla uniknięcia
wieloznaczności nazwy si, oznaczamy obecnie siódmy stopień gamy nazwq
ti. bo si oznacza piqty stopień podwyższony: sol - si.
Przy obniżaniu natomiast dźwięków zmieniajq się wszystkie samogłoski
na samogłoskę u np. re na ru, mi na mu, ti na tu, itd. Przy przyjęciu takich
oznaczel; łatwo rozróżnić gamę moll harmonicznq: la-ti-do-re-mi-fa-si-Ia
od melodycznej: la-ti-do-re-mi-fi-si-Ia,
Powyższe nazwy chromatyczne zostały wprowadzone jako znaki przy-
godne, a nie przykluczowe. Dlatego też znaki chromatyczne przykluczowe
w metodzie względnej nie sq brane pod uwagę przy śpiewaniu z nut; służq
one tylko do rozpoznawania tonacji.
Oprócz oznaczania stopni i ich funkcji w gamie nazwy solmizacyjne
spełniały i obecnie spełniajq w śpiewie jeszcze drugq bardzo ważnq rolę:
kształcq głos, czyli rozwijajq kulturę głosowq. Głos bowiem możemy
kształtować tylko przez śpiewanie samogłosek lub w połqczeniu ze spół-
głoskami. Każda zaś z nazw solmizacyjnych kończy się na. jakqś samo-
głoskę.
Jak już wyżej wspomniano. należy przy śpiewaniu z nut (solmizacji)
rozróżnić dwie zasadnicze funkcje: słuchowo-głosowq i wzrokowq. Funkcję
motorycznq, istotnq przy grze na instrumentach, zastępujemy w szkole
podstawowej fonogestykq oraz grq na cymbałkach. Dobrym sposobem
wzrokowego oznaczania funkcji w gamie i w pieśniach jest podpisywanie
cyfr arabskich pod nutami. One jednak pomagajq tylko do myślowego
ustalenia poszczególnych funkcji, ale nie dajq wyczucia słuchowego.
Jeżeli jednak powiqżemy znaczenie cyfr jako stopni gamy z nazwami
'sylabowymi, wtedy z napisanych cyfr przenosimy te funkcje na nazwy syla-
bowe, czyli na wysokość dźwięków, z którymi te funkcje najściślej łqczq
się słuchowo. I odwrotnie - ze śpiewanych nazwami sylabowymi wyso-
kości dźwięków możemy zupełnie swobodnie zapisywać przebieg melodii
:yframi. Ta czynnośĆ wykonywana w szkole przez dzieci wyrabia u nich
doskonały słuch wewnętrzny i poczucie tonalne. Używanie nazW sylabo-
wych na równi z nazwami literowymi jest z punktu widzenia metodycznego
zupełnie błędne. Wyrabiamy bowiem poczqtkowo u dzieci poczucie to-
nalne w gamie C-dur przy pomocy śpiewania jej najpierw z podłożonym
tekstem, a później nazwami sylabowymi. W ten sposób dajemy dziecku
I słuchowe wyobrażenie zasadniczego typu gamy durowej, nazywanej przez
niektórych pedagogów gamq Do. Jeżeli jednak dzieci zacznq śpiewać gamę
od dźwięków re, czyli, tzw. gamę Re nazwami: re, mi, fa, sol, la, si, do, re -
wtedy momentalnie niweczymy poprzednio obudzone poczucie tonalne,
61
-
>>>
bo w gamie Re te same nazwy sylabowe oznaczajq już zupełnie jnne funkcje
i różniq się zasadniczo od cyfrowych oznaczeń. Pogłębiamy coraz bardziej
ten proces niszczenia poczucja tonalnego przez śpiewanie poprzednio
wskazanym sposobem dalszych gam: Mi, Fa, Sol, La itd. W metodzie względ-
nej bowjem re oznacza zawsze drugi stopjeń gamy. Wymawiajqc nazwy
solmizacyjne trójdźwięku re-(a-Ia tworzymy równocześnie w naszej wyobra-
źni melodię trójdźwięku molowego a więc małegp, a nie durowego, czyli
wielkiego (d-(is-a). I nawet pomimo podpjsania cyfr pod nutami dzieci
słuchowo tych funkcji nie zmieniq.
Ponieważ u małych dzieci, które dopiero zapoznały się z nazwami
sylabowymi, nie wyrobiło się jeszcze świadome wyczucie tonalne poszcze-
gólnych stopni, mogq one zaśpiewać melodię gamy durowej mecha-
nicznie od każdego dźwięku gamy. Ale w jaki sposób dziecko ma wyrabiać
w sobie poczucie tonalne i odczuwać zmianę funkcji w danej gamie, skoro
nie zna nazw literowych i ich dokładnego oznaczania odległości.
Inaczej przedstawiałaby się sprawa, gdybyśmy naukę umuzykalniania
rozpoczęli od nazw absolutnych (literowych), jak to ma miejsce przy nauce
gry na instrumentach, a zwłaszcza na fortepianie, gdzie obraz klawiatury
i skojarzenie z nim wysokoścj dźwięków pozwala oprzeć myślenie funkcyjne
na klawiszach białyćh i czarnych. Ale nazwy literowe tworzq w każdej
dalszej gamie o większej ilości znaków przykluczowych takq zawiłość pojęć,
które przy śpiewie trzeba myślowo, a nje tylko mechanicznie opanować,
że użycie ich jako wskaźnika funkcji w gamach bez użycia konkretu instru-
mentalnego sprawia dzieciom olbrzymiq trudność i musi być dlatego wpro-
wadzane stopniowo, z wielkq ostrożnościq.
Tiepłow stwierdza, że dziecko może rozwijać swoje wyobrażenia słu-
chowe przede wszystkim w oparciu o ..pierwotne obrazy słuchowe i wy-
obrażenia, zwiqzane bezpośrednio ze spostrzeżeniem". Jeżeli jednak te
pierwotne obrazy słuchowe poczucia tonalnego ustawicznie się zmieniajq,
nie majqc żadnego innego oparcia, to w jaki sposób dziecko rozwinie swój
słuch muzyczny wysokościowy?
W metodzie względnej przystępujemy od razu do właściwej pracy
nad wyrabianiem wzrokowego, motorycznego i słuchowo-głosowego po-
czucia tonalnego. Zaczynamy najpierw od gamy C-dur, opracowujqc szcze-
gółowo wszystkie jej stopnie przy pomocy fonogestyki, cymbałków, cyfr
i nazw sylabowych. Następnie te gotowe ..schematy funkcyjne" z cyfr
i solmizowanych pieśni przenosimy do różnych tonacji, zamieniajqc je na
nazwy literowe lub nuty dla celów ćwiczebnych. Przez to nie niszczymy
nabytego wyczucia tonalnego, tylko je dalej rozwijamy. Położenie bowiem
nowych stopni na pięciolinii, określanych nazwami sylabowymi, wskazuje
nam równocześnie nazwy literowe nut, które znajdujq się na tych liniach
i między liniamI. To pozwala coraz bardziej kojarzyć poprzednio poznane
schematy funkcyjne z ich oznaczenjami literowymi i znakami, przykluczo.,
wymi w coraz to dalszych gamach.
62
>>>
j
Na temat używania metody względnej i absolutnej istniały od dawien
dawna ożywione dyskusje. a nawet ostre zatargi pomiędzy nauczycielami
szkół muzycznych, a nauczycielami szkół ogólnokształcqcych l). Już Rous-
seau w swym Emilu, mówiqc o nauczaniu muzyki w szkołach, drwi z tych
nauczycieli francuskich. którzy nie widzq różnicy pomiędzy obu nazwami
i jednakowe znaczenie im przypisujq. Oto wyjqtej z Emila: .....Ażeby lepiej
zaznaczyć dżwięki, oddziela się je, wymawiajqc, stqd zwyczaj solfeggiowa-
nia za pomocq pewnych zgłosek. Ażeby odróżniać stopnie, należy dać
nazwę zarówno tym stopniom, jak i różnym ich wzajemnym stałym usto-
sunkowaniom; stqd nazwy interwałów. jak również głoski alfabetu, któ-
rymi oznacza się klawisze. oraz dźwięki gamy. C i o oznaczajq dźwięki
stałe. niezmienne. oddawane zawsze tymi samymi klawiszami. Do i lo - to
co innego. Do jest stale tonikq tonacji majorowej albo mediantq pośredniej
tonacji minorowej. Lo jest stale tonikq tonacji minorowej. albo sekstq to-
nacji majorowej. W ten sposób litery oznaczajq stale określenia stosunków
naszego systemu muzycznego, zaś sylaby oznaczajq właściwe określenia po-
dobnych stosunków w różnych tonacjach. Literami oznacza się klawisze. sy-
labami zaś stopnie gamy. Muzycy francuscy w dziwny sposób poplqtali te
różnice; zmieszali oni znaczenie sylab ze znaczeniem liter i podwajajqc nie-
potrzebnie znaki klawiszy nie pozostawili żadnych na oznaczenie stopni
gamy, tak że dla nich do i C sq zawsze tym samym, czego nie ma i nie
powinno być, bo w takim razie do czego służyłoby C. Toteż ich sposób
solfeggiowania jest w najwyższym stopniu trudny. nie przynoszqcy żadnego
pożytku, nie dajqcy umysłowi żadnego jasnego poglqdu. ponieważ przy tej
metodzie dwie te sylaby do i mi na przykład mogq równie dobrze oznaczać
tercję majorowq. minorowq, zwiększonq i zmniejszonq. Skutkiem jakiegoś
dziwnego zrzqdzenia losu kraj, w którym pisze się najpiękniejsze ksiqżki
o muzyce, jest tym właśnie. gdzie się jej uczy najtrudniejszym sposobem" 2).
Jakże wyglqda czytanie nut w obu metodach: absolutnej i względnej?
Metoda absolutna łqczy ściśle nazwy dźwięków z miejscem ich napi-
sania na pięciolinii. Nazwy literowe będq w każdej tonacji jednakowo
czytane, najwyżej otrzymajq końcówkę podwyższenia lub obniżenia. W każ-
dej tonacji nuta g będzie leżała na drugiej linii, natomiast sol w metodzie
wzgJędnej będzie ustawicznie zmieniało swoje położenie. Dlatego też
klucz wjolinowy nazywamy kluczem G a nie sol. Przy czytaniu nut w meto-
dzie absolutnej trzeba się liczyć z przykluczowymi znakami chromatycznymi.
zaś przy metodzie względnej znaki przykluczowe ucznia nie obchodzq. Wy-
mawiajqc np. mi-fa czy ti-do w każdej tonacji będq te nazwy oznaczały
zawsze stopnie: 3-4 oraz 7-8. Zmienia się natomiast położenie nut na
I
I
I
I
') W Niemczech, przed wojną, ministerstwo oświaty, chcqc położyć kres tym zatargom,
istniejqcym nie tylko między nauczycielami, ale nawet między najwyższymi czynnikami w rzq-
dzie. zakazało w ogóle dyskusji na ten temat.
2) J. J. Rousseau Emil czyli o wychowoniu. Zakład Imienia Ossolińskich, Wyd. PAN, Wro-
cław, 1955. str. 175.
63
>>>
pięciolinii w zależności od umiejscowienia toniki. Toteż najwoznleJszą
rzeczą przy czytaniu nut metodą względną jest rozpoznanie tonacji. umieJ-
scowienje toniki j wyznaczenie trójdźwięku I stopnia. Schematy dźwiękowe
trójdźwięków sq już dzieciom znane z poprzednich ćwiczeń w gamie C-dur.
Aby dzieci skojarzyły schematy te z nowym położeniem stopni w danej ga-
mie na pięcioljnii muszq wzrokowo zapamiętać je w każdej tonacji. co
poczqtkowo idzie dosyć opornie. Po przeprowadzeniu odpowiednich ćwi-
czeń pisemnych i solmizacyjnych w danej gamie. dosyć szybko się do nich
p rzyzwyczajajq. Teraz dopiero następuje zamiana nazw solmizacyjnych
na nazwy absolutne. literowe - najpierw w gamie C-dur. a później w G-dur
i F-dur. Przy tym uczeń nie musi śpiewać pieśni czy ćwjczenia w danej
tonacji. czasem dla niego niewygodnej. lecz może śpiewać w tonacji do-
wolnej. odpowiadajqcej skali jego głosu. Uczeń grajqcy na przykład na
fortepjanie musi zagrać dosłownie to co ma napisane. Uczeń wokalista
poczqtkowo odległości zupełnie nie odczuwa. tylko funkcje danego dźwięku
w gamie. czyli charakter poszczególnych stopni. Tiepłow zaznacza to do-
bitnie 1) piszqc: ..Muzyczne wyobrażenia słuchowe sq w pierwszym rzędzie
wyobrażeniami stosunków pomiędzy dźwiękami ze względu na ich wyso-
kość i rytm... w spostrzeżeniu muzyki. a nawet we wrażeniu dźwięku mu-
zycznego. na pierwszy plan występuje wysokość względna. podczas gdy
zarówno wysokość bezwzględna. jak i barwa sq momentami podporzqdko-
wanymi i z samej istoty rzeczy drugorzędnymi. Jeszcze wyraźniej ujawnia
się to w wyobrażeniach muzycznych". Dlatego nauka odległości dla uczniów
w szkole podstawowej przedstawia znacznq trudność.
Kiedy i w jakim porzqdku wprowadzamy w szkole podstawowej nazwy
solmizacyjne?
Jak już powiedzieliśmy. melodię gamy durowej wprowadzamy jako
piosenkę w kI. II. zaś w kl-. III uczymy przy pomocy ..drabinki" nazw solmi-
zacyjnych. Następnie śpiewamy odcinki gamy. a przy ich pomocy przystę-
pujemy wreszcie do wyeliminowania z gamy jako całości (metodq anali-
tyczno-syntetycznq) poszczególnych dźwięków we wskazanym poniżej po-
rzqdku. Dźwięki wyprowadzone z gamy opracowujemy wzrokowo. słu-
chowo i motorycznie. aby dobrze utkwiły w pamięci uczniów i stały się
wyrazicielami treści muzycznej w śpiewie i piśmie nutowym.
Porzqdek wyprowadzania poszczególnych dźwięków z gamy będzie
jednak inny. Ponieważ chcemy od razu słuchowo ugruntować poczucie to-
niki jako podstawy dalszych dźwięków w gamie. przeto rozpoczynamy od
wyodrębnienia dwóch podstawowych dźwięków gamy, tj. do' i sol1. które
tworzq odległość kwinty czystej. Wyodrębnienie tych dźwięków z gamy
nastqpi przez ciche i głośne śpiewanie odcinka gamy. a więc cicho: do-
re-roi-fa. a głośno sol. a potem utrwalamy je przy pomocy drabinki. fono-
gestyki. pieśni ćwiczebnej. cyfr i tabel cyfrowych. a wreszcie nut. Dokładny
sposób wyprowadzania jest podany w metodyce szczegółowej dla klasy III.
-I ) Tlepło w Psychologia zdolnofci muzycznych - str. 263.
64
l
-
>>>
Następnym dźwiękiem wyprowadzonym z gamy będzie mi, które po-
zwoli nam słuchowo opanować dwie tercje (do-mi i mi-sol) jako składowych
schematów trójdźwięku zasadniczego I stopnia. Równolegle ćwiczymy
gamę odcinkami głośno i w myśli, a później również fonogestycznie.
Dalszym dźwiękiem będzie d0 2 , przez który to dźwięk rozszerzymy trój-
dźwięk zasadniczy I stopnia. Te cztery dźwięki dol, mil, sol' i d0 2 stanowią
materiał ćwiczebny dla klasy III. Uczniowie nie piszą go jeszcze nutami
w zeszytach, tylko nauczyciel na tablicy. W kI. IV wyprowadzamy z gamy
dalsze dźwięki, tj. la, re, fa, ti. Porządek ten znowu wynika z wymagań
psychologii muzycznej, której badania stwierdziły, że w ludowych pieśniach
zabawowych dźwięk la jest najbliższym dźwiękiem łączącym się ze sche-
matem sol-mi (
5556153) i że bardz9 często melodyka tych pieśni nie prze-
kracza w ogóle szóstego stopnia gamy (hexachord).
Dźwięk re jest przyległy do dźwięku aol i on rozpoczyna pochód od
toniki w pierwszym tetrachordzie, jak podobnie dźwięk la rozpoczyna
pochód w drugim tetrachordzie od dominanty sol. Oba te dźwięki nie
przedstawiają większych trudności w opanowaniu ich przez dzieci.
Najpóźniej wprowadzamy i opracowujemy dźwięki fa i ti. Dźwięk fa.
jako ciqżący w kierunku mi, i dźwięk ti, jako prowadzący na tonikę do
(sekundy małe) - wymagają dłuższych ćwiczeń.
5. Cyfry i oznaczanie pozycji pieśni
Cyfry jako środek umuzykalniania w szkole podstawowej oddają nam
wielką usługę.
Wyprowadzamy je z drabinki w kI. II, gdzie oznaczają poszczególne
szczeble, czyli stopnie gamy, następnie przenosimy cyfry na gamę C-dur
napisaną nutami (stała gama). Nad nazwami solmizacyjnymi umieszczamy
równocześnie cyfry, które wyrażają plastycznie stosunek dźwięków gamy
do toniki. Za pomocą ich możemy najpierw w zakresie oktawy, a później
i po jej przekroczeniu przedstawić pisemnje dźwięki bez użycia nut. Każdą
opanowaną pamięciowo nazwami solmizacyjnymi piosenkę ćwiczebną mogą
dzieci napisać przy pomocy cyfr, następnie nad cyframi umieścić wartości,
oznaczyć rodzaj taktu i podzielić kreskami taktowymi. Tak napisaną pio-
senkę przeniosq dzieci przy pomocy nut na pięciolinię. Sposób ten dla
szkoły podstawowej daje wielkie ułatwienie, bo cyfry oznaczają tylko
wysokości dźwięków, nie potrzebują pięciolinii i o wiele mniej miejsca zaj-
mują, niż nuty. Ponieważ w szkole podstawowej prowadzimy oddzielnie
ćwiczenia rytmiczne i melodyczne, więc przedstawienie linii melodycznej
cyframi nie wymaga od dziecka równoczesnego określania wartości dźwię-
ków, które dopiero później wyprowadzamy z piosenki i umieszczamy je
nad cyframi. Dzieci przepisujqc ćwiczenia cyfrowe nutami do zeszytów
uczą się położenia nut i określania wartości. Zadania te zmuszają je do
myślenia muzycznego i zapamiętywania napisanych znaków muzycznych.
s - Metodyk" n"uczani" łpiewu w kl. I-IV
65
>>>
Sposób używania cyfr. Cyframi od 1-8 oznaczamy zasadniczq
gamę C-dur i inne np. G-dur i F-dur. Jeżeli przekraczamy gamę zasadniczq
w górę, wtedy nad cyframi umieszczamy kreseczkę 2=d 2 , 3=e 2 , jeżeli zaś
od zasadniczej gamy przechodzimy w dół, umieszczamy kreseczki pod
cyframi, np. 1765 = c l hag małe. Na przykład piosenkę: ..Pierwszy Maja",
(Jasio przez okienko) napiszemy w ten sposób w tonacji C-dur, F-dur i G-dur
z podanego wzoru cyfrowego (1).
1.
2- JJ 1 )))) , ')))) 1 JJ I
l I l Z ę
1234 22
C-d/Jr(1)
-
-
:J
l 11165123' 22
- - -
do do do fj la sol
re
re
F-dur(1)
do re mi fa
-
1 1 1 7 6. 5 1 2 3 4- 2 2
do do do tj 70 s'Ol do re mi fa re re
G-dur(!)
.
v+=ff-
-=j
1 1
do do
17651234-
do f) 10 Sol do re mI fa
2 2
re rp
Piosenka ..W naszej wiosce" tak będzie napisana według wzoru cyfro-
wego (2).
2.
J1JJJ , JJJ .t\}JJ JJJ }J1JJ I JJJ
4 5555 56518888182812222 232/ it.d.
C-dur(5)
-
-===t
-= I_
---j
5555 5658888
Sol Sol - la do 2 _ _
i:C -
828 222 2
do 2 re 2 ri -
I
2
-
3 2
.2
mI
66
L
-
>>>
hJ"r(5).
r=;
5555 5658888
sol - - la d0 2 - -
-
828 222 2
d0 2 re 2
FE=r
- - -
232
.2
mI
G-dur@
iJi:3 '--Fo' LJ.:'
1- I =J..' .= n-= .'==j
. -. . - . -.
55,5
- - -
sol sol -
5
5 6 5
la
1 1 1
do - -
[
j! J=-
==' .
=}
1 2 1 2 2
do rp
I I
. - .
II
.-
2 2
2
3
2
mi
Trzeba zaznaczyć, że pauzy piszemy zaraz przy cyfrach, a czasem
nad cyframi (3).
3.
I I I I I I I I I I I I
3 ,j _ _ I ej - 1 -" " I ej" I ",j II
4" 556 53 556 53 51
Nie musimy przy tym ćwjczeniu zaznaczać wszystkich wartości na górze,
tylko piszemy je wtedy, jeżeli istnieje wqtpliwość, jakie dać wartości.
Uczeń sam powinien je odgadnqć, ponieważ ma zaznaczony takt i wie,
że w każdym takcie może być wartość ogólna trzech ćwierćnut. Wobec
tego w pierwszym takcie będq trzy ćwierćnuty, w drugim półnuta i pauza
ćwierćnutowa, w trzecim trzy ósemki, pauza ósemkowa, ćwierćnutowa itd.
Takie ćwiczenie omawiamy najpierw w klasie, piszemy je na tablicy, a do-
piero później sami uczniowie je opracowujq.
Znaki chromatyczne piszemy przed cyframi (4).
4.
5jł45
43-8
76
78-1#12 71-53"324
3
sol [l sa/ fa mi do tu la fi do do di re li do sal mI mu re fa mI
g fis g f e c' b a h c' CI cis d h c 9 e es d f e
Przykłady ze znakami chromatycznymi można uczniom napisać na
tablicy tylko cyframi i polecić w domu podpisać nazwami solmizacyjnymi
i literowymi.
S.
67
-
>>>
Cyfry w gamach molowych. Gamę molowq uważamy jako gamę
pochodnq (równoległq) od gamy durowej i dlatego na oznaczenie jej stopni
używać będziemy cyfr gamy dur.owej, czyli - tonikę molowq ta oznaczamy
cyfrq 6, jako szósty stopień gamy durowej. Przez to unikamy zamieszania
i podwójnego oznaczania. Tylko przy teoretycznym objaśnianiu budowy
gam molowych: naturalnej, harmonicznej i melodycznej przy pomocy dra-
binki molowej oznaczamy tonikę molowq cyfrq 1 (ta), aby wykazać inny
układ półtonów naturalnych i chromatycznych. W praktyce jednak używamy
cyfr wziętych z gamy durowej i stała gama molowa harmoniczna tak jest
właśnie oznaczona. Znaki chromatyczne przy stopniu VII uważamy za zwy-
kłe znaki przygodne w gamie durowej. Jako przykład niech nam posłuży
piosenka ludowa ..Ty pójdziesz górq" napisana cyframi (5) i nazwami
solmizacyjnymi.
5.
3 J I J I .
- 1 - 1 ----- 1 ---- 1 ),[1 łł I II
4" 6876#5 6876#5 6782 3 334328 223287 6t!3ł'5 6
ladoula si ladotila SI latidal'B mi mimitbmiredo l'eremiredotJ ladami si la
Napisana nazwami absolutnymi w a-mott harmonicznej tak wyglqda (6)
:. c'h'a'gis.1 :'c'h'a'9is,1 łŁ'd,1
Ihd
To samo we-mott (7).
6.
7.
ł
'9'fis'e'dis'l
glflSleldis'l łlg'a.1 h II itd
Możemy również przy pomocy cyfr pisać pieśni dwugłosowe. Wtedy
cyfry dla drugiego głosu oddzielamy długq pozjomq kreskq od głosu pierw-
szego. Podajemy dla przykładu pieśń ludowq ..Miły wietrzyk'" napisanq
cyframi na dwa głosy (8).
8.
Miły wietrzyk
Tempo marsza
Pieśń ludowa
P
2 13
4
Jeżeli w obu głosach sq te same wartosCI, wtedy nie znaczymy ich
osobno w drugim głosie, jeżeli jednak drugi głos ma zmienionq rytmikę,
68
-
>>>
oznaczamy jq w tych taktach wartościami pisanymi pod cyframi (laski
piszemy w dół). Tekst zwykle piszemy osobno. a dzieci same mogq go
podpisać. Piosenka powyższa przeniesiona z cyfr nutami na pięciolinię
w tonacji C-dur tak będzie wyglqdała (9).
9.
I
j
J
ł
I
I
$
=I'b-:---I
- - -
1. Mi - ły wie - trlyk po - wie-wu - je,
---r+-t '- _ .
_ . J"==j:
==
Ę L- OL ====:J
r r - '
"
i=t-=1'
:
r - v -rF
mi - ły wie - trlyk po - wie-wu - je. A - no,
I
I
P
f . , . _ _ _ _ ---t- I ,, 1 I::::::::::::::E I
1 ° 1 -1'
= f - ilr
- r= 1f- r ==:J
skqd to wąjs - ko skqd to wojs - ko, skqd to
11 11 2
. -
= rg
-==fFr-v
-v- :
i X
wojs - ko ma - Sle - ru - je ? A - no, . ..je ?
}.
I
ł
Akordy trzy- i czterogłosowe służqce do ćwiczeń w klasach wyższych
możemy bardzo krótko napisać przy pomocy cyfr na tablicy. Po przero-
bionych ćwiczeniach dzieci mogq je przepisać do zeszytu nutami jako ćwi-
czenia bez oznaczenia rytmicznego. Można je śpiewać na 4 głosy żeńskie.
chłopięce lub mieszane. Wtedy z boku cyfr znaczymy odnośne głosy: $=so-
prano T =tenor. A=alt. B=bas. lub też gł. I. II. łII i IV (10).
J
10.
Gł. I 88878 S. 8 2 3 3 4 2 8
Gł. II 56555 T. 5 5 5 6 6 5 5
Gł. III 34343 A. 3 2 1 5 4 4 3
Gł. IV 14321 B. 1 7 1 n 1 2 7 Ł 1
- - I
do ti do di re ti do
Oznaczanie pozycji piesni. Melodie pieśni szkolnych rozpoczynajq
..ię zasadniczo od jednego z dźwięków trójdźwięku I stopnia. Stosunek
69
-
>>>
tego dźwięku do tonikj nazywamy ..pozycjq pieśni". Mamy trzy pozycje.
tj. pozycję toniki. tercji i kwinty. Pozycję toniki oznaczamy cyfrq 1.
umieszczonq obok nazwy tonacji. np. C-dur (1). F-dur (1). G-dur (1). W tej
właśnie pozycji rozpoczyna się pieśń ..Pierwszy Maja" umieszczona na str. 66.
Pozycję tercji (mi) oznaczamy cyfrq 3. a więc C-dur (3). D-dur (3) itd.
W tej pozycji zaczyna się np. ..Hymn Państwowy" (w tonacji D-dur) wy-
rażony najpierw cyframi a później nutami (11).
11.
)))J J_ I )))[j.
I J!.
) I J J h I
4 3455 536543 2254 43
ł.=
-łii--
Ł-I
-P-
-= , ==; .-'
. "-' -
-=r;.1
i i)-, - · "
3 1,.5 5 5 36 5 4.9 7 75 l,. 4. 3
Pozycję kwi nt y oznaczamy cyfrq 5. np.: C-dur (5) - pieśń rozpoczyna
się od g. F-dur (5) od c. w G-dur (5) od d. Przytoczona na str. 66 piosenka
..W naszej wiosce" jest napisana w pozycji kwinty (górnej) w tonacji C-dur
i F-dur. Ta sama piosenka napisana w tonacji G-dur (5) jest również w po-
zycji kwinty. lecz dolnej. Pozycje dolne oznaczamy przez podkreślenie
cyfry, np.: C-dur (5). F-dur (5). G-dur (5). Należy zaznaczyć. że wiele pieśni
rozpoczyna się w pozycji kwinty dolnej np.: ..Marsz I Korpusu", ..Między.
narodówka". ..Pomogę mamusi", ..Wielka wyprawa" itd.
Dzieci jednak pozycji tych nie określajq nazwami odległości tonalnych
(pozycja tercji. kwinty, oktawy). ponieważ nazwy odległości program
wprowadza dopiero w klasach wyższych. Pojęcie pozycji wprowadzamy
nie wcześniej, jak w kI. IV. Dzieci posługujq się przy tym nazwami solmiza-
cyjnymi. jak: pozycja do, pozycja mi, pozycja sol. Aby dzieci mogły same
odnaleźć dźwięk pozycji oznaczonej cyfrq, czy to rozpoznanej w nutach
na początku pieśni. czy poleconej do wyszukania przez nauczyciela..
śpiewajq trójdzwięk I stopnia od podanego przez nauczyciela dźwięku
w ten sposób. że cicho nucq np. pierwsze dwa dźwięki trójdźwięku, a głośno
dźwięk ostatni - jeśli piosenka rozpoczyna sję od sol.
Ze względów dydaktycznych nie jest wskazane rozpoczynanie pieśni
wprost od podanego dźwięku, bo często młodzież nie wyczuwa jego stosunku
do toniki I zaczyna śpiewać błędnie melodię. Dlatego zaleca się wprowa-
dzenie młodzieży w tonację przez opisanie i utrwalenie się w danej tonacji.
Mamy wiele sposobów utrwalenia się w tonacji, ale w naszych warunkach
będziemy najczęściej posługiwali się jedynie trójdźwiękiem I stopnia.
70
L
-
>>>
6. Fon og es ty ka
Fonogestykq nazywamy przedstawienie wysokości dźwięków gamy
(fonos - po grecku znaczy dźwięk, głos) przy pomocy odpowiednich ge-
stów, czyli znaków ręki. Różne złożenia dłoni i równoczesna zmiana wy-
sokości położenia ręki przy coraz wyższych dźwiękach
dajq jeden z najlepszych zastępczych kon kretów dźwię- T o b e I a M 25.
kowych, pobudzajqcy wszystkie trzy rodzaje pamięci:
wzrokowq, słuchowq i ruchowq do myślenia funkcyj-
nego i szybkiego przyswajania sobie wysokości pozna-
nych dźwięków.
Fonogestykę zastosowano po raz pierwszy w szko-
łach angielskich (metoda Tonic-Solfa). Została ona
bardzo szeroko rozbudowana jako metoda względna,
ole nie wszystkie jej sposoby i pomysły nadajq się do
celów nauki w szkole podstawowej. Najbardziej poży-
teczna jest w poczqtkowej fazie nauczania śpiewu od
kI. III, a z chwilq wprowadzenia odległości tonalnych
jest mniej używana.
- Każdy dźwięk gamy jest przedstawiony innym zna-
kiem i wyraża odpowiedniq funkcję, czyli charakter
danego stopnia 'VI budowie całości gamy. Podstawq każ-
dej gamy jest jej pierwszy stopień czylj tonika, od niej
zależq wszystkie inne dźwięki.
Na załqczonym rysunku (rys. 1) mamy uwjdocz-
nione wszystkie figury ręki przy oznaczaniu poszcze-
gólnych dźwięków.
Rys. 1
Znaki fono g estyczne wprowadzamy równocześnie
Znaki fonogestyczne
Z dźwiękami rozszerzonego trójdźwięku I stopnia
(kI. III) i z wprowadzeniem dalszych dźwięków w kI. IV. Możemy je również
wszystkie wprowadzić w kI. \II w porzqdku dźwięków gamy lub jej od-
cinków.
Nauczyciel przy pomocy fonogestyki uczy melodii pieśni ćwiczebnej,
dyktuje tekst, który uczniowie albo ze słuchu sobie przyswajaj q, jeżeli
jest krótki, albo też zapisuj q w zeszytach, a następnie łqczy z melodiq.
Później poznanq melodię uczy śpiewać nazwami solmizacyjnymi, a równo-
cześnie pokazywać znakami fonogestycznymi. Wtedy znaki ręki spełniajq
rolę konkretu instrumentalnego, bo" uczeń, pokazujqc z pamięci te znaki
i śpiewajqc równocześnie melodię nazwami solmizacyjnymi, podobnie myśli,
jak uczeń grajqcy z pamięci piosenkę na fortepianie. Musi bowiem naj-
pierw odczuć wysokości śpiewanych nazw, oby je móc rękq pokazać. Czyli,
że przy stosowaniu fonogestyki uczeń musi myśleć muzycznie, a więc wy-
rabia w ten sposób coraz to lepszq wyobraźnię, pamięć i słuch funkcyjny.
Nazwa dźwięku splata się silnie z gestem i z danq wysokości q dźwięku,
!
€T dOl
-
Y fi
:t} m
SOI
;j;£-
ml
:,
71
>>>
jako stopnia w gamie. I na odwrót, jeżeli nauczyciel pokazuje znaki fono-
gestyczne, uczeń przypomina sobie nazwę dżwięku, jego wysokość i trafia jq
łatwo głosem. Przy pomocy fonogestyki przygotowuje nauczyciel ćwiczenia
S-cyfrowe z tabel cyfrowych i z pieśni ćwiczebnych, które uczniowie na-
stępnie omawiajq, piszq cyframi na tablicy i utrwalajq znowu przy po-
mocy znaków ręki.
7. Pieśni ćwiczebne
,
Świadome poczucie tonalne i poczucie funkcyjne zwiqzane z nazwami
solmizacyjnymi wyrabia się szczególnie przez śpiewanie z pamięci pozna-
nych pieśni ćwiczebnych nazwami solmizacyjnymi. Podobnie jak uczniowie
szkoły muzycznej, grajqcy łatwe, a z biegiem czasu coraz trudniejsze utwo-
ry fortepianowe z pamięci, rozwijajq pamięć motorycznq i wyobraźnię
zwiqzanq z technikq gry, tak i uczniowie szkoły podstawowej, śpiewajqc
z pamięci melodie pieśni nazwami solmizacyjnymi i pokazujqc równo-
cześnie dźwięki znakami fonogestycznymi, a potem piszqc je cyframi, ana-
lizujqc zawarte w niej wartości i przenoszqc całość nutami na pięciolinię,
uzyskujq wprawę w czytaniu położenia nut na pięciolinii, śpiewaniu napi-
J sanych nut głosem, wyczuwaniu zwiqzanych z dźwiękami barw funkcyj-
\..nych.
Śpiewanie z pamięci pieśni nazwami solmizacyjnymi jest właściwie
odwróceniem procesu uczenia melodii gamy z podłożonym tekstem, do
którego się często uciekamy. Chcqc, aby dziecko szybko i bezwiednie
(nieświadomie) nauczyło się melodii gamy (durowej, molowej, trójdźwię-
ków itd.), podkładamy pod te melodie odpowiedni tekst, a kiedy go dziecko
przyswoiło sobie z melodiq, podajemy zamiast tekstu nazwy solmizacyjne.
Przy pieśni ćwiczebnej jest przeciwnie. Dziecko już umie melodię pieśni
z tekstem, a wtedy zamiast tekstu podkładamy nazwy solmizacyjne. Nazwy
kojarzq się z wysokości q i barwq funkcyjnq dźwięków i powstają gotowe
L Chemat y , które po kilku ćwiczeniach utrwalq się na dobre w pamięci
dziecka. Posłużq mu one i w wyższych klasach przy przejściu do ćwiczeń
w nowo poznanych tonacjach F-dur i G-dur do przenoszenia z nazw solmi-
zacyjnych na nazwy literowe.
r;;:ł\ Dziecko przy tym uczy się ujmować pewne ..całości melodyczne"
.) zawarte w jednym czy w kilku taktach pieśni, uświadamia sobie ich po-
I dobieństwo do znanych mu i już przyswojonych schematów, które często
\ widzi napisane nuta,ni lub słyszy słownie podane nazwami solmizacyjnymi
przez nauczyciela.
Wyuczona na pami
ć melodia pieśni spełnia tutaj zastępczo rolę in-
strumentu, bo nazwom solmizacyjnym podaje gotowe wysokości dźwięków.
Z kolei przenosimy te nazwy na znaki fonogestyczne i na pięciolinię, na
której dzieci pokazuj q z pamięci nuty śpiewanej pieśni, lub same ją piszą
cyframi i nutami. Próbują też śpiewać melodię pieśni nazwami solmi:;:a-
,
72
>>>
cyjnymi "w myśli", a znaki ręki lub napisane z pamięci cyfry oraz ruchoma
nuta uzewnętrznia te "myśli muzyczne". Jednym z najtrudniejszych bo-
wiem procesów myślowych przy śpiewaniu z nut jest wyrobienie w swej
wyobraźni przebiegu melodii i odczuwanie funkcji tonalnych poszczególnych
dźwięków, tworzqcych tę melodię w ramach tonacji. Jest to tzw. "śpie-
wanie w myśli". czyli śpiewanie wewnętrzne.
Pierwszq fazq w odczuwaniu i odwzorowywaniu melodii jest rozpo-
znanie jej linii melodycznej. jako ruchu szeregu po sobie następujqcych
dźwięków: równych (tych samych), wznoszqcych się i opadajqcych. czy
to w następstwie melodii dźwięków gamy. czy też w pewnych mniejszych
lub większych "skokach". a następnie w jej zapamiętaniu i przyswojeniu.
Zależy to w dużej mierze od posiadanego lub też stopniowo kształconego
słuchu melodycznego i pamięci muzycznej. W tej formie przyswajanie
melodii może się odbywać u dzieci i u osób starszych bez specjalnego przy-
gotowania muzycznego.
Drugq fazę odczuwania melodii stanowi śpiewanie jej "w myśli"
przy pomocy nazw solmizacyjnych. które określajq zależność dźwięków
od toniki i stałych stopni gamy. co właśnie stanowi cechę metody względnej.
Trzeciq zaś faz q wyobrażania sobie przebiegu melodii jest odczuwanie
interwałów występujqcych pomiędzy poszczególnymi dźwiękami melodii
bez względu na stopnie w gamie. Poczucie interwałów rozwija się stopnio-
wo w oparciu o słuch melodyczny.
Sposoby użycia pieśni ćwiczebnych. Przy przerabianiu poszcze-
9 óln ych dźwięków gamy rozróżniamy trzy momenty dydaktyczne: a) wpro-
wadzenie dźwięku (wiadomości). b) opracowanie dźwięku (nawyki). c)
utrwalenie dźwięku (umiejętności). Przy wszystkich trzech momentach pieśni
:wiczebne stanowiq podstawę ćwiczeń. Obok nich dopiero poczesne miejsce
zajmujq tabele cyfrowe omówione w dalszych r-ozdziałach.
W kI. III, gdzie dzieci nie piszq jeszcze zadań. mamy przygotowane
po dwie pieśni ćwiczebne do dźwięków rozszerzonego trójdźwięku I stopnia.
Z tych jedna służy do wprowadzenia dźwięku. a następnie do jego opraco-
wania i utrwalania. a druga pieśń do utrwalania dźwięku (obok tabel
cyfrowych) przez jej omawianie, czytanie, śpiewanie z nut i opanowanie
ł z tekstem na pamięć.
W kl. IV pieśni ćwiczebne będq jeszcze pełniej wyzyskane. bo obok
przerabianych ćwiczeń będq je uczniowie pisali jako zadania domowe
i słuchali dyktatu z ich urywków. Tutaj do każdego dźwięku (la. re. fa. ti)
jest podany szereg pieśni ćwiczebnych. Pierwsza służy podobnie jak w kI. III
do wprowadzenia dźwięku przy pomocy drabinki. znaków fonogestycznych.
wyuczenia pieśni z tekstem i pokazywania z pamięci na stałej pięciolinii.
Następnie przy jej pomocy opracowujemy wprowadzone dźwięki przez
zapis cyfrowy. analizę rytmicznq poszczególnych taktów, oznaczenie cyfr
Wartościami i pauzami i utrwalamy w zapisie nutowym.
73
>>>
Drugą pieśń ćwiczebną napisaną nutami na tablicy. kartonje czy
wydrukowaną w podręczniku z podpisanym tekstem mają uczniowie sami
zaśpiewać z nut (solmizacja). W ten sposób utrwalamy nabyte wiadomości
i wyrobione umiejętności w praktycznym zastosowaniu ich jako nawyków
muzycznych.. Najpierw pieśń omawiają (tytuł. rodzaj tempa. taktu. li-
czenie ilości taktów. znaki dynamiczne. oddechowe itd.). Następnie czy-
tają i objaśniają klucz skrzypcowy, nuty pod względem wysokości i war-
tości. pauzy. kreski taktowe. wolty. znaki powtarzania i zakończenia.
Przy takim omawianiu uczniowie pogłębiają nabyte wiadomości teoretyczne
i uczą się patrzeć na cały obraz śpiewanej pieśni. Dalej taktują i śpiewają
na jednym dźwięku same wartości na sylabie lo. powtarzają drugi ra
tak
samo. ale z podpisanym tekstem. Omawiają sposób śpiewania poszczegól-
nych taktów. porównują je ze sobą. po czym śpiewają w myśli i głośno.
najpierw bez uwzględnienia wartości, a po opanowaniu wysokości dźwię-
ków śpiewają jeszcze raz nazwami solmizacyjnymi z taktowaniem i wartoś-
ciami. Wreszcie następuje połączenie melodii z tekstem. Nauczoną na
pamięć pieśń pokazują uczniowie znakami fonogestycznymi i na stałej
pięciolinii.
Dalsze pieśni ćwiczebne są napisane cyframi. oznaczone wartościami
i innymi znakami muzycznymi j słuźą również do utrwalania dźwięków
przez pisanie zadań domowych jako przepisanie pieśnj z cyfr na nuty.
a potem do samodzielnego opracowania ich przez uczniów w domu. Tak
przerobione pieśni ćwiczebne służą obok ćwiczeń z tabel cyfrowych do
prowadzenia dyktatu melodycznego, zapisywanego przez uczniów cyframi.
Szczegółowe omówienie tych ćwiczeń znajduje się w Cz. II (kI. III i IV).
ł Do pieśni ćwiczebnych można również zaliczyć melodię gamy C-dur
i trójdźwięków I. IV i V stopnia. ponieważ posiadają podłożony tekst. ł
W klasach wyższych po opracowaniu nazw absolutnych zamieniamy nazwy
solmizacyjne pieśni ćwiczebnych przy pomocy stałej gamy C-dur na nazwy
absolutne i to początkowo na małych odcinkach. a później na całych pieś-
niach.
Również poznane w klasach niższych (III i IV) pieśni ćwiczebne posłużą
później do przenoszenia melodii napisanej cyframi do nowo poznanych
gam G-dur j F-dur. w których wtedy zmieni się położenie toniki na pięcio-
linii. To położenie określone nazwami solmizacyjnymi wskaże nam auto-
matycznie nazwy absolutne nut położonych na liniach i polach nowej to-
nacji. Uczeń bowiem pokazując na stałej gamie G-dur czy F-dur położenie
nut na liniach i polach. widzi równocześnie podpisane pod nimi nazwy
absolutne odnoszące się do danej tonacji.
Na przykład piosenka ćwiczebna z kI. III ..Tańcowały dwa Michały.,
jeden duży. drugi mały". napisana w ten sposób cyframi (12).
12.
5531 I 5531 I 5588 I 5531 II
74
>>>
Napisana w tonacji C-dur nazwami absolutnymi w ten sposób (13).
4
13. 4 g', g', e', c' I g', g'. e', c' I g', g', C 2 , C 2 I g', g', e', c' "
Przeniesiona do tonacji G-dur ,będzie solmizacyjnie tak samo śpiewana,
ale pokazywane linie i pola wskażą nam nazwy absolutne (14).
14. 1 d 2 , d 2 , h', g' I d 2 , d 2 , h" g2 I d 2 , d 2 , g2, g21 d 2 , d 2 , h', g' "
Przeniesiona z cyfr do tonacji F-dur będzie tak czytana (15):
4
15. 4 c 2 , c 2 , a', f' I c 2 , c 2 , a', f' I c 2 , c 2 , f2, f21 c 2 , c 2 , a', fili
Jeżeli tylko uczniowie zrozumieją tę zasadę, to potrafi q sami napisać
i zaśpiewać pieśni i ćwiczenia nazwami absolutnymi w nowych tonacjach.
Wyuczone nazwami absolutnymi pieśni ćwiczebne mogq później uczniowie
pokazywać z pamięci na narysowanej klawiaturze fortepianowej,
która uzmysłowi praktycznie uczniom budowę dalszych gam, znaczenie
znaków chromatycznych i powstawanie odległości tonalnych.
Wiemy już, że obok specjalnie dobieranych pieśni ćwiczebnych każdq
pieśń korelacyjnq możemy w pewnym stopniu zużytkować do przerabianja
na niej ćwiczeń wyznaczonych programem na danq klasę. Przede wszystkim
w każdej klasie, na każdej opanowanej pieśni korelacyjnej przeprowadzamy
ćwiczenia głosowe (dykcja, okrqgłe otwieranie ust, oddechy, dynamika,
rozszerzanie rozpiętości głosu itd.). Tak samo na pieśniach korelacyjnych
możemy przeprowadzać pewne ćwiczenia rytmiczne, jak taktowanie ze
śpiewaniem pieśni. wyklaskiwanie wartości, maszerowanie ze śpiewem,
akompaniament dłoniq i palcami przy pieśniach trzymiarowych, podział
śpiewanej pieśni na poszczególne takty ze słuchu, analizę rytmicznq war-
tości w poszczególnych taktach, śpjewanie wartości pieśni na jednym dźwię-
ku na lo, a później z tekstem itd.
Przy ćwiczeniach melodycznych możemy oznaczać kierunki linii melo-
dycznej, śpiewać pieśni głośno i w myśli, rozpoznawać pieśni z nuconych
lub granych fragmentów, pokazywać linię melodycznq, utworzonq przez
nuty na pięciolinii, omawiać jej obraz nutowy. a nawet śpjewać odpowiednie
takty z nut.
Wyszukanie i dostosowanie takich pieśni korelacyjnych, które równo-
cześnie służyłyby jako pieśni ćwiczebne do różnych ćwiczeń i zagadnień
muzycznych w klasach niższych, jest bardzo trudne. Toteż pieśni korela-
cyjne układamy według treści i wymagań technicznych na danq klasę,
jak również z myślą, że będą one mogły być wyzyskane pod pewnym wzglę-
dem i do utrwalania nowości muzycznych. Pieśni zaś ćwiczebne dobieramy
tylko według zawartego w nich materiału muzycznego przeznaczonego na
danq klasę i odnoszącego się do wyznaczonych ćwiczeń.
75
>>>
8. Drabi n ka gamowa
Przy wprowadzaniu w kI. II melodii gamy z podłożonym tekstem dla
łatwiejszego jej przyswojenia przedstawiamy dzieciom coraz wyższy po-
chód dźwięków przy pomocy narysowanej drabinki z ośmiu szczeblami
nierówno rozmieszczonymi, bo o połowę zbliżonymi do siebie między 3 i 4
i między 7 a 8 szczeblem. Taki stały rysunek stopni gamy nazywamy dra-
binkq gamowq. Najlepiej ilustrujq ten pochód dźwięków podłożone słowa:
..Dzieci idq po drabinie. z góry schodzq ku dolinie". 'I
Drabinkę w kI. II oznaczamy tylko cyframi napisanymi wewnqtrz przy
szczeblach. Dzieci więc uczq się zupełnie bezwiednie melodii gamy Jako
zwykłej piosenki i równocześnie widzq konkret jej dźwięków w formie
szczebli drabinki. Stopniowo, jeszcze w II klasie. opuszczamy słowa i po-
lecamy śpiewać melodię gamy na podanych sylabach lo, mo. Ii. mi aby znów
zamiast nich podłożyć w kI. III inne sylaby. tj. nazwy solmizacyjne. które
po tym przygotowaniu uczniowie już szybko sobie przyswojq. Oczywiście.
że podłożone sylaby spełniajq znów bezwiednie bardzo ważnq rolę. ponie-
waż kształcq głos.
W kI. III wprowadzamy przy pomocy drabinki nazwy solmizacyjne.
które piszemy po lewej stronie przy szczeblach. po prawej zaś przyjdq
nazwy absolutne. Obecnie drabinka. którq nazywamy g a m q. składa
się z ośmiu szczebli, czyli stop n i, a każdy szczebel ma swojq nazwę. W ćwi-
czeniach będziemy się starali. aby dzieci nauczyły się łqczyć nazwę sol mi-
zacyjnq stopnia z jego cyfrq. Napisane na tablicy cyfry dzieci pokazuj q
ołówkjem na drabince i czytaj q nazwami solmizacyjnymi. np. napisane
cyfry 1, 2. 3. 4. 5, dzieci czytajq: do. re, mi. fa. sol. i równocześnie poka-
zujq ołówkiem szczeble na drabince.
Z gamy jako całości przechodzimy do śpiewania i pokazywania jej
odcinków tak w górę, jak i w dół. Już w kI. II dzieci przerabiały bardzo
ważne ćwiczenie śpiewania pieśni poznanych ..głośno i w myśli". Teraz
to samo ćwiczenie zastosujemy przy nauce śpiewania odcinków gamy.
Poczqtkowo ułatwiamy ćwiczenie przez śpiewanie ciche i głośne, a później
dopiero w "myśli i głośno". Nauczyciel poleca zaśpiewać cicho odcinek
gamy do, re. mi, fa. a głośno dalszy odcinek sol. la, fi, d0 2 . Równocześnie
pokazuje ołówkiem szczeble na drabince, później zaś na stałej gamie.
Rysunek drabinki-gamy wieszamy w klasie. a dzieci patrzqc na niq śpie-
wajq pewne odcinki w myśli. a inne głośno. Zmuszamy przez to dzieci do
myślqcej pracy. bo gdy gamę jako całość śpiewały nazwami solmizacyjnymi
jeszcze zupełnie mechanicznie. to teraz muszq się zastanawiać, od którego
dźwięku odcinek rozpoczqć. jak go w myśli odnaleźć, na którym dźwjęku
zakończyć i coraz lepiej przyswajajq sobie melodię śpiewanych odcinków.
Dalszym ćwiczeniem będzie śpiewanie odcinków bez pomocy drabinki.
tylko z pamięci na polecenie nauczyciela lub z napisanych cyfr na tablicy.
Na przykład nauczyciel poleca: ..zaśpiewajcie: do, re. mi i z powrotem mi,
76
-
>>>
re, do," albo: "zaSpIeWajCle sol. fa, mi, re, do". Wreszcie kiedy dzieci
nabyły już wprawy w śpiewaniu różnych odcinków, nauczyciel przechodzi
do eliminowania z odcinków poszczególnych dźwięków gamy, np. ..zaśpie-
wajcie w myśli do, re, mi, fa, a głośno sol i zatrzymajcie się na tym dźwięku ,,,
Kiedy wprowadzimy znaki fonogestyczne, mogą dzieci w kI. IV śpiewać odcin-
ki melodii pieśni ćwiczebnych w myśli. a ręką pokazywać znaki fonogestyczne.
Następnie z gamy wyprowadzamy poszczególne dźwięki trójdźwięku
zasadniczego I stopnia rozpoczynając od dwóch dźwięków dol - solI.
Dokonujemy tego przy pomocy śpiewania poznanych poprzednio odcinków
gamy metodą analityczno-syntetyczną. Te dwa wyodrębnione dźwięki
przy pomocy drabinki i śpiewania głośno i w myśli staną się podstawą
naszych ćwiczeń. Z drabinki przenosimy je na znaki fonogestyczne, potem
na cyfry. a wreszcie na nuty na pięciolinii. Później wprowadzamy w ten
sam sposób mi i górne d0 2 . Drabinka-gama znakomicie uzmysłowiła wzro-
kowo poszczególne stopnie, a przez dalsze ćwiczenia wyrobimy słuchowo
poczucie wysokości funkcyjnej związanej z jej stopniami.
Wprowadzanie dalszych dźwięków gamy w kI. IV: la, re, fa, ti, mo-
żemy już przeprowadzić przy pomocy fonogestyki, cyfr i stałej gamy C-dur.
Znaki fonogestyczDe dokładnie przedstawją wysokość funkcyjną i zwiążą
ją z danym gestem rękj, a stała gama umiejscowi je, zamiast na stopniach
drabinki, na liniach i polach pięciolinii, które obecnie będziemy również
uważali za stopnie. Kontrolę zaś przyswojenia sobie tych nowych stopni,
czyli położenia nut na pięciolinii będziemy prowadzili przy pomocy stałej
pięciolinii i ruchomej nuty. Ale drabinka odda nam usługi jako zastęp-
czy konkret dźwiękowy także przy omawianiu budowy gamy durowej
i molowej, przy wprowadzaniu nazw absolutnych, przy wprowadzaniu
dalszych trójdźwięków, znaków chromatycznych, odległości tonalnych,
dalszych gam durowych F-dur i G-dur. Przy jej pomocy dzieci łatwo uchwycą
te nowe pojęcia.
9. Stała gama C-dur i stała pięciolinia
"Stała gama" jest to gama C-dur napisana nutami na pięciolinii
(ćwierćnutami lub półnutami) z podpisanymi nazwami. U góry zaś nad
pięciolinią oznaczona jest cyframi.
16.
Stała gama C-dur (M23)
-=1bJ=-!:d=t:h8i=
do re mi fa 50/ /0 ti do 2
e ' d e f g a h e 2
1
77
--
>>>
Zamiast pisać ustawicznie takq gamę na tablicy i ciqgle potem ścierać.
piszemy jq na stałe na kartonie tuszem i albo wieszamy w klasie. albo
przynosimy ze sobq na każdq lekcję. Stała gama jest uzupełnieniem dra-
binki gamowej. ale przedstawionej nutami. a więc prawdziwymi symbolami
dźwięków na liniach i polach między liniami. Wszystkie inne zastępcze
środki służq tylko tymczasowo do uzmysłowienia dźwięków. a właściwym
celem, do którego zmierzajq. sq nuty na pięciolinii jako właściwe pismo
muzyczne.
Czy to cyfry. czy fonogestyka. czy wyuczona nazwami solmizacyjnymi,
a później absolutnymi pieśń ćwiczebna. czy ćwiczenia z tabel cyfrowych
muszq być ostatecznie przeniesione na pięciolinię i wyrażone nutami.
Dlatego stała gama oddaje wielkie usługi przy nauce czytania nut. przy
przenoszeniu cyfr na nuty. przy pokazywaniu melodii poznanej pieśni
ćwiczebnej. przy omawianiu budowy gamy. przy nauce trójdźwięków itd.
Aby uczniowie przyzwyczaili się wzrokowo do położenia nut i ich czy-
tania, stała gama ma napisane nazwy i cyfry, ale skoro nabędq już wprawy
w czytaniu. pokazuj q te same ćwiczenia nutq ruchom q na stałej pięcio-
I i n i i. Narysowana na kartonie krótka pięciolinia z dodanq u dołu kre-
seczkq dla nuty do i kluczem skrzypcowym nie posiada żadnych oznaczeń.
Nutq ruchomq sporzqdzonq z białej cienkiej blachy lub z kartonu założonq
na ołówek lub specjalny dłuższy patyczek pokazujq uczniowie z pamięci
położenie nut lub odwrotnie, nauczyciel bada przy jej pomocy stopień
nabytych umiejętności w czytaniu i odtwarzaniu głosem nut.
Nauczyciel przesuwa ruchomq nutę (rys. 2) po liniach, a uczniowie
zbiorowo lub pojedynczo najpierw czytaj q nuty nazwami solmizacyjnymi,
a potem trafiajq dźwięki głosem.
Stała pięciolinia (M2ltJ
Nuta ruchoma (M2ltJ
t -
I
:=()
Rys. 2
Stała pięciolinia wiszqca w klasie służy więc do kontroli przyswojo-
nego materiału ćwiczebnego. do wyrabiania samodzielności w czytaniu
ilut i odtwarzaniu głosem wskazywanych nut.
Stała gama i stała pięciolinia sq to pomoce naukowe nieodzowne do
nauki śpiewu poczqwszy już od kI. III.
d W dalszych klasach używamy również i innych stałych gam narysowa-
nych na kartonach. a więc rozszerzonq gamę C-dur przez dwie oktawy oJ
g małego do g2, gamę o-moll harmonicznq. również przez dwie oktawy od
Q małego do 0 2 . dalej gamę chromatycznq i gamy F-dur i G-dur.
78
l
-
>>>
17.
Rozszerzona gama C-dur
1 2 3'4 5 6 7 8 2 :1 l; '5
,iJ===F-
=
.
l. II
! ! o' d' e' f' g' o' h'! ! c' d' e' f' g'
: L______q,!!E
I'!.!!__!:'!..
C
ś!
f! :: Oktawo dwukreślno
. --------' ....---- --
-----------------
-
-
I. :
-, --
g o h
Oktawa mała
18.
Rozszerzona gama F-dur
Q,!. 123 Ił 5 (j 7 8 2
3L::i;
r2
h
' '1 i
\-..
--=. =-.=
: i =======
-* :::: _
I I =t==::t:!
c d' e' f' g' o' b' c' d' e' f' g' a' b' c 3
.
19.
Rozszerzona gama G-dur
[
n
.1
567 7 2 34-5 6 7 8 ?
- - -
_
_
_ i
_
i'
..
I
i
I
...
c'
d' e' fis' g' o' h' c' d' e' fis" g' a'
h'
10. Klawiatura fortepianowa
Tabela z narysowanq klawiaturq fortepjanowq I z pięcioliniq, na
której sq umieszczone nuty odpowiadajqce poszczególnym klawiszom jest
Klawiatura fortepianowa
KLAWIATURA (części
- -- -
--
h I d , ' f ' g , a ' h , c , d , e . f ' g .
g Q C e
-i-J'
)
sol la ti do re mi fa sol la ti do re mi fa sol
Rys. 3
79
--
>>>
doskonałq pomocq dla ucznlow klas wyższych szkoły podstawowej. Przy
pomocy niej uczniowie poznajq układ klawiszy na prawdziwym fortepianie.
odległości naturalne e-f i h-c (obok siebie dwa białe klawisze) i odległości
chromatyczne (czarne klawisze), przez co doskonale uzmysławiajq sobie
budowę gam naturalnych: C-dur i a-moll i gam dalszych tworzqcych przy
pomocy chromatycznych półtonów (czarnych klawiszy). Kiedy przedsta-
wimy dzieciom obrazowo przy pomocy drabinki gamowej odległości mu-
zyczne pomiędzy poszczególnymi szczeblami (stopniami) drabinki. to obraz
ten przeniesiony później na klawiaturę jest jeszcze dokładniejszy, bo prak-
tycznie przedstawia dzieciom stosunki między dźwiękami i to najpierw
wzrokowo. a później również słuchowo na prawdziwym fortepianie.
Tabela przedstawia dwie oktawy klawiszy i odpowiednich nut od
g małego do g dwukreś/nego (g2). tak aby można było na niej pokazać me-
lodie prawie wszystkich pieśni szkolnych. Dzieci uczq się najpierw pamię-
ciowo śpiewać pieśni przy pomocy klawiatury rysunkowej. a później do-
piero mogq to samo przegrać na prawdziwej klawiaturze pianina czy
fortepianu. co daje im wielkie zadowolenie.
11. Tabele i zadania cyfrowe
Tabele cyfrowe spełniajq ważnq rolę w rozwijaniu pOGucia wysokości
dźwięków. Przy pomocy cyfr moźemy przedstawić w bardzo dogodny
sposób różne ćwiczenia dźwiękowe. ujęte w pewne logicznie ułożone
całości melodyczne. podobnie jak wyrazy w mowie. Kiedy dziecko w kI. I
uczy się pjsać pierwsze litery i sylaby np. lo, długo się męczy nad przyswo-
jeniem sobie danej sylaby. Ale kiedy się jej już nauczy słuchowo, wzrokowo
i motorycznie (pisanie) j kiedy ten schemat sylabowy później zobaczy od-
dzielnie napisany lub dodany do jakiejś innej sylaby wyraz tworzqcej. już
bez trudności potrafi wtedy go przeczytać. W ten sposób powstaje w jego
świadomości coraz więcej schematów sylabowych. wyrazowych i wreszcie
całozdaniowych.
Podobny proce\ odbywa się u ucznia uczqcego się gry na fortepianie.
Poczqtkowo z trudnościq odczytuje poszczególne nuty i patrzy na kla-
wiaturę. aby odpowiedni klawisz uderzyć palcem. Widzi bowiem tylko
pojedyncze nuty i klawisze. ale kiedy przez ćwiczenie przyswoi sobie pewne
schematy nutowe i nabierze wprawy w odpowiadajqcym temu schematowi
rozłożeniu palców. obej '.lUje wzrokiem coraz większe schematy i to nie
tylko pojedynczej melodii, ale i akordowe. Gdy później zobaczy dany akord
w nutach. już nie szuka pojedynczych klawiszy. tylko uderza od razu cały
akord, a wjęc cały przyswojony przez długie ćwiczenia schemat harmoniczny.
Oprócz tego powstaje również w jego wyobraźni słuchowe wrażenie danego
akordu.
Tak samo przy śpiewaniu schematów dźwiękowych napisanych przy
pomocy cyfr lub nut. dzieci coraz lepiej przyswajajq je sobie i łqczq z innymi
80
I
L
--
>>>
zestawieniami w pieśniClCh ćwiczebnych. Po nauczeniu na pamięć nazwami
solmizacyjnymi pieśni ćwiczebnej stosunkowo łatwo przyswajanej przez
dziecko przechodzimy do śpiewania ćwiczeń cyfrowych. Poczqtkowo spra-
wiajq one uczniowi pewne trudności, ale po kilkakrotnym prześpiewaniu
pozostajq u niego w pamięci jako nawyki, jako przyswojone zestawienia
wysokościowe, które, jeżeli później zobaczy w nutach jakiejś pieśni, łatwo
mu się przypomnq. Zresztq przez ich śpiewanie rozwija orientację muzycznq
w szybkim odszukiwaniu podobnych schematów czy poszczególnych dźwię-
ków. Na podstawie tabel cyfrow/ch możemy układać i rysować tabele
kreskowe, przeprowadzać ćwiczenia na cymbałkach metalowych w kla-
sach I i II i opracowywać w/prowadzone z gamy dźwięki w klasach wyż-
szych.
W kI. I. kiedy wprowadzimy dwa dźwięki dl i d 2 i chcemy przedstawić
te wysokości ogólnie przy pomocy kresek, używamy Tabeli cyfrowej nr I
i według jej zestawień cyfrowych narysujemy lub nalepimy paskami z czar-
nego papieru tabele kreskowe. Po wprowadzeniu trzeciego dźwięku sol.
schematy będq zawierały zestawienie z tych trzech dź
ięków. Dzieci je
najpierw omawiajq, liczq, wygrywajq na cymbałkach i wreszcie śpiewajq
na sylabie lo. Wysokości narysowanych dźwięków dzieci określajq ogólnie
jako dźwięki niskie (dOl), trochę wyższe (mil), średnie (saP) i wysokie
(d0 2 ).
Każda tabela cyfrowa składa się z czterech wierszy a, b, c, d zawierajq-
cych ćwiczenia pięciocyfrowe, przedzielone kreskami, a ułożone w ten
sposób, że najpierw idq łatwiejsze zestawienia, a potem coraz trudniejsze
lub zaczynajqce się od różnych pozycji. np.:- od dOl, potem od mil, saP itd.
W kI. III kiedy wyprowadzamy dźwięki z gamy i dzieci śpiewajq je już na-
zwami solmizacyjnymi, każdy nowy dźwięk ma osobnq tabelę oznaczonq
cyframi. Dla zorientowania się w nich p:ldajemy tutaj pierwszq tabelę.
Tabela cyfrowa nr I
20.
a) 18111 88811 18181 11881 81881 II
b) 55115 55885 58881 51811 51118 II
c) 88551 I 85851 I 88115 I 85511 I 81855 II
d) 53531 I 13558 I 85315 I 13585 I 11331 II
Powyższa tabela dla kI. I zawiera w pjerwszym wierszu ćwiczer.lia
złożone tylko z dwóch dźwięków odległych o oktawę. to jest dOl i d0 2 ,
a w dalszych sq już zestawienia z trzech dźwięków, to jest dOl, saP, d0 2
(dl, al, d 2 ), a w wierszu d z czterech dźwięków d l -fis-a l -d 2 . Dzieci śpiewaj q
te wysokości kreskowe na sylabie lo.
Narysowane czy nalepione według Tabeli cyfrowej nr I tabele kreskowe
będq tak wyglqdały (rys. 4)
6 - Metodyka .,auczania jpiewu W kI. I-IV
81
--
>>>
Tabele kreskowe nr I (M14)
Ib -1(55115)
M 14
::
linia czerwona
mi'
do'
Ic-2(85851} M 14
-.
- - ---------
--
Rys. 4
Każda tabela kreskowa jest u góry oznaczona, aby nauczyciel wiedział.
do jakiego ćwiczenia cyfrowego należy. Napis Ib - 1 należy w ten sposób
rozumieć: cyfra rzymska I oznacza numer tabeli, litera b - wiersz danej
tabeli. a cyfra arabska 1 - kolejność ćwiczenia w danym wierszu (55115).
Tabela ..Ic - 2" przedstawia kreski z tej samej tabeli. z wiersza c i ćwi-
czenia 2 (85851).. Przez środek tabeli kreskowej rysujemy linię czerwonq.
aby dzieciom łatwiej było odróżniać dźwięki wyższe od niższych. Na linii
czerwonej nalepiamy kreski (paski) dźwięku sol, a w równych odstępach
poniżej kreski dźwięków mi i dol. Górne do (dźwięk wysoki) umieszczamy
nad czerwonq liniq w trochę większym odstępie aniżeli mi. Obok tabel
kreskowych wyżej podanych będziemy używali w kI. II tabel (arkuszy)
z przedstawionymi kierunkami linii melodycznych pieśni śpiewanych przez
dzieci. które rysujemy kreskami lub kółeczkami według linii utworzonych
z nut na pięciolinii. Ryciny tych tabel jak i odpowiednje do nich pieśni
znajdujq się w Części II (str. 178).
Tabele cyfrowe nr I i II służq tylko dla nauczyciela. dzieci nie będq
z nich bezpośrednio korzystały. a tylko pośrednio w formie tabel kresko-
wych. Dzieci przy ich pomocy utrwalały wprawdzie dźwięki rozszerzonego
trójdźwięku tonicznego, ale jeszcze nieświadomie. bo bez nazw solmizacyj-
nych. bez cyfr i nut. Toteż kiedy w kI. III wprowadzimy nazwy solmizacyjne
i będziemy nimi śpiewali gamę i jej odcinki, a przy ich pomocy wyprowa-
dzimy z gamy dźwięki dol i soP. to dźwięki te będq dzieci śpiewały już bez-
pośrednio z cyfr w tabelach cyfrowych. Pomimo że w nich powtarzajq się
zestawienia z Tabeli kreskowej nr II z kI. II, będq dzieci przy ich śpie-
waniu kojarzyły wysokość z nazwq. z gestem ręki i z położeniem nut na
pięciolinii. będq wyrabiały słuch funkcyjny i przy pomocy fonogestyki
i stałej pięciolinii wyrażały te funkcje. Od tej bowiem chwili zaczynaj q już
świadomq naukę czytania wysokości nut i odtwarzania ich głosem.
Tabele cyfrowe w kI. III będq służyły do opracowania najpierw dwu
dźwięków: dol - sol (Tabela nr III) póżniej trzech: dol-m/-sol (Tabela nr IV).
a wreszcie trójdźwięku rozszerzonego: do l mi-so/-d0 2 (Tabela nr V; zob.
str. 231 i 232).
82
........
>>>
Omówimy sposób prowadzenia ćwiczeń w klasie III przy pomocy po-
,danych tabel cyfrowych. Rozwijamy przy ich pomocy przede wszystkim
myślenie muzyczne przez śpiewanie ćwiczeń cicho i głośno. a później
w myśli i głośno. Różne stosujemy przy tym sposoby: albo całe ćwiczenie
śpiewajQ uczniowie najpierw w myślj. a potem jeszcze raz głośno. albo
napisane ćwiczenie jako odcinek gamy śpiewajQ w myśli. a dokończenie
gamy w górę lub w dół (według polecenia nauczyciela) śpiewajQ głośno.
Na przykład ćwiczenie 12345 śpiewajQ w myśli. a dokończenie 678 (IQ. ti.,d0 2 )
głośno. albo tylko część ćwiczenia śpiewajQ w myśli. a jeden dźwięk koń-
cowy głośno - np. przy wyodrębnianiu dźwięku sol śpiewaj Q w myśli:
do. re, mi. fQ. a głośno sol. aby go dobrze zapamiętać. Często przy pomocy
brakujQcego dźwięku przyległego. który jako przejściowy śpiewajQ w myśli.
przechodzQ do dalszych dźwięków gamy np. przy ćwiczeniu 54231 śpiewajQ
sol. f Q głośno, opuszczone zaś mi - w myśli i znowu re. mi. do - głośno.
Czasem do jakiegoś ćwiczenia dodajQ w myśli dźwięki prowadzQce. np. do
ćwiczenia 34543 dodajQ w myśli do. re. bo te dwa dźwięki prowadzQ do
odszukania mi i tworzQ razem logiczny odcinek gamy.
Po przeczytaniu całego wiersza z tabeli nazwami solmizacyjnymi
uczniowie omawiaj Q sposób najłatwiejszego trafienia dźwięków poszcze-
gólnych ćwiczeń przez wyżej podane możliwości śpiewania w myśli i głośno.
i pomagajQ sobie wzrokowo. pokazujQc dane szczeble na drabince gamowej.
W omówiony sposób (w myśli i głośno) śpiewajQ ćwiczenia i powtarzaj Q je
później jeszcze raz głośno. pokazujQc równocześnie znakami fonogestycz-
nymi. Dla kontroli przyswojenia melodii pokazuj Q znakami ręki i śpiewajQ
nazwy w myśli. zamykajQc oczy w celu skupienia wyobraźni, aby nie patrzeć
na cyfry i aby nie naśladować znaków fonogestycznych swoich kolegów.
po czym jeszcze raz powtarzajQ głośno. Jest to bardzo ważny moment
dydaktyczny. .
Dalej uczniowie określajQ z cyfr słownie położenie odnośnych nut na
pięciolinii i przez to utrwalajQ w swej wyobraźni ich położenie. Jest to
równocześnie przygotowanie do późniejszego pokazywania z pamięci
pieśni ćwiczebnych na stałej pięciolinii, a również i trafiania głosem pokazy-
wanych nut ruchomQ nutQ.
Po takim opracowaniu jednego czy dwóch wierszy ćwiczeń uczniowie
śpiewajQ całość z cyfr bez przerywania. Słabo opanowane ćwiczenia po-
wtarza nauczyciel kilka razy. Póżniej przechodzi do sprawdzenia stopnia
przyswojenia przerobionego materiału pojedynczych uczniów i zapisywania
ocen w swoim katalogu.
W inny nieco sposób będziemy opracowywali tabele cyfrowe w klasie IV.
Tutaj duży nacisk kładziemy na pisanie nut przez uczniów w zeszytach
nutowych. Po objaśnieniach teoretycznych. zwiQzanych z pisowniQ wartości
nut i pauz. z oznaczaniem taktu. z kaligrafiQ klucza skrzypcowego G itd.
dzieci przeprowadzajQ pierwsze próby pisania nut na pięciolinii według
oznaczeń cyfrowych lub przepisujQ pieśni ćwiczebne i zadania cyfrowe.
6
83
--
>>>
Dlatego przy każdej tabeli cyfrowej (VI. VII. VIII. IX i X) sq z boku umiesz-
czone zestawienia wartości. zawarte w dwóch taktach. w oznaczonym
na poczqtku takcie. według których po przerobieniu jednego ćwiczenia
sposobami poprzednio podanymi. będq uczniowie te ćwiczenia cyfrowe
przepisywali nutami do swoich zeszytów jako zadania domowe. Sq to tak
zwane zadania cyfrowe (zob. str. 296 pkt bc).
O sposobie pisania pieśni i ćwiczeń przy pomocy cyfr była już mowa
w rozdziale o cyfrach (str. 65). Tutaj zaznajomimy się ze sposobem pisania
zadań cyfrowych w zwiqzku z utrwaleniem nowych dźwięków gamy i prze-
rabianiem dalszych tabel cyfrowych. Zadania cyfrowe mogq być szeroko
stosowane w szkole. bo zawierajq w sobie czynnik twórczej. samodzielnej
pracy ucznia. dokładnie określonej; uczq myślenia tak w liczeniu wartości
w poszczególnych taktach. jak i zamiany wysokości oznaczonych cyframi
na nuty. Na nich uczq się też dzieci praktycznego stosowania i pisania
wszystkich nowoścI muzycznych. występujqcych w przepisywanych z cyfr
pieśniach. jak klucza skrzypcowego. oznaczania taktu. zakończenia pieśni
kreskq cienkq i grubq. znaków powtarzanja pojedynczych i podwójnych.
wolt. łuków itd. Bez zastosowania cyfr mogłyby dzieci jako zadania do-
mowe najwyżej przepisywać pieśni z nut. co nie wymaga samodzielnej
pracy myślowej. Oczywiście i takie pieśni. napisane nutami. będq tematem
zadań domowych.
Pierwsze zadania cyfrowe będziemy przerabiali na Tabeli cyfrowej
nr VI. na której z boku sq umieszczone łatwe motywy rytmiczne. złożone
z wartości nut i pauz. Na nich rozpoczynamy naukę pisania z cyfr i prze-
noszenia ich na pjęciolinię. Nie robimy tego w sposób bezpośredni. Naj-
pierw uczniowie piszq wartości nad cyframi. pauzy zaś obok cyfr albo
równjeż nad cyframi. a dopiero z tak ułatwionego schematu przenoszq je
na pięciolinię.
Motywy rytmiczne napisane w tabelach wyzyskujemy jeszcze do śpie-
wania na nich gamy rytmizowanej. Spiewamy jq często z pamięci na
lekcjach. na których przypada krótkie utrwalanie pewnych wzorów. na-
wyków czy to przy ćwiczeniach rytmicznych. czy melodycznych. Nauczyciel
przypomina wtedy motyw w danym takcie. poleca według niego taktowa(
i śpiewać zwykłq gamę na podanych zestawieniach. Jest ona przez to uroz-
maicona i wskazuje uczniom, w jaki sposób można dźwięki gamy ujqć
w wartości i przerywać je pauzami. Sposób śpiewania gamy rytmizowanej
jest podany w Części II str. 219. 279. 292.
Następne Tabele cyfrowe nr VII, VIII. IX i X odnoszq się do dalszych
dźwięk6w gamy. które stopniowo wprowadzamy w kI. IV. tj. lo, re. fo, ti.
Motywy rytmiczne w tych tabelach sq złożone z ósemek i wartości długich
oraz takich samych pauz. Opracowujemy je w podobny sposób. jaki był
podany w kI. III i przy Tabeli nr VI w kI. IV. Niektóre punkty opracowania.
które uczniowie juź dobrze znajq lub sq dla nich za trudne. opuszczamy.
natomiast te, które wymagajq częstego powtarzania. utrwalamy na dal-
84
>>>
szych lekcjach, zwłaszcza przez śpiewanie gamy rytmizowanej na moty-
wach wszystkich tabel.
Omówienie tabel cyfrowych i zadań cyfrowych, jak również dokładny
przebieg podanych ćwiczeń jest opisany w Części II, kI. III i IV. Rozkład
materiału ćwiczebnego i zadań na poszczególne lekcje znajduje się w syste-
matycznym układzie ćwiczeń melodycznych w kI. I-IV.
ZASTĘFCZE KONKRETY RYTMICZNE I POMOCE NAUKOWE
Podobnie jak przy ćwiczeniach melodycznych stosujemy również kon-
krety zastępcze przy przerabianiu ćwiczeń rytmicznych. Opracowujemy
wyprowadzenie nowych wartości z pieśni ćwiczebnych metodą analityczno-
syntetyczną i to już od kI. I, wprawdzie nie drogą bezpośredniego przed-
stawienia wartości nutowych, tylko przez analogię w formie różnej długości
kresek wyobrażających długość trwania dfwięku w czasie. -
Ćwiczenia rytmiczne w szkQle podstawowej prowadzimy przeważnie
w formie śpiewania wartości na jednym dźwięku na sylabie lo
a później na sylabach podpisanego, czy podanego tekstu,' klaskania,
wypukiwania i gry na instrumentach perkusyjnych. Grający na fortePia
nie może sam liczyć i odmierzać sobie czas, bo tylko ręce ma zajęte gra-
niem, a śpiewającemu uczniowi zwykle nauczyciel liczy i często z uczniami
razem taktuje.
Psychologia muzyczna stwierdza, że największe znaczenie dla prze-
życia rytmu mają wyobrażenia motoryczne, toteż aby przyzwyczaić dzieci
do wykonywania równomie.rnych ruchów mięśniowych towarzyszących
rytmom. które z istoty swej mają charakter motoryczny. wprowadzamy
i w szkole podstawowej wyklaskiwanie wartości rytmicznych śpiewanych
p ieś ni. Ma ono tutaj szereg celów: - ..r
'\./ 1) wyrabianie- wyzej - wspomnianych motorycznych wyobrażeń ryt-
micznych u dzieci.
V 2) wyrabianie poczucia miarowości bez taktowania, a tylko przy
pomocy liczenia w myśli (ręce są zajęte klaskaniem).
V 3) przez liczenie uderzeń i wyodrębnianie z poszczególnych taktów
zawartych w nich wartości,
V 4) przygotowanie uczniów przez klaskanie do ćwiczeń na instru-
mentach perkusyjnych, które możemy wprowadzić już od kI. I. \
Początkowo prowadzimy ćwiczenia rytmiczne zupełnie oddzielnie od
ćwiczeń melodycznych i dopiero po pokonaniu pierwszych trudności łączy- !
my je razem przy śpiewaniu gamy rytmizowanej i dalszych ćwiczeń melo-
dycznych. Oddzielne przerabianie ćwiczeń rytmicznych w szkole jest
zawsze złączone z zajęciami muzycznymi. bo zestawienia wartości rytmicz-
nych, opracowane przez uczniów są takie same. jak motywy rytmiczne
w pieśniach. Spiewamy je jednak na jednym dźwięku z podłożonym tekstem
J
I
oiv t
7 J '-t u..
t
.Lo
1'v,e 'lrt('
85
>>>
,,--..
(lub na sylabie la jako ćwiczenia zlecone przez nauczyciela, albo z tabel
micznych kreskowych, zastępujqcych nuty, czy wreszcie z samych nut.
Do zastępczych konkretów rytmicznych będziemy zaliczali:
1. Ruchy poziome ręki, przy pomocy których dajemy pierwsze po-
jęcie długości dźwięku (kI. I).
2. Tabele rytmiczne kreskowe, które przedstawiajq obrazowo dłu-
gości trwania dźwięków przy pomocy kresek (kI. 1 i II).
3. Tabele rytmiczne nutowe, przedstawiajqce zestawienie (motywy)
wprowadzonych wartości nutowych (od kI. III).
4. Instrumenty perkusyjne.
Omówimy poszczególne zastępcze konkrety rytmiczne i pomoce naukowe
1. Ruchy poziome ręki
Pojęcie długości dźwięków wprowadzamy w kI. 1 przez opowiadanie
i przedstawienie obrazowe długości przy pomocy narysowanych na tablicy
dłuższych i krótszych kresek, a więc pojęć zapożyczonych z nauki rysun-
ków, jako już dobrze znanych dzieciom. Nie.'q to jeszcze miary długości
tylko dostrzegalne wzrokiem i ruchem ręki wyrażone ogólne pojęcia dłu-
gości Miary długości dźwięków wprowadzamy dopiero przez podział
kresek na równe odcinki i oznaczenie ich cyframi. Nauczyciel liczy głośno.
a równocześnie uczniowie śpiewaj q na jednym dźwięku na samogłosce u
(gwizdanie lokomotywy) przedstawione kreskami długości.
Po wprowadzeniu taktowania dwumiarowego (przy pomocy opowia-
dania o zegarze i wahadle), przechodzimy z liczenia do taktowania i równo-
czesnego liczenia oznaczonych odcinków, a wreszcie do śpiewania długości
dźwięków z narysowanych kresek, odmierzanych tylko taktowaniem.
Dzieci przy tym stale łqczq śpiewanie sylaby lo z ruchami poziomymi
ręki i patrzeniem na narysowane i omawiane
przez nie kreski. Dopiero z chwilq wprowadzenia
taktowania dzieci wykonujq rękq ruchy. da-
jqce miary czasu. a głosem oddajq długości
dźwięków z tabel kreskowych długościowych
określone tymi miarami.
2
2
3
4
Rys. 5
2. Tabele rytmiczne kreskowe
Pojęcie długości dźwięku podane obrazowo przy pomocy kresek na-
rysowanych lub naklejonych pasków czarnego papieru w jednej linii na
osobnych arkuszach, czyli tabelach rytmicznych kreskowych, staje się
łatwo uchwytne dla dzieci. Kreski sq doskonałymi konkretami, które mocno
utrwalq się w wyobraźni dziecka i przyg'otujq je już od kI. I do łatwego
i obrazowego sposobu rozpoznawania i odtwarzania głosem długości
dźwięków, mierzonych ruchami ręki. W kI. 1 dajemy w ten sposób pojęcie
wartości ćwierćnuty, półnuty i pauzy ćwierćnutowej w takcie dwu miaro-
r
l
I
86
>>>
wym. Równocześnie wprowadzamy oznaczanie taktu cyfrą 2, a dalej
pojęcie taktu według ilości ruchów ręki oddzielanie ich przy pomocy
kresek taktowych (21)
21.
2..!- 2
lo 10
1 2
lo
II
(dwa)
W dalszym ciągu w kI. I dajemy pojęcie wartości półnuty z kropką w takcie
trzymiarowym (22).
22.
3 1 2 3 I 1
(;'" (;'" 10 lo
2 3 I 1
10 lo
( W kI. II ;P r
ad
mypOj;-ie
ści całej nuty w takcie czteromiarowym
- - - - - - ,
23 4 ..!- 2.. 2... ...:... 1 1 2 3 4 I 1 2 3 4 I ..!- 2.. 3 4 11
. lo lo lo lo lo lo lo lo lo z z
Rozmieszczenie wartości kreskowych, a później nutowych w taktach
zaleźne jest od oznaczania taktu cyfrą umieszczoną na początku ćwiczenia.
Według niej uczniowie od razu poznają, jak kreski rozdzielić na takty.
Pisownię pauzy ćwierćnutowej wprowadzamy w formie litery "z", której
będzjemy używali i w dalszych klasach. Większych pauz jeszcze nie wpro-
wadzamy w formie kresek, bo myliłyby się z kreskami przedstawiającymi
wartości. Dlatego dłuższe pauzy oznaczamy kilkakrotnym powtarzaniem
pauzy ćwierćnutowej. Podział kresek dłuższych na krótsze w takcie daje
uczniom obraz zestawienia drobniejszych wartości i zastępuje odpowiedni
obraz nutowy, który poznają dopiero w kI. III (24).
2 3 1 1
10 lo
2
3
,--
1/ It I
---
24.
.!.21.1.!1.1Ilg,1 1 .!.
3 11 - 3 I. I I I I I I r
3 /0 - - /0 - /0 /0/0 /0 /0'-' '7. - 4" 0.1 o . I. . . I. h X
Kiedy w kI. III zostaną wprowadzone wartości w kształcie właściwych
nut, wtedy przejście do nich z tych zastępczych konkretów będzie bardzo
łatwe i dla dzieci zupełnie jasne, bo zmieni się tylko symbol, ale samo po-
jęcie wartości i techniczna sprawność w jego śpiewaniu z taktowaniem
już będzie uczniom wpojona. -.....
ł- _. W kI. Iprze
abiamy z
z
ećmi Tabelę rytmi.czn ą kre.skow ą nr 1, w któ- )
r t rej są przedstawione wartoscl kreskowe w takcie dwumiarowym, a następ-
. nie Tabelę rytmiczną kreskowq nr 2 dla taktu trzymiarowego. Opis prze-
prowadzania ćwiczeń i odpowiednie tabele kreskowe znajdują się w Części II.
/ W kI. II przerabiamy ćwiczenia według Tabeli rytmicznej kreskowej
nr 3 w takcie czteromiarowym, a wreszcie na Tabeli rytmicznej kreskowej
I nr 4 wprowadzamy podział tekstu pieśni na poszczególne takty ze
Iq słuchu w następujący sposób: nauczyciel poleca uczniom zaśpiewać znaną
piosenkę Rapackiego "Promyczek" z taktowaniem na dwa. Następnie
Uczniowie powtarzają jeszcze raz odcinek końcowy "Ja promyczek budzę
was", również z taktowaniem. Nauczyciel mówi: "Zaśpiewajcie tylko
87
>>>
tyle. ile wejdzie na dwa ruchy ręki." Uczniowie robiq dwa ruchy ręki
i śpiewajq ..Ja pro". Nauczyciel pisze te wyrazy na tablicy i zapytuje:
..Ile taktów zaśpiewaliście teraz?" U. - ..Jeden takt". N. - ..Więc co
musimy zrobić, aby to zaznaczyć"? U. ---, ..Musimy dać kreskę taktowq".
Nauczyciel rysuje kreskę i mówi dalej: ..Teraz cicho powtórzcie pierwszy
takt. a głośno zaśpiewajcie drugi". Uczniowie taktujq i śpiewajq cicho
..Ja pro". a gło;no drugi takt ..myczek" i znowu przedzielajq kreskq tak-
towq. W ten sposób przez ciche i głośne śpiewanie dzielq i zapisujq dalsze
dwa takty: Ja prolmyczek I budzę I was z II. Skoro podzielili ten odcinek
tekstu pieśni na poszczególne takty, nauczyciel przechodzi do analizy
wartości w poszczególnych taktach według długości śpiewanych sylab
przypadajqcych na ruchy ręki lub według wyklaskiwanych uderzeń. Nau-
czyciel mówi: ..Zaśpiewajcie jeszcze raz pierwszy takt z taktowaniem i po-
myślcie, ile w nim narysujecie kreseczek?" U. - śpiewajq i mówiq: ..Dwie
kreski jednomiarowe", bo to określenie już znajq z poprzednich ćwiczeń.
Nauczycjel rysuje kreski nad tekstem i oznacza cyframi 1, 2. W podobny
sposób przerabia dwa dalsze takty, a w czwartym uczniowie sami wykry-
wajq pauzę ćWierćnutowq, którq nauczyciel zaznacza obok kreseczki.
Dalej zapytuje: ..Na ile taktowaliście przy śpiewaniu tej piosenki?" U.-
..Na dwa". N. - ..Więc jak to oznaczymy?" U. - ..Na poczqtku na-
piszemy cyfrę 2".
Jest to analiza rytmiczna pieśni i równocześnie jej synteza, na razie
w ,.ostaci kresek zastępujqcych prawdziwe wartości. Nad napisanym
i podzielonym kreskami taktowymi tekstem wyrysowaliśmy kreski po-
ziome, oznaczyliśmy na poczqtku takt i ruchy przy pomocy cyfr, umieszczo-
nych nad kreskami. Cały ..obraz kreskowy" będzie teraz tak wyglqdał (25).
25.
212 1 12 1 12 1 12 11
Ja pro -;;;y czek -;;; dzą ;:;; X
/0 /0 /0 /0 /0 lo /0
Ozi€ci jeszcze raz taktuJq i śpiewajq na jednym dźwięku, podanym
przez nauczyciela. na sylabie lo, jak to w poprzednich ćwiczeniach robiły,
a następnie na sylabach podłożonego tekstu. Mogq też dany odcinek wy-
klaskać. W ten sposób przerabiamy kilka dalszych pieśni dobranych w tak-
tach dwumiarowym. trzymiarowym i czteromiarowym.
Wyprowadzenie wartości w kształcie nut w kI. III będzie bardzo proste,
o ile dzieci ćwiczenia te przerabiały od kI. I. Wyjaśniamy na tym samym
przykładzie, że zamiast dwóch kreseczek jednomiarowych napiszemy w tak-
cie dwie "śliweczki" z laseczkami, które będziemy nazywali ćwierćnutami
i że tak samo je będziemy śpiewali, jak dotychczas rysowane kreseczki,
a dlatego je zmieniamy, ponieważ sq one dogodniejsze do pisania na pięcio-
linii. Zamiast dłuższej kreski dwumiarowej napiszemy innq nutę. pustq
88
--
>>>
w środku z laseczkq umieszczonq z boku, którq będziemy nazywali pół-
nutq. Wyglqd pauzy ćwierćnutowej pozostaje ten sam, co przedtem.
Poczqtkowo przeprowadzamy ćwiczenia przy pomocy kresek i nut,
nad nimj umieszczonych, a skoro już dzieci oswojq się z nowymi oznacze-
niami wartości, posługujemy się tylko nutami, umieszczonymi w tabelach
rytmicznych. Jeżeli wprowadzenie wartości nastqpi dopiero w kI. III, ro-
bimy to w inny sposób na odpowiedniej pieśni, którq najpierw dzielimy na
takty i drogq analizy poszczególnych taktów wprowadzamy odpowiednie
wartości, ale już nie w postaci kresek, tylko od razu w kształcie wartości
nutowych. Jest to sposób dla dzieci trudniejszy, mniej obrazowy i uchwytny,
ale również dobry.
Wprowadzone wartości opracowujemy przez: a) ćwiczenia rytmiczne
zlecone, b) śpiewanie wartości z tabel rytmicznych, c) śpiewanie gamy ryt-
mizowanej, d) pisownię wartości i pauz na tablicy - przez nauczyciela
(kI. III) i w zeszytach nutowych (kI. IV). Potem następuje utrwalanie opra-
cowanych wartości przez: a) śpiewanie wartości z podpisanym tekstem
pieśni, a następnie z wysokościami dźwięków, b) przerabianie dyktatu
rytmicznego, c) analizę rytmicznq ze słuchu śpiewanych pieśni ćwiczebnych
i opracowanie wiadomości teoretycznych wysnutych z ćwiczeń. Dokładne
omówienie ćwiczeń jest podane w Części II.
3. Tabele rytmiczne nutowe
Tabele rytmiczne nutowe sq to dwutaktowe zestawienia wartoscl
i pauz napisane w ośmiu wierszach przedzielonych jednq pionowq kreskq
taktowq, oznaczonych ułamkiem taktowym i cyframi. które wskazujq ilość
mjar czasu, czyli ruchów ręki przy taktowaniu. W tabelach rozpoczynajq
się zestawienia od najprostszych wartości nut i pauz i przechodzq do coraz
d " h h k h 23.4 Dł ' ..
tru meJszyc w poznanyc ta tac 4' 4 I " ugle wartoscl sq zawarte
w Tabelach nr 1, 2 i 3 (kI. III), a następne Tabele nr 4, 5 i 6 przedstawiajq
zestawienia ósemek z wartościami długimi (bez pauz ósemkowych) w tych
samych taktach (kI. IV). Tabele nr 7,8 i 9 wprowadzajq ćwiczenia z pauza-
mi ósemkowymi, z których w kI. IV przerabiamy tylko Tabelę nr 7 w tak-
. 2
cle ,.
Dla przykładu podajemy tutaj dwie tabele: nr 1 i nr 5. Reszta tabel
znajduje się w Części II.
Tabele powinny być wykonane na osobnych arkuszach (kartonach).
Każda dalsza nowość rytmiczna ma swojq tabelę, np. ćwierćnuta z kropkQ.,
ósemka z 'kropkq, szesnastki, synkopy itd.
Dajq one przejrzysty obraz
pisowni wartości linearnych i akordowych w poszczególnych częściach
taktu w danym rytmie. Uczeń widzi obraz większych wartości i ich roz- I
drobnienie przypadajqce na te wartości w dalszych wierszach.)Jeżeli jednq
1
89
>>>
26. Tabela rytmiczna nr 1(R5) 27. Tabela rytmiczna nr 5(R9)
Wartości długie 3 . I'
4 osem I
2 2 2 3 2 3
1.
J
J 1.
J J =;fJ)1J):J1)
2.
J j 2,.=j)) J J'
J
3. J J J 3. J J n l1 J J
4. J J 4. ))J n nJ
5. J J J A 5. .rm J ))J h'
J J I n J.
6. A " 6. -
7. 1 2 J " 7. J J rTnJ
-
8. h J J 8. J. J nJ
tabelę przećwiczymy z uczniami zbiorowo, a potem pojedynczo, i ucznio-
wje zrozumiejq sposób wykonania, to opracowanie dalszych tabel nie będzie
już sprawiało większych trudności. Tabele wieszamy na pewien czas w kla-
sie i powtarzamy na dalszych lekcjach poszczególne, zwłaszcza trudniejsze
ćwiczenia. Uczniowie dochodzq do wielkiej wprawy w śpiewaniu wartości
z tabel. Ćwiczenia przerabiajq na jednym dźwięku na sylabie lo z takto-
waniem. Nauczyciel omawia nowq tabelę i objaśnia wykonanie zestawień.
I
Uczniowie czytaj q, następnie nauczyciel podaje dowolny dźwięk (gl dla
dziewczqt lub dl dla chłopców) i sam najpierw śpiewa poszczególne ćwicze-
nia. Pokazuje ćwiczenia lewq rękq (ołówkiem), a taktuje prawq. Następnie
śpiewa z całq klasq z taktowaniem i powtarza trudniejsze zestawienia
kilka razy. Dalej poleca je zaśpiewać wywołanym uczniom, zaczynajqc
od słabszych, aby ich zmusić i równocześnie zachęcić do pracy. Po takim
przerobieniu, śpiewajq jeszcze raz całość. Na dalszych lekcjach nastqpi
utrwalenie i sprawdzenie wyników.
Tabele rytmiczne potrafiq zaśpiewać i słabi słuchowo uczniowie,
jeżeli ich ośmielimy i zainteresujemy odpowiednio ćwiczeniami. Majq
bowiem w tabeli konkretny obraz, który nawet w domu mogq powtórzyć
i dobrze się go nauczyć.
4. I n s t r u m e n t y P e r k u s y j n e
Opis instrumentów perkusyjnych używanych w szkole sposoby ich
użycia znajdujq się w Części II (kI. I).
90
L
--
>>>
Po wyklaskaniu przez dzieci rytmu śpiewanych pieśni, najpierw z teks-
tem a później "w myśli", mogq dzieci zaśpiewać melodię pieśni na sylabie
lo i równocześnie uderzać o ławkę, a kiedy dojdq do pewnej wprawy.' wy-
bijajq wartości pałeczkq na instrumentach perkusyjnych. Mogq również
wyklaskać a później zagrać na instrumentach ćwiczenia z tabel rytmicznych
kreskowych i nutowych. Wyrabiajq w ten sposób, podobnie jak przy grze
na fortepianie, motoryczne wyczucie długości dźwięków i pauz, przy równo-
czesnym liczeniu poszczególnych taktów.
WIADOMOŚCI TEORETYCZNE
Wspominaliśmy już w rozdziale I, że jednq z form umuzykalniania
w szkole podstawowej jest przerabianie ćwiczeń i podawanie wiadomości
teoretycznych. Dalej, w rozdziale VI. mówiqc o podziale ćwiczeń pomocni-
czych zaznaczyliśmy, że wiadomości teoretyczne w klasach niższych muszq
zawsze wynikać z ćwiczeń i że sq one uogólnieniem metody poszukl.!jqcej.
Zwłaszcza w klasach od l-IV zazębiajq się one ściśle z wszystkimi rodzajami
ćwiczeń pomocniczych.
W kI. I, gdzie dzieci dopiero zapoznajq się z ć
iczeniami, gdzie zaczy-
namy je wdrażać w pewne zagadnienia odnoszqce się do cech dźwięków,
pielęgnacji głosu, zachowania się na lekcjach śpiewu itd., wprowadzamy
wiadomości przez opowiadanie, a później dopiero stosujemy je praktycznie.
Od kI. V wiadomości, nie zwiqzane z ćwiczeniami, podajemy oddzielnie
odnoszq się bowiem do życiorysów kompozytorów, rodzajów instrumentów;
form tańców ludowych itd. Mogq one być w klasach wyższych podawane,
w formie opowiadania i ilustrowane dostosowanymi pomocami nauko-
wymi, jak obrazami, portretami i tabelami. Obok nich jednak będziemy
w dalszym ciqgu przerabiali wiadomości teoretyczne, wysnute z ćwiczeń,
np. budowa gamy durowej i molowej, budowa trójdźwięków, znaki chro-
matyczne, rodzaje gam, odległości tonalne itd.
Przy przerabianiu ćwiczeń dzieci przyswajajq sobie praktycznie wia-
domości, a przez to stajq się one dla nich jasne i zrozumiałe. Podajemy
wiadomości zwykle przy a) utrwalaniu ćwiczeń, b) nawiqzywaniu do no-
wego materiału oraz przy c) omawianiu obrazu nutowego pieśni ćwiczebnych
j korelacyjnych, aby przez stałe powtarzanie stały się u uczniów nawykami
muzycznymi.
Wiadomości teoretyczne ujęte w formę pytań i odpowiedzi, odno-
Szqce się do ćwiczeń głosowych. rytmicznych i melodycznych, zostały po-
dane w Części II dla poszczególnych klas, jako ostatni punkt objaśnień
metodycznych danych ćwiczeń. Stanowiq one bardzo ważny moment dy-
daktyczny dla nauczyciela. ułatwiajq mu bowiem pracę w konstruowaniu
pytań i odpowiedzi dla ucznia. Nie podajemy ich oddzielnie w tym roz-
dziale. bo bezpośrednia łqczność ich z ćwiczeniami daje doskonały przeglqd
przerobionych ćwiczeń i ułatwia pracę nauczyciela.
91
;.
>>>
R o z d z i a ł VII
AUDYCJE MUZYCZNE
Audycje muzyczne w szkole podstawowej sq przewidziane przez pro-
gram jako jedna z bardzo ważnych form umuzykalniania młodzieży.
Najważniejszymi cechami, które odróżniajq audycje muzyczne od kon-
certów. sq:
a} Omawianie tematu audycji. życiorysu kompozytorów. ich twórczości.
form i sposobu wykonywania utworów. b} dostosowanie odpowiednich
utworów do z góry określonego tematu audycji i do materiału muzycznego
przeznaczonego na danq klasę, c} dostosowanie audycji do poziomu mło-
dzieży w danej klasie i w danym środowisku.
Przez wprowadzenie celowego słuchania muzyki w szkole podsta-
wowej staje się ona szkołq umuzykalniajqcq dla najszerszych warstw spo-
łecznych w mieście i na wsi. Będzie to problem poc:tqtkowo. szczególnie
na wsi, bardzo trudny do zrealizowania ze względów technicznych (elek-
tryfikacja wsi) i tematycznych. Muszq w nim być zastosowane powolne
etapy pracy przygotowawczej, a przede wszystkim musi być nauczyciel-
-specjalista i wprowadzona odpowiednia ilość godzin nauki śpiewu. odpo-
wiednie aparaty I pomoce. .
Zastanowimy się teraz nad rodzajami audycji i omówimy. w jakich
wypadkach należy je stosować ze względu na: miejsce audycji. wiek i po-
ziom uczniów. sposób prowadzenia audycji i układ programu audycji.
Audycje mogq być klasowe, ogólnoszkolne i pozaszkolne. Izba szkolna
jest jednym z najlepszych miejsc dla audycji w klasach od I do IV.
Uczniowie tych klas nie biorq jeszcze udziału w audycjach ogólnoszkolnych,
a tym bardziej w pozaszkolnych. Musimy ich dopiero do tego rodzaju
audycji przygotować w klasach. Dobrym przygotowaniem jest ilustracja
muzyczna samego nauczyciela lub zastosowanie odpowiednich płyt pate-
fonu. Uczniowie uważajq takq lekcję śpiewu za dalszy ciqg normalnej,
:hociaż oswajajq się z nowq nazwq tej lekcji podanq przez nauczyciela
jako ..lekcji słuchania muzyki". W klasie też powinna być możliwość słu-
chania audycji radiowych przeznaczonych na dany zespół klas w oznaczo-
nych dniach.
Uczniowie od kI. V do VII biorq udział przeważnie w audycjach ogólno-
szkolnych. jeżeli oczywiście do ich urzqdzania jest w szkole odpowiednia
sala, instrument i wykonawcy. Jeżeli szkoła nie posiada tych możliwości.
audycje powinny być nadal prowadzone w klasach. Należy jednq salę
szkolnq (klasę) do tego celu specjalnie urzqdzić z osobnq szafq do przecho-
wywania aparatów. płyt i innych pomocy naukowych. Nauczyciel. który
chce przeprowadzić audycję w tej sali. przychodzi do niej ze swojq klasq
i zamienia się chwilowo z klasq tam się uczqcq, inaczej bowiem nie mógłby
z tej sali korzystać.
92
>>>
Audycje pozaszkolne sq możliwe tylko w większych miastach, gdzie
sq duże sale koncertowe, w których może się pomieścić młodzież z różnych
szkół. Korzystajq z nich dopiero uczniowie szkół średnich ogólnokształ-
,cqcych, a od czasu do czasu uczniowie klas VII szkół podstawowych.
Wiek i poziom uczniów muszq być również brane pod uwagę przy
urzqdzaniu audycji. W najniższych klasach ilustracja muzyczna powinna
łqczyć się z opowiadaniem lub pogawędkq, metodycznie przeprowadzonq,
dostosowanq do poziomu umysłowego dzieci w danej klasie i do środowiska
szkolnego. Właśnie ze względu na wiek i poziom uczniów podzielone zosta-
ły audycje radiowe na pewne grupy klasowe, a więc dla klas I i II, III i IV,
V i VII.
Możemy zastosować cztery sposoby prowadzenia audycji: a) przez
ilustrację muzycznq samego nauczyciela w danej klasie, b) przy pomocy
płyt patefonu lub połqczenia obu sposobów razem, c) przy pomocy wy-
konawców spoza szkoły (chóry, orkiestra i artyści zawodowi), d) przy
pomocy radia, specjalne audycje urzqdzane dla szkół podstawowych.
Pierwszym sposobem jest prowadzenie audycji przez samego nauczy-
ciela, stosowanym przede wszystkim w klasach niższych. Audycja ma
charakter bardziej zamknięty, jakbyśmy powiedzieli ..kameralny", do-
stosowany do dobrze znanego nauczycielowi klasowego zespołu dziecię-
cego. Dlatego może on dostosować audycję do przerabianego materiału
nauczania, może jq póżniej powtórzyć na następnych lekcjach. Nauczy-
ciel sam ilustruje przykłady muzyczne, czy to w formie pieśni, czy pewnych
ćwiczeń (tempo, dynamika, rodzaje pieśni itd.), czy też gry na odpowiEd-
nich instrumentach. Szereg lekcji w kI. I jest właściwie połqczeniem nor-
malnej lekcji z lekcjq słuchania muzyki (np. przy wprowadzaniu cech dźwię-
ków). Warunkiem nieodzownym jest tutaj muzykalność nauczyciela j roz-
winięta kultura jego głosu, bo dzieci słuchajqc go będq według niego two-
rzyły sobie wyobrażenia piękna muzycznego.
Wielkq pomocq dla nauczyciela jest drugi sposób ilustracji muzycz-
nej, tj. przy pomocy płyt patefonu. One wyręczajq nauczyciela w trudniej-
szych tematach i uzupełniajq jego możliwości ilustracyjne, podajqc różne
rodzaje instrumentów, gry zespołowej, chórów dziecięcych i osób doros-
łych. Ale płyty muszq być dostosowane do poziomu danej klasy. Zesta-
wienie ich powinno być pomieszczone w odpowiednich albumach na danq
klasę. Wtedy dopiero będq stanowiły doskonałq pomoc przy urzqdzaniu
Qudycji w
Jasach niższych i wyższych.
W Qudycjach ogólnoszkolnych urzqdzanych dla klas starszych (V-VII)
biorq zwykle udział wykonawcy spoza terenu szkoły. Mogq to być występy
solowe i zespołowe (duety, tercety) artystów-śpiewaków z akompania-
mentem fortepianu lub gra solowa na różnych instrumentach, jak skrzyp-
cach, wiolonczeli, flecie, klarnecie itd. lub zespołowa kilku instrumentów.
Mogq również w takich audycjach występować większe lub mniejsze chóry
93
>>>
amatorskie lub zawodowe, chóry szkolne dziecięce, a ponadto orkiestry
amatorskie lub zawodowe zależnie od możliwości i od ułożonego programu.
Specjalne audycje Polskiego Radia dawane dla młodzieży w szkołach
podstawowych zradiofonizowanych powinny być dopełnieniem audycji
klasowych. Polskie Radio posiadajqc o wiele większe możliwości w do-
borze odpowiedniego repertuaru, odpowiednich zespołów i objaśnień
słownych czyni te audycje bardziej atrakcyjnymi od audycji klasowych
i ogólnoszkolnych.
Układ programu audycji jest może najważniejszym warunkiem jej
powodzenia. Psychologia ogólna i muzyczna wieku dziecięcego musi być
podstawq przy układaniu programu. I tutaj obowiqzuje zasada stopnio-
wania trudności, wychodzenia od rzeczy łatwych, zwiqzanych bezpośrednio
z tematykq dziecięcq i z naukq śpiewu w danej klasie, do coraz trudniej-
szych, od konkretu do muzyki abstrakcyjnej, od rzeczy już dzieciom zna-
nych do zupełnie nowych. DZiecko małe musi osobiście, choćby w nie-
wielkim stopniu brać udział w audycji, a słuchajqc musi jq przeżywać i wtedy
dopiero będzie niq żywo zainteresowane. Opowiadanie wiqżqce przy-
kłady muzyczne powinno być dla małych dzieci ujęte w formę bardziej
obrazowq i fabularnq. Od czasu do czasu dla wzbudzenia większego zainte-
resowania i przeżywania muzyki można włqczyć w audycje klasowe występ
chóru szkolnego wraz z chórem danej klasy małych dzieci, aby chociaż
dwie pieśni mogły ze starszymi odśpiewać. Będq tym przejęte i podnie-
cone.
Przy podawaniu charakterystycznych tańców polskich z płyt należy
nawiqzać do pieśni tanecznych już poznanych w szkole przez dzieci i przejść
do formy tańców im nieznanych, a to celem osłuchania i rozpoznawania
ich przez dzieci. Pieśni powinny być połqczone z kapelq ludowq w ten
sposób, aby pomiędzy poszczególnymi zwrotkami przygrywała sama
orkiestra, z której brzmieniem będq się dzieci bezwiednie zapoznawały.
Z tej formy należy przejść następnie do utworów czysto instrumentalnych,
a później z muzyki ludowej bezpośrednio do muzyki artystycznej o tych
samych formach tanecznych. A więc np. przy omawianiu muzyki Moniusz-
ki i Chopina przegrać dla przykładu mazura ludowego, a następnie mazura
Moniuszki i jeden z najbardziej charakterystycznych mazurków Chopina.
z polonezem ludowym połqczyć polonezy Moniuszki, a w dalszych audycjach
dla porównania i utrwalenia tej formy polonezy Ogińskiego, Kurpińskiego.
Noskowskiego i Chopina. W ten sposób od prostych form muzyki ludowej
przejdziemy do muzyki stylizowanej. artystycznej i ułatwimy dzieciom
jej zrozumienie, zwłaszcza przy odpowiednich objaśnieniach. Młodzież
wiejska, słuchajqca tylko kapeli wiejskiej i akordeonu, grajqcych z okazji
wesel lub zabaw stare lub nowsze piosenki, poszukuje tych samych form
w muzyce radiowej, no i oczywiście szkolnej. Przychodzqc bez przygoto-.
wania muzycznego do szkół średnich (np. liceum pedagog.) nie chce brać
udziału w lekcjach śpiewu ani w audycjach szkolnych, bo nie rozumiejqc
94
>>>
zupełnie muzyki odnosi się do niej z niechęciq. Ale dziecko wiejskie czy
miejskie, przyzwyczajone od najmłodszych lat do rozumnego słuchania
muzyki, będzie później z chęciq brało udział w coraz poważniejszych audy-
cjach i z biegiem lat dojrzeje do słuchania na koncertach muzyki poważnej,
wartościowej.
Dla klas od I do IV w szkole podstawowej najważniejsze będq klasowe
lekcje słuchania muzyki. Lekcja taka powinna zawierać dokładnie przy-
gotowany: a) materiał dźwiękowy do słuchania (wokalny i instrumentalny),
b) materiał do uzupełniania wiadomości nabytych na lekcjach śpiewu w da-
nej klasie i c) materiał, który utrwali poznane już wiadomości, prowadzone
drogq pogadanki przez nauczyciela. Cały ten materiał powinien być roz-
łożony na dziesięć lekcji w roku dla każdej klasy.
Utwory podawane na lekcjach słuchania muzyki majq umoźliwić
dzieciom zapoznanie się słuchowe z nowym materiałem dźwiękowym wo-
kalnym i instrumentalnym, z różnymi formami utworów i sposobami ich
wykonywania. Będzie tu należało przede wszystkim wzorowe wykonanie
repertuaru pieśni szkolnych, przeznaczonych na danq klasę, przy pomocy płyt
w wykonaniu innego zespołu dzieci. Przy omawianiu tego wykonania
nauczyciel zwróci dzieciom uwagę na różne szczegóły dotyczqce wymowy,
wydobywanja głosu, brania oddechów, stosowania tempa i dynamiki,
które dzieci powinny zauważyć w śpiewanych pieśmach.
Materiał uzupełniajqcy wiadomości muzyczne w danej klasie będzie
zawierał przykłady do przerabianych ćwiczeń głosowych, rytmicznych
i melodycznych. Na przykład w kI. I rozpoznawanie barwy i rodzajów
instrumentów, na tej samej melodii zagranej przez różne instrumenty,
dalej śpiew ptaków, np. słowika, kukułki i wreszcie dźwięki niemuzyczne,
jak szelest, hałas, brzęk, według programu dla kI. I.
Do materiału utrwalajqcego należy: powtórzenie pytań z materiału
przerobionego na poprzedniej lekcji umuzykalniajqcej, przegranie nowych
utworów, na których dzieci wykazałyby przyswojenie sobie tego materia-
łu i krótkie zadanie domowe (kI. IV) jako odpowiedź na zadane pytania.
Obok audycji klasowych, które powinny być prowadzone na normalnej
lekcji śpiewu mogq dzieci słuchać audycji radiowych.
Rozdział VIII
o RGANIZACJA PRACY PRZY NAUCE $PIEWU
ZASADA SYSTEMATYCZNOŚCI I LOGICZNEJ KOLEJNOŚCI
Jeżeli nauka śpiewu ma wydać oczekiwane rezultaty, musi być syste-
matycznie i bez przerwy prowadzona od kI. I do klasy najwyższej przez
jednego lub dwóch nauczycieli, tworzqc przez tę ciqgłość pracy podbudo-
95
--
...j
>>>
wę pod dalsze kształcenie muzyczne. Bez przestrzegania tej zasady naj-
lepszy nawet fachowiec nie zbuduje kultury muzycznej w szkole. Nauczy-
ciel odpowiednio prz'ygotowany zaczynajqcy naukę od kI. V, co zwykle było
dotychczas praktykowane, dostaje dzieci prowadzone przeważnie przez
nauczyciela bez przygotowania muzycznego. Nic też dziwnego, że z dzieć-
mi tymi nie przygotowanymi ani głosowo, ani słuchowo, bez jakiegokol-
wiek wyrobienia muzycznego, trudno jest dalej prowadzić ten przedmiot;
zamiast prowadzić dalej umuzykalnianie, najczęściej nauczyciel-fachowiec
zaczyna w kI. V od "a-b". Dzieci takie nie przywykłe od klasy I do
systematycznej nauki śpiewu, nie umiejq się skupić na lekcji i z trudem
przyswajajq sobie pieśni jednogłosowe. O poważniejszych, bardziej ar-
tystycznych ambicjach nauczyciel nawet nie może marzyć. O śpiewie
więc dwu- i trzygłosowym w tych warunkach mowy być nie może. A cóż
mówić o racjonalnym prowadzeniu ćwiczeń pomocniczych bez systema-
tycznej podbudowy? Przecież ten właśnie okres w klasach naj niższych
jest decydujqcy w rozwoju słuchu i głosu oraz odpowiednim nastawieniu
ucznia do nauki śpiewu, do kultury muzycznej.
Zupełnie bowiem inaczej dzieci odczuwajq śpjew i wchłaniajq w siebie
kulturę muzycznq. jeśli je przyzwyczajamy do tego od klasy I. Wtedy
nauka przychodzi im zupełnie lekko, niepostrzeżenie. Dzieci zaczynajq
cenić ten dar przyrody, jakim jest piękny głos i same domagajq się śpiewu,
ustosunkowujq się krytycznie do siebie samych i do innych grup. a nawet
do nauczycieli. Przy takiej podbudowie nauczyciel odczuwa pełnq satys-
fakcję w nauczaniu tego przedmiotu i może osiqgnqć doskonałe wyniki
już w niższych. a przede wszystkim w klasach wyższych.
Od klasy V rozpoczyna się okres właściwego śpiewu, opartego na
czystości brzmienia i sprawności głosowej. Rozwijajqc od kI. I przez śpie-
wanie pieśni i przerabianie ćwiczeń głosowych swój nikły głos, wchodzq
dzieci od kI. V w pełnię rozwoju i siły, zwłaszcza chłopcy, których głos pie-
czołowicie prowadzony otrzymuje metaliczne brzmienie, czystość intonacji
i znacznq skalę. Toteż dzieci często będq brały udział w uroczystościach
szkolnych i pozaszkolnych, gdzie będq reprezentowały stan śpiewu swojej
szkoły (eliminacje).
Repertuar wartościowych pieśni powinien być trwałym nabytkiem
u dziecka, jeżeli zaś pieśni poznane w klasach niższych nie będq powta-
rzane, bo nowy nauczyciel nie zna repertuaru swego poprzednika, wtedy
nie może nastqpić ich utrwalenie. Dzieje się to zwłaszcza wtedy, jeśli
nauczyciel nie posiada odpowiedniego śpiewnika i ustalonego rozkładu
pieśni.
W jaki sposób nauczyciel ma rozpoczqć swojq pracę nad umuzykal-
nieniem dzieci, przychodzqc do szkoły zupełnie zaniedbanej pod względem
śpiewu?
Mowa tu o szkole, w której dotychczas nie było odpowiednio przy-
gotowanego nauczyci
la, nauka śpiewu nie była racjonalnie prowadzona
96
--
>>>
I
ł
I
od kI. I; na lekcjach przerabiano inne przedmioty, dzieci śpiewajq nie-
kulturalnie zaledwie kilka pjeśni, nie znajq żadnych ćwiczeń i uważaj q
lekcję śpi.ewu za dodatkowq lekcję do "brojenia". Pierwszym naczelnym
zadaniem nauczyciela będzie "rozśpiewanie" takjej szkoły, czyli rozmi-
łowanie dzieci w śpiewie. Nauczyciel nie przystępuje wtedy od razu do
uczenia pieśni, śpiewa sam, włqczajqc pieśni w opowiadania. Pieśni muszq
być o treści wesołej, niekoniecznie wzięte ze śpiewnika szkolnego, bo do
nauki podanego repertuaru przystqpi nauczyciel dopiero później. Dzieci
bowiem muszq się osłuchać, zainteresować treściq, nabrać śmiałości i ochoty
do śpiewania. Nadajq się tutaj zwłaszcza pieśni z prostq gestykulacjq
("Krasnoludki", "Mały zajqczek", "Kowal", "Stolarz" itd.) i powoli.
z chwilq kiedy dzieci już się pieśniamj zainteresowały, rozpocznie od tych
właśnie pieśni naukę śpiewu. Następnie przejdzie do nauczania dalszych
pieśni zabawowych podanych dla klas I i II w Części II, przeprowadzajqc
z dziećmi równocześnie zabawy na lekcjach wychowania fizycznego.
Te same pieśni, opowiadania, gestykulacje i zabawy przeprowadzi
w klasach l, II i III (bo żadna klasa tych pieśni nie zna) i zwróci szczegól-
nq uwagę na te trzy klasy. One będq stanowiły punkt wyjścia do rozśpiewa-
nia całej szkoły i do zastosowania zasady systematyczności i logicznej kolej-
ności aż do kI. VII. Nie należy się przejmować tym, że dzieci będq śpiewały
fałszywie, nierówno i głośno, bowjem wszystko to po pewnym czasie się
poprawi. Poczqtkowo na naukę jednej pjosenki będzie musiał poświęcić
trzy, a nawet cztery lekcje. Ale skoro dzieci przyswojq sobie dobrze choćby
ze dwie pieśni, to nauczenie następnych pójdzie już szybciej i łatwiej. Przy
tym nauczyciel śpiewajqc dalsze pieśni łqczy je również z opowiadaniem.
Po kilkumiesięcznej intensywnej pracy nad rozśpiewaniem dzieci,
w czasie której stopniowo zwraca uwagę, aby dzieci śpiewały coraz bar-
dziej umiarkowanym głosem, coraz dokładniej pod względem rytmicznym
i melodycznym, zacznie wprowadzać pierwsze ćwiczenia łqczqc je z opra-
cowaniem pieśni. Obok pieśni zabawowych, które w dalszym ciqgu prze-
rabia, przechodzi do śpiewania pieśni ze śpiewnika. Przy ich uczeniu sto-
suje już śpiew cichy, delikatny, uczy wymowy tekstu szeptem i półgłosem
na jednym dźwięku, dalej śpiewa melodię pieśni na sylabie lo dla przyzwy-
czajania dzieci do okrqgłego otwierania ust. We wszystkich trzech klasach
Wprowadza taktowanie na dwa i trzy (takt czteromiarowy dopiero w roku
następnym) i śpjewanie pieśni z taktowaniem, maszerowaniem i ewentu-
alnie z akompaniamentem dłoniq i palcami na trzy. W kI. II i III uczy gamę
jako piosenkę z tekstem ("Dzieci idq po drabinie... "), którq będzie z dziećmi
dosyć długo utrwalał i wreszcie przy pomocy drabinki przejdzie do nazw
solmizacyjnych i cyfr, a dalej do śpiewania odcinków gamy podawanych
poczqtkowo słownie przez nauczyciela, a później pisanych cyframi na tablicy
(łatwiejsze ćwiczenia według Tabeli cyfrowej nr VI). Żadnych dalszych
ĆWiczeń w tym roku nie wprowadza, starajqc się, aby dzieci poznane ćwi-
czenia dobrze sobie utrwaliły.
7 - Metodyko nouczania ipiowu w kl. I-IV
97
--
>>>
W następnym roku będzie się starał w ten s
m sposób prowadzić
naukę śpiewu w nowej klasie I, a rozwijać muzycznie coraz bardziej dzieci
w kI. II, stosujqc ćwiczenia objęte programem dla tej klasy. Największq
uwagę zwróci na ćwiczenia głosowe w klasach II, III i IV. W klasie IV oprócz
ćwiczeń głosowych na pieśniach wprowadzi wartości (drugim sposobem)
według programu kI. III, zapozna dzieci z pięcioliniq, kluczem I położeniem
nut na pięciolinii, stosujqc fonogestykę, cyfry, pokaz pieśni ćwiczebnych
na stałej gamie i pisanie nut na tablicy. Ćwiczenia rytmiczne należy prze-
rabiać przy pomocy Tabel rytmjcznych nr 1 i 2 z kI. III. Przedtem musi
nauczyć potrzebne do tego pieśni ćwiczebne i przeprowadzić podział tych
pieśni na poszczególne takty. Przy pomocy tabel będzie śpiewał gamę
rytmizowanq, przynajmniej na dwu lub trzech łatwiejszych motywach
z każdej tabeli. Z ćwiczeń melodycznych przerobi wprowadzenie dźwięków
trójdźwięku zasadniczego przy pomocy drabinki, fonogestyki i po jednej
pieśni ćwiczebnej na każdy dźwięk (nr 1, 4, 5), a dalej opracuje Tabele
cyfrowe nr III (dat-sol). IV (mi) i V (do 2 ).
BUDOWA LEKCJI ŚPIEWU
Trzy typy lekcji
Lekcję śpiewu trzeba prowadzić bardzo ekonomicznie, z wyzyska-
niem każdej chwili, stosujqc systematyczny układ pieśni i ćwiczeń. Ćwi-
czenia interesujq dzieci wtedy, gdy od kI. I sq prowadzone pomysłowo,
nie za długo i sq urozmaicone pieśniami. Dziecko nie może się na nich nu-
dzić, musi być stale aktywne, musi samo brać w nich żywy udział. Na każdej
lekcji powinna być podana jakaś część nowego materiału przeznaczonego
na danq klasę, jak również utrwalony, już poprzednio wprowadzony ma-
teriał z pieśni i ćwiczeń. Tok, czyli schemat lekcji śpiewu musi Sję opierać
na ogólnych zasadach dydaktycznych stosowanych przy nauce wszystkich
przedmiotów, a więc na zasadzie poglqdowości, która w nauce śpie-
wu ma szczególne znaczenie. Pomoce naukowe oddajq tu wielkie usługi
jako zastępcze konkrety dźwiękowe. Wprowadzenie pojęć muzycznych,
opartych na analogii ze znanymi już dzieciom zjawiskami i wyobrażeniami
zdobytymi przez dotychczasowq obserwację, stanie się znacznie łatwiejsze.
Od szerokiego stosowania tej zasady będzie w dużej mierze uzależniona
druga zasada aktywnego udziału uczniów w lekcji i procesie nau-
czania. Wyrobienie u uczniów nawyków karności będzie też decydowało
o zastosowaniu tej zasady.
Wiemy. że proces nauczania odbywa się przez podawanie uczniom
wiadomości, wyrabianie w nich nawyków muzycznych i przez świadome
stosowanie ich w praktyce. Samo podawanie wiadomości nie da w nauce
śpiewu prawie żadnych wyników. Nauczyciel w oparciu o wiadomości
98
>>>
musi przede wszystkim dqżyć do wyrobienia u dzieci szeregu n o wy ków
muzycznych przez automatyzację ćwiczeń i przez ich stałe powtarza-
nie. Trzecia zasado trwałości zdobytych wiadomości będzie znowu
zależno od sposobu podania tych wiadomości (metodq analityczno-syn-
tetycznq) i utrwalania ich w ćwiczeniach. Ćwiczenia zaś muszq być zbu-
dowane na zasadzie systematycznego i logicznego układu po-
czqwszyod klasy I do VII. Również i uczniowie muszq je sobie systematycznie
przyswajać. Ogniwa poszczególnych ćwiczeń muszq się ze sobq wiqzać.
a opuszczenie jednego z nich utworzy lukę w logicznym ich układzie. Za-
kres podawanego materiału i układ ćwiczeń muszq być dostosowane do
właściwości wieku dziecka. do jego możliwości apercepcyjnych w danej
szkole i w danym środowisku. Stqd wynika zasado stopniowania
trudności i elastyczności programu odnoszqca się do pieśni i do
ćwiczeń. Przez elastyczność programu. jak już było wspomniane. należy
rozumieć taki układ pieśni i ćwiczeń. który pozwoliłby nauczycielowi
wybrać spośród nich odpowiednie do zrealizowania w danych warun-
kach. Tok więc w szkołach lepiej umuzykalnionych program będzie sze-
rzej potraktowany. a w szkołach zaniedbanych musi ulec zwężeniu. Ten
wybór oraz układ ćwiczeń i pieśni powinien być uwidoczniony w rocznym
i miesięcznym rozkładzie materiału nauki śpiewu. Elastyczność musi rów-
nież znaleźć swoje odbicie przy badaniu wyników.
Przytoczone powyżej zasady odnoszq się zarówno do nauczania pieśni.
jak i do poszczególnych ćwiczeń. Należy zwrócić uwagę nie tylko na układ
jednej lekcji. ale porównywać lekcje sqsiednie i tak je uzupełniać. oby roz-
kład materiału przeznaczony na dany miesiqc można w nich pomieścić
i przerobić. Będziemy więc rozróżniali trzy zasadnicze typy lekcyjne:
Typ I - przy uczeniu pieśni ze słuchu.
Typ II - przy uczeniu pieśni przy pomocy nut.
Typ III - przy uczeniu pieśni z nut.
W każdym z tych typów będzie inny tok lekcji i inne powiqzanie ćwi-
czeń z pieśniq. Jednak pieśń jest wszędzje na naczelnym miejscu. tylko
innym sposobem podawano. od czego uzależniony jest również sposób
przerabiania ćwiczeń.
Typ I lekcji
Typ I stosujemy przede wszystkim w klasach niższych. tj. od kI. I do
IV. ale lekcje tego typu w nieco zmodyfikowanym układzie możemy pro-
wadzić również w klasach wyższych. Nowości wprowadzamy przy pomocy
opowiadanja i przy pomocy pogadanek. Treść musi być żywa. emocjo-
nalna. wyrażona odpowiedniq intonacjq. mimikq lub gestem. Pogadankę,
którq prowadzimy w formie rozmowy z uczniami, stosujemy wtedy. jeżeli
możemy się w niej oprzeć na tym. co uczniom już jest znane z osobistych
przeżyć i doświadczeń lub poprzednio przyswojonego materiału. Stawiajqc
7*
99
--
>>>
,
pytania. pobudzajqce do myślenia, oczekujemy logicznych odpowiedzi
uczniów. Metodę tę nazywamy heurystycznq lub poszukujqcq. Pytania
muszq być skierowane do całej klasy. a dopiero później należy wywołać
jednego ze zgłaszajqcych się uczniów do odpowiedzi. Źle jest prowadzona
pogadanka. jeżeli sam nauczyciel odpowjada na postawione pytania, lub
wszystko uczniom podpowiada. zamiast naprowadzać ich w rozmowie
na prawidłowe. samodzielne odpowiedzi. Pogadankę stosujemy tak w niż-
szych jak i wyższych klasach. oczywiście nieco inaczej skonstruowanq.
Ponieważ schemat lekcji zawiera w sobie pieśni i ćwiczenia. z których
jedne sq wprowadzone jako nowe, inne zaś powtarzane i utrwalane. a do
tej pory sq tylko cztery lekcje w miesiqcu w kI. I i II dzielone na dwie pół-
godziny. więc aby pomieścić w nich cały wyznacz
ny materiał musimy na
jednej lekcji opracować dwa nowe tematy: temat główny z pieśni i temat
poboczny z ćwiczeń. Możemy więc rozłożyć wyznaczony materiał z pieśni
i ćwiczeń w ten sposób:
Pierwsza lekcja w miesiqcu poświęcona jest wprowadzeniu
i nauczeniu nowej pieśni. Jest to temat główny. który zajmie 15-20 mi-
nut. Obok niego temat poboczny będzie się odnosjł do ćwiczeń rytmicz-
nych. Ćwjczeń głosowych nje prowadzimy na tej lekcji. bo łqczq się one
z opracowaniem pieśni, które odbędzie się dopiero na lekcji drugiej. Ćwi-
czenia melodyczne mogq być tylko krótko powtarzane jako wyrabianie
nawyków melodycznych.
Druga lekcja w miesiqcu poświęcona jest opracowaniu i urozma-
iceniu nowej pieśni. Z momentami tymi łqczymy ćwiczenia głosowe. które
wymagajq dłuższego czasu. One też stanowiq poboczny temat lekcji.
Ćwiczenia rytmiczne i melodyczne mogq być utrwalane dłużej lub krócej
w zależności od czasu. który nam pozostanie do dyspozycji. Będziemy
na tej lekcji kontynuowali ćwjczenia z wprowadzonych poprzednio no-
wości.
Trzecia i czwarta lekcja w miesiqcu będq przeznaczone na
utrwalenie poznanej i opracowanej pieśni. z czym również łqczymy powta-
rzanie ćwiczeń głosowych. Temat poboczny zawiera wprowadzenie nowego
materiału z ćwiczeń melodycznych. a w kI. III i IV pisownię nut. Ten punkt
będzie trwał najdłużej. Ćwiczenia rytmiczne można na tej lekcji przerabiać
oddzielnie (nawyki). lub łqczyć je (kI. III i IV) z ćwiczeniami melodycznymi.
Tutaj też dajemy i omawiamy zadanie domowe z tabel cyfrowych albo
odpis pieśni z nut i z cyfr. Schematy budowy lekcji śpiewu będq tak wy-
glqdały:
Pierwsza lekcja w miesiqcu:
1. Zorganizowanie klasy.
2. Wprowadzenie i nauczel1ie plesni.
3. Powtórzenie i utrwalanie poprzednio poznanej plesnJ.
4. Wprowadzenie i opracowanie ćwiczeń rytmicznych. Utrwalanie
ćwiczeń melodycznych.
100
--
>>>
Druga lekcja w miesiqcu:
1. Zorganizowanie klasy.
2. Opracowanie i urozmaicenie nowej pIesnI.
3. Powtarzanie i utrwalanie pieśni z poprzednich miesięcy.
4. Wprowadzenie i opracowanie ćwiczeń głosowych łqcznie z opraco-
waniem pieśni. Utrwalanie ćwiczeń rytmicznych i melodycznych.
Trzecia i czwarta lekcja w miesiqcu:
1. Zorganizowanie klasy.
2. Utrwalanie nowej pieśni (tekstu i melodii) łqcznie z ćwiczeniami
głosowymi.
3. Powtarzanie pieśni z poprzednich miesięcy i badanie wyników.
4. Wprowadzenie i opracowanie ćwiczeń melodycznych. Utrwalanie
ćwiczeń rytmicznych.
,)
l
Typ II lekcji
Typ II wprowadzamy przy uczeniu pieśni przy pomocy nut. Przy-
gotowujemy dzieci do tego sposobu uczenia stopniowo już od klasy II,
uczqc je pokazywania linii melodycznej przy pomocy położenia ręki oraz
obserwowania linii melodycznej utworzonej przez kreski i kółeczka. Ob-
serwację i omawianie obrazu nutowego stosujemy szerzej dopiero w kla-
sie IV. Dzieci muszq mieć przed sobq śpiewniki z nutami, lub nuty napi-
sane na tablicy, aby mogły patrzeć i omawiać obraz nutowy pieśni. Typ
II ułatwia bardzo uczenie pieśni dwu i trzygłosowych, ponieważ dzieci
patrząc w nuty i obserwujqc linię melodycznq swego głosu (drugiego lub
trzeciego) uczq się go o wiele łatwiej, gdy nauczyciel głos ten śpiewa lub
gra na instrumencie. Dlatego sposób ten jest przeważnie używany przy
prowadzeniu chórów szkolnych i amatorskich. Przyzwyczajanie dzieci
w wyższych klasach do obserwacji linii i omawiania teoretycznego obrazu
pieśni odda nam tak w szkole, jak i później wielkie usługi. Im więcej no-
wości muzycznych poznajq dzieci przy przerabianiu ćwiczeń i podawaniu
wiadomości teoretycznych, a także i przy słuchaniu muzyki (audycji), tym
omawianie i śpiewanie pieśni według typu II będzie szybciej postępowało
j rozwinie spostrzegawczość, pamięć wzrokowq i myślenie muzyczne.
Poza tym śpiewanie gamy dwugłosowej, kanonów, pieśni dwu- i trzygło-
sowych będzie wyrabiało u uczniów coraz lepszy słuch harmoniczny, oparty
na wzrokowych skojarzeniach nutowych.
W typie II zasadniczq różnicę stanowi omawianie obrazu nutowego
j uczenie pieśni przez obserwację linii melodycznej utworzonej przez nuty.
Na pierwszej lekcji w miesiqcu nastqpi wprowadzenie i omówie-
nie obrazu nutowego, a potem wyuczenie pieśni przy pomocy głosu nau-
czyciela lub gry na instrumencie i równoczesnej obserwacji nut przez ucz-
niów. Jest to temat główny, zaś temat poboczny zawiera wprowadzenie
nowości i opracowanie ćwiczeń rytmicznych, jak w typie I. Na tej lekcji
opuszczamy ćwiczenia głosowe.
101
--
>>>
Na drugiej lekcji w miesiącu opracowanie i urozmaicenie pieśni
przeprowadzamy w podobny sposób, jak w typie I, tylko bardziej do-
kładnie łqcznie z przerabianiem ćwiczeń głosowych, które stanowią temat
poboczny. Poza tym utrwalamy krótkie ćwiczenia rytmiczne i melodyczne.
Na trzeciej lekcji w miesiącu utrwalamy opracowaną i urozmaico-
ną pieśń, ucząc ją z tekstem na pamięć i prowadząc w dalszym ciągu ćwi-
czenia głosowe łączące się z opracowaniem -pieśni. Jako temat poboczny
wprowadzamy nowość w ćwiczeniach melodycznych i równocześnie' prze-
rabiamy pisanie nut, przygotowanie pisemne zadań domowych oraz pisanie
wartości, poznanych na ćwiczeniach rytmicznych. Pieśni ćwiczebne potrzeb-
ne przy danych ćwiczeniach wprowadzamy pamięciowo, fonogestycznie
lub przez śpiewanie z nut (solmizacja), a także i z cyfr.
Na czwartej lekcji dalej utrwalamy nową pieśń i przy końcu lekcji
powtarzamy dawniej poznane. Opracowujemy i utrwalamy w ćwiczeniach
melodycznych poznany materiał. omawiamy wiadomości teoretyczne,
poprawiamy zadania domowe i równocześnie badamy wyniki.
Typ 11/ lekcji
W III typie lekcji splewu uczniowie solmizując łatwą pieśń ćwiczebną
powinni ją sami opracować i nauczyć się z tekstem na pamięć. Nauczycjel
tylko kieruje odpowiednimi ćwiczeniami i doprowadza do jej przeczytania,
a następnie odśpiewania rytmicznego i melodycznego oraz połączenia
z tekstem. Dopiero po odśpiewaniu pieśni z nut nastąpi jej opracowanie
pod względem artystycznym. Bardzo ważnym momentem będzie późniejsze
nauczenie melodii pieśni, lub kilku poszczególnych taktów, na pamięć
nazwami solmizacyjnymi, aby uczniowie mogli je z pamięci pokazać na
stałej gamie, a nawet napisać nutami na tablicy i w zeszytach.
Lekcje posiadają po dwa tematy: główny i poboczny, ale inaczej ujęte,
niż w poprzednich typach, oba bowiem tematy odnoszą sję tak do samej
pieśni, jak i do ćwiczeń, za pomocq których przygotowujemy właściwy
solfeż.
Na pierwszej lekcji w miesiącu temat główny zawiera: wprowadze-
nie, omówienie i czytanie nut nazwami solmizacyjnymi, a w klasach wyż-
szych i absolutnymi, oraz odległości tonalnych (interwałów) melodii pieśni.
Temat poboczny zawiera: opracowanie rytmiczne i melodyczne pieśni jako
przygotowanie do właściwego solfeżu.
Na drugiej lekcji w miesiącu temat główny zawiera: solmjzację
pieśni i nauczenie melodii z tekstem. Temat poboczny zawiera artystyczne
opracowanie i urozmaicenie pieśni łącznie z ćwiczeniami głosowymi.
Na trzeciej i czwartej lekcji w miesiącu temat główny zawiera:
utrwalenie pieśni tak pod względem artystycznym, jak i ćwiczebnym.
Temat poboczny: zagadnienia teoretyczne, wiadomości i zadanie domowe.
Dokładne omówienie trzeciego sposobu uczenia pieśni z nut znajduje się
w Części I (str. 38).
102
L
-
>>>
KONSPEKT LEKCJI ŚPIEWU
Dla kandydatów prowadzqcych lekcje próbne w liceach pedagogicz-
nych, czy innych zakładach kształcenia nauczycieli, konspekt będzie się
składał z trzech części. Część pierwsza obejmuje tzw. ..dokumentację",
podajqcq bliższe dane, dotyczqce osoby kandydata i szkoły, w której będzie
prowadził lekcję śpiewu (przedmiot lekcji, nazwisko i imię kandydata,
klasa i szkoła, do której kandydat uczęszcza, data prowadzenia lekcji, nazwa
szkoły, miejscowość i klasa, w której lekcję będzie prowadził itd.).
Druga część konspektu to: a) podanie celu lekcji, b) tematu głównego
odnoszqcego się do pieśni i pobocznego z ćwiczeń, c) podanie metod pracy
(np. uczenie z pamięci, przy pomocy nut lub z nut, opowiadanie, pogadanka,
wykład, śpiew, gra na instrumencie itd.), d) bibliografii dla kandydata
i uczniów w klasie, e) pomocy naukowych potrzebnych do lekcji.
Obie te części majq zawsze stały układ.
Część trzecia konspektu jest zmienna i zawiera krótki plan i właści-
wy rozwinięty przebieg (tok) lekcji próbnej, który będzie opracowany
w zależności od typu, według którego chcemy lekcję prowadzić i od przy-
padajqcej lekcji w miesiącu. Poszczególne punkty planu są następujqce:
1) Zorganizowanie klasy.
2) Wprowadzenie I opracowanie tematu głównego z pieśni (momenty
dydaktyczne).
3) Nawiqzanie I opracowanie lub utrwalenie tematu pobocznego
z ćwiczeń.
4) Utrwalanie pieśni i ćwiczeń nie objętych tematem głównym i po-
bocznym.
5) Przydział pracy. np. zadanie domowe z objaśnieniem polecenia
nauczenia się tekstu pieśni lub przerobienia odpowiednich ćwiczeń.
6) Podsumowanie lekcji.
Przed przystqpieniem do pisania konspektu powinien kandydat za-
sięgnqć informacji od nauczyciela prowadzqcego śpiew w danej klasie,
w której ma wyznaczonq lekcję próbną I zapisać sobie potrzebne szcze-
góły, np. jaki materiał z pieśni i ćwiczeń został już w danej klasie przero-
biony, z jakiego śpiewnika czy podręcznika, czy dzieci posiadajq śpiewniki
i zeszyty nutowe (od kI. IV), czy piszq nuty, czy posługujq się fonogestykq,
czy miały zadanie domowe itd.
Z napisanym konspektem udaje się kandydat do nauczyciela śpiewu,
uczqcego w danej klasie, a następnie przygotowuje wskazane pomoce
naukowe, potrzebne pieśni i ćwiczenia.
Na lekcji prowadzonej przez kandydata zapisuje nauczyciel śpiewu
na konspekcie swoje uwagi i ogólnq ocenę lekcji. Po przeprowadzeniu
lekcji nastqpi jej omówjenie z całq klasq według następujących punktów:
a) uwagi prowadzqcego, b) dyskusja, c) podsumowanie przez nauczyciela
uczqcego metodyki śpiewu w zakładzie oraz ostateczna ocena lekcji.
ł
I
103
>>>
POMOCE NAUKOWE
Pomoce naukowe w nauce śpiewu zastępujq, a częściowo uzupeł-
niajq konkrety dźwiękowe i sq dla dzieci jak również i dla nauczyciela
niezbędnym środkiem do pracy na lekcji. Tam bowiem, gdzie dziecko
nie może się bezpośrednio zetknąć z konkretnym, rzeczywistym przed-
miotem. czy zjawiskiem, a więc z instrumentem i nie słyszy bezpośrednio
jego dźwięków, nie może poczynić spostrzeżeń przez grę na nim, tam
różnorodne pomoce naukowe ułatwiq utworzenie się w umyśle dziecka wyo-
brażeń o tym, czego się uczy i uczyniq nauczanie bardziej dostępne dla
niego. Zwłaszcza małe dzieci, które nie dysponujq jeszcze większym za
sobem wyobrażeń zebranych z dawniejszych obserwacji, o wiele jaśniej
i gruntowniej utrwalajq w pamięci podany materiał, jeżeli jest oparty na
poglqdowości, a więc na pomocach naukowych w postaci tabel, obrazów,
instrumentów i innych przedmiotów, dostępnych dla nich w danej klasie.
Pomoce naukowe spełniajq jednak wtedy swojq rolę, jeżeli nauczy-
ciel i dzieci majq je zawsze do dyspozycji na lekcji, a nawet i w domu. Toteż
pewne pomoce, jak narysowane drabinki, tabele kreskowe długościowe
i wysokościowe, tabele rytmiczne z wartościami, tabele cyfrowe, stała
gama, stała pięciolinia. a wreszcie rysunki, portrety kompozytorów itd.
powinny znajdować się w gabinecie szkolnym dla pokazu i ćwiczeń. Umiesz-
czone na tablicy, czy stojaku tabele. obrazy, portrety, skupiajq wzrok
uczniów w jedno miejsce. pozwalają nauczycielowi na drobiazgowe objaś
nienia i prowadzenie ćwiczeń. Instrumenty zaś i jnne przedmioty służq
do demonstracji jako prawdzjwe konkrety obserwowane i słyszane prze2;
dzieci na lekcji, a umieszczone w formie ilustracji w podręczniku przypo-
minajq je tylko i służq zastępczo. Do takich pomocy należq wszystkie in
strumenty i przedmioty dajqce wrażenia dźwięków muzycznych i niemu
zycznych.
Ogólnie możemy pomoce naukowe muzyczne podzielić na cztery
grupy (działy) według rodzajów ćwiczeń i wiadomości teoretycznych.
posegregowanych według przydatności w poszczególnych klasach. Dział
pierwszy, tj. pomoce do ćwiczeń głosowych, oznaczamy przez dużq literę
G i przy niej umieszczamy cyfry arabskie oznaczajqce porzqdek, a równo-
cześnie ilość pomocy w tym dziale. Pomoce do ćwiczeń rytmicznych sq
oznaczone literq R, do ćwiczeń melodycznych literq M a do wiadomości
teoretycznych literq T. Poza tym powinien być zrobiony spis bibliograficzny
niezbędnych podręczników dla nauczyciela, śpiewników i czasopism mu-
zycznych.
Według tego podziału jest opracowany spis i numeracja ogólna wszyst-
kich pomocy w każdym dziale, a znaki te i numery powinny być umieszczone
na każdej tabeli, jnstrumencie i innych pomocach. Tabele kreskowe tak
długościowe, jak j wysokościowe, tabele linii melodycznych pieśni są skom-
pletowane w teczkach i otrzymujq jedno oznaczenie i wewnętrzną nume-.
104
L
>>>
rację. Podobnie przedmioty służqce do demonstracji dźwięków niemu-
zycznych sq umieszczone w osobnym pudełku i wewnqtrz spisane (naj-
lepjej na wewnętrznej stronie przykrycia pudełka). Obok ogólnego spisu
pomocy sq umieszczone spisy dla danej klasy w Części II.
W liceach pedagogicznych mogq wykonać rysunki i nalepki tabel
kreskowych, rytmicznych, wartościowych i cyfrowych uczniowie na lek-
cjach pracy ręcznej. W tym celu przygotujq zużyte, tj. zarysowane z jednej
strony arkusze rysunkowe z bloku nr 1 i nr 2, zbierajqc je od uczniów szkoły
ćwiczeń. Można wejść w porozumienie z wychowawcq każdej klasy. aby
je od uczniów odbierał i gromadził. Na czystych stronach będq uCZ'l'liowie
nalepiali wycięte nożem w większej ilości, według tego samego wymiaru
paski z czarnego papieru. Aby na papierach rysunkowych szybko oznaczyć
miejsca na linie do nalepiania pasków, układamy po 10 arkuszy rysunko-
wych nr 1, na wierzchu kładziemy narysowany wzór i w oznaczonych miej-
scach przebijamy igłq oprawną w rączkę drewnianq. Potem te punkty
jiniujemy i nalepiamy paskami według wysokości, czy długości podanych
w odnośnych tabelach cyfrowych i wartościowych. Dla uzyskania wjększej
długości papieru do tabel rytmicznych kreskowych zlepiamy osobnym pas-
kiem dwa arkusze rysunkowe dla taktu dwumiarowego, trzy arkusze
dla taktu trzymiarowego, a cztery dla taktu czteromiarowego. Tabele
takie możemy później złożyć i schować do teczki. Okładki teczki ozna-
czamy odnośnym numerem pomocy.
Dla sporzqdzenia tabel wysokościowych i tabel z liniami melodycz-
nymi pieśni będą lepsze arkusze większe z bloku nr 2 lub nawet 3. Tutaj
kartek nie zlepiamy, bo na każdej kartce jest stale umieszczonych pięć
kresek, tylko w różnej wysokości (według Tabel cyfrowych nr I i II). Tabele
rytmiczne nutowe z wartościami (od nr 1-7) należy narysować tuszem
na arkuszach białego papieru pakunkowego lub na kartonach rysunko-
wych według wzorów tabel rytmicznych podanych w Części II. Format
tabel będzie coraz większy dla poszczególnych taktów
,
i
. Przy spo-
rzqdzanju tabel cyfrowych możemy cyfry albo pisać ręcznie. albo drukować
specjalnymi większymi czcionkami gumowymi (jak pieczęcie), farbq fio-
letowq do pieczqtek lub czarną drukarskq. Drabinki, gamy stałe i pięcio-
linie rysujemy czarnym tuszem, a cyfry oraz nazwy solmizacyjne i abso-
lutne piszemy specjalnymi szklanymi rurkami do tuszu, według wzorów
w Części II. Pomoce w formie instrumentów dziecinnych kompletujemy
osobno, a instrumenty prawdziwe pożyczamy na danq lekcję.
Poniżej podajemy ogólny spis pomocy naukowych, potrzebnych dla
klas l-IV, posegregowanych według klas w każdym dziale.
Spis pomocy naukowych
Pomoce do ćwiczeń głosowych (G)
KL. IV. G1 Układ ust przy różnych samogłoskach.
105
>>>
Pomoce do ćwiczeń rytmicznych (R)
KL. I. R1 Tabele rytmiczne kreskowe nr 1 (takt dwumiarowy) 6 tabel.
R2 Tabele rytmiczne kreskowe nr 2 (takt 3 miarowy) 6 tabel
w teczce.
KL. II. R3 Tabele rytmiczne kreskowe nr 3 (takt 4 miarowy) 5 tabeł
w teczce.
R4 Tabele rytmiczne kreskowe nr 4 (z podpisanym tekstem)
4 tabele w teczce.
KL. III. R5 Tabela rytmiczna nutowa nr 1 (
wartości długie).
R6 Tabela rytmiczna nutowa nr 2 (
wartości długie).
R7 Tabela rytmiczna nutowa nr 3 (
wartości długie) .
KL. IV. RB Tabela rytmiczna nutowa nr 4 (
ósemki) .
R9 Tabela rytmiczna nutowa nr 5 (
ósemki) .
R10 Tabela rytmiczna nutowa nr 6 (
ósemki).
R11 Tabela rytmiczna nutowa nr 7 O pauzy ósemkowe).
Pomoce do ćwiczeń melodycznych (M)
KL. I. M1
M2
M3
M4
M5
M6
M7
MB
M9
KL. II. M15
106
M10
M11
M12
Cymbałki metalowe w tonacji C-dur. młoteczek drewniany.
Cymbałkj f/aszkowe w tonacji D-dur.
Dzwonek ręczny.
Gwizdek metalowy.
Fujarka drewniana.
Skrzypce.
Akordeon.
Trqbka harcerska lub orkiestralna.
Bębenek harcerski. trójkqt metalowy. tamburyno. desecz-
ka perkusyjna. talerze metalowe. dzwonki.
Stroik rurkowy a' - c 2 (lub widełkowy).
Harmonijka ustna.
Komplet przedmiotów do demonstrowania dźwięków nie-
muzycznych: a) papier (szelest). b) szkło (brzęk), c) mło-
tek żelazny (stuk). d) patyki do łamania (trzask), e) linijka
drewniana na sznurku (świst wiatru).
Parawan do demonstracji.
Tabele kreskowe wysokościowe. Teczka 15 tabel według
Tabeli cyfrowej nr I (b. c. d).
Tabele kreskowe wysokościowe. Teczka 20 tabel według
Tabeli cyfrowej nr II (a. b. c, d).
Tabele linii melodycznych. Teczka 14 tabel według spisu
pieśni od nr 1-14.
M13
M14
M16
>>>
M17 Trqbki kartonowe 10-20 egzempl. (Hejnał krakowski).
M18 Tabela z drabinkq gamowq nr 1 oznaczona cyframi.
KL. III. M19 Tabela cyfrowa nr III (do'. saP).
M20 Tabela cyfrowa nr IV (do'. mi'. 50/').
M21 Tabela cyfrowa nr V (do'. mi', 50/'. d0 2 ).
M22 Tabela z drabinkq gamowq nr 2 (z cyframi. nazwami sol-
mizacyjnymi i absolutnymi).
M23 Tabela ze stałq gamq C-dur (z cyframi. nazwami solmiza-
cyjnymi i absolutnymi).
M24 Tabela ze stałq pięcioliniq (bez nut) i nuta ruchoma.
M25 Tabela znaków fonogestycznych.
KL. IV. M26 Tabela cyfrowa nr VI (Odcinki gamy).
M27 Tabela cyfrowa nr VII (/0).
M28 Tabela cyfrowa nr VIII (re).
M29 Tabela cyfrowa nr IX (fa).
M30 Tabela cyfrowa nr X (ti).
M31 Tabela nutowa nr XI (trójdźwięki I. IV i V stopnia).
Pomoce do wiadomości teoretycznych i audycji muzycznych (T)
T1 Tabela - Podział wartości (od kI. III).
T2 Tabela - Pisownia klucza skrzypcowego (od kI. III).
T3 Tabela - Pisownia nut. pauz i oznaczeń (od kI. III).
T4 Tabela - Pisownia i podział pauz (od kI. III).
T5 Tablica drewniana z pięcioliniq.
T6 Metronom Maelzla lub zastępczy (od kI. III).
T7 Stojak do wieszania tabel.
T8 Fortepian lub pianino.
T9 Aparat radiowy z głośnikiem.
T10 Patefon z odpowiednimi płytami.
T11 Śpiewniki dla kI. I i II (20 egz.).
T12 Śpiewniki dla klas III-IV (20 egz.).
T13 Portret St. Moniuszki.
T14 Portret Fr. Chopina.
Poza tym bibliografia muzyczna. podręczniki. pisma muzyczne. ilu-
stracje tańców polskich (Stryjeńskiej).
BADANIE WYNIKÓW NAUCZANIA
Wiadomq jest rzeczq. że celem, do którego zmierza w swej pracy
każdy nauczyciel. jest osiqgnięcie jak najlepszych wyników. Ale lekcja.
choćby najpiękniejsza. nie da oczekiwanych rezultatów. Jeżeli materiał
na niej wprowadzony nie zostanie na następnych lekcjach ugruntowany
i to nie tylko zbjorowo. ale i indywidualnie z poszczególnymi uczniami.
107
>>>
Badanie wyników nauczania to najlepsze usystematyzowanie wiedzy, a rów-
nocześnie kontrola stopnia przyswojenia jej przez ucznia. Ale jak rozwiq-
zać to zagadnienie w obecnych warunkach nauki śpiewu, wobec braku
czasu na utrwalenie materiału, a równocześnie na indywidualne badanie
wyników u uczniów.
Uczeń, uczęszczajqc na lekcję poszczególnych przedmiotów nie zdaje
sobie sprawy z całości materiału, który ma w danej klasie opanować
i zwykle nie zadaje sobie trudu, aby otrzymane wiadomości powiqzać
w pewnq całość, w pewnq opanowanq sumę wiedzy. Przyswojenie sobie
tej sumy będzie zależało od szeregu warunków, a więc: od zdolności ucznia,
od jego typu psychicznego, od pracy nauczyciela i jego podejścia do ucz-
niów, od metody przez niego stosowanej, od sumienności w egzekwowaniu,
wreszcie i od warunków pracy, w jakich się szkoła, a w szczególności dana
klasa znajduje.
Pierwszq rzeczq nieodzownq przy klasyfikowaniu to badanie słuchu
i głosu każdego ucznia na poczqtku roku i zapisanie wyników badania
przy jego nazwisku, bo od ucznia ze słabym słuchem lub nie rozwiniętym
lub zniszczonym przedwcześnie głosem nie możemy żqdać tego, co od dzie-
ci obdarzonych dobrym słuchem i głosem. Ale też taki uczeń może za-
sadniczo otrzymać tylko stopień dostateczny. Wyjqtkowo jeżeli jest wi-
doczne u niego zainteresowanie przedmiotem, znajomość teorii, często
i poczucie rytmu, wtedy należy mu stopień poprawić na dobry. Stopień
bardzo dobry może uzyskać uczeń majqcy pełne uzdolnienie, który opanował
wzorowo materiał nauczania w danej klasie. Oceny niedostatecznej ze
śpiewu w niższych klasach nie należy stosować, wychodzqc z tego zało-
lenia, że dziecko przez naturę czy przez brak muzycznego środowiska
upośledzone. nje może być karane, zwłaszcza gdy nauczyciel sam dzieci
słabo uczy i nie pomaga im w uzupełnianiu braków. Jeżeli dziecko nie jest
w śpiewie rozmiłowane i jeżeli nie da się tego uzyskać na drodze rozśpie-
wania, wtedy na pewno złq ocenq tego nie uzyskamy. Dzieci nie przyzwy-
czajone do śpiewu od lat naj młodszych w wyższych klasach lekceważq sobie
ten przedmiot, toteż jeżeli uczeń nie bierze w lekcjach aktywnego udziału,
nie stara się przyswoić żadnych wiadomości, wtedy powinien otrzymać
stopień niedostateczny. W wielu wypadkach mamy do czynienia ze zja-
wiskiem psychicznym, tzw. irradiacjq uczuć. tzn. że złe nastawienie ucznia
do osoby nauczyciela przenosi się i na sam przedmiot przez niego pro-
wadzony.
W zasadzie badanie wyników z opracowanych ćwiczeń i wiadomości
teoretycznych powinno być na każdej lekcji przeprowadzane, będzie to
jednak tylko badanie częściowe, a ogólne z całorocznej pracy powinno
się odbyć przy końcu roku. Ono decyduje o ocenie ucznia, która ma stwier-
dzić jego rozwój w umuzykalnieniu, jak dalece przyswoił sobie wiadomości
i jak je potrafj zrealizować w odpowiednich ćwiczeniach i pieśniach. Spra-
wiedliwa ocena ucznia, który w stosunku do pytanych kolegów sam widzi
108
L
........
>>>
i odczuwa swoje braki. działa zachęcajqco do dalszej pracy. Teraz dopiero
zaczyna on przedmiot traktować na serio. zaczyna się orientować w ca-
łości materiału. w stawianych mu pytaniach i przeprowadzanych ćwicze-
niach. Zainteresowania jego wzrastaj q, chęć otrzymania lepszej oceny
pobudza go do pracy i sam stara się uzyskać coraz lepsze wyniki. o ile
mu naturalnie jego zdolności muzyczne na to pozwalajq.
Ponieważ mamy różne dzieci w klasie: zdolne i mniej zdolne praco-
wite i leniwe, wykazujqcespecjalne zainteresowania i zdolności muzyczne.
więc też i badanie wyników musi mieć różnq rozpiętość.
Pewne zasadnicze wiadomości i ćwiczenia muszq umieć wszyscy ucz-
niowie. aby uzyskać stopień dostateczny. Trudniejsze pytania i ćwiczenia
dadzq stopień dobry. a najtrudniejsze stopień bardzo dobry. Z wszystkimi
bowiem uczniami został przerobiony materiał, ale nie wszyscy z powodu
wyżej wymienionych okoliczności jednakowo go sobie przyswoili. Majqc
więc na uwadze badanie wyników na końcu roku. musimy sobie z góry
ułożyć pytania według stopnia trudności i jeszcze raz je przerobić ogólnie
ze wszystkimi. Nie jest bowiem obojętny dla ucznia sposób pytania. ujęcie
pytania z tego dużego i różnorodnego materiału. W ten sposób zmusza
się ucznja do opanowania całości materiału w tych pytaniach zawartego.
Układ pytań będzie zależny od sposobów nauczania. Jeżeli na lekcjach
śpiewu przerabiamy wszystkie formy umuzykalniania podane przez pro-
gram. a więc a) śpiewanie pieśni. b) słuchanie muzyki żywej lub mecha-
nicznej i c) przerabianie ćwiczeń i wiadomości teoretycznych. to i w ukła-
dzie pytań te sposoby muszq być uwzględnione. Przy śpiewaniu pieśni
badamy równocześnie stopień wyrobienia kultury głosowej. a więc sto-
sowanie ćwiczeń głosowych. Istnieje rozbieżność zdań wśród nauczycieli
śpiewu co do tego. czy dziecko ma umieć wymagClnq ilość pieśni z pamięci
bez pomocy notatek czy śpiewników, czy też może się nimi posługiwać przy
pytaniu. Badania wykazały, że dziecko potrafi tylko pewnq ograniczonq
ilość pieśni zapamiętać w danym okresie czasu. po czym zaczyna zmieniać
melodię i tekst. Jasne jest. że w klasie I i II szkoły podstawowej dzieci śpie-
wajq tylko z pamięci. bo żadnych notatek jeszcze nie robiq. Pieśni w tych
klasach przerabiane w drugim półroczu powinny dzieci umieć z tekstem
na pamięć. Natomiast już od kI. III przy śpiewaniu pieśni z pierwszego
półrocza lub dawniejszych mogq używać notatek lub śpiewników. co wcale
nie powinno wpłynqć na obniżenie stopnia. Zwłaszcza odnosi się ta uwaga
do pieśni dłuższych i trudniejszych w klasach wyższych.
Badanie wyników przeprowadzamy zwykle na czwartej lekcji w mie-
siqcu. tak z pieśni. jak i z przerobionych ćwiczeń. Poza tym na każdej
lekcji przy utrwalaniu nawyków z ćwiczeń i wiadomości teoretycznych
należy kilku uczniów przepytać. Od kI. IV pewnq podstawę do oceny daje
nam przeglqd zeszytów nutowych uczniów. Zwracamy przy tym uwagę na
staranność pisma nutowego, na błędy pod względem wartości i wysokości
109
........
>>>
dźwięków robione przy przepisywaniu pieśni ćwiczonych z nut lub z cyfr,
a także ćwiczeń z tabel cyfrowych.
Jednak dopiero badanie przeprowadzone na końcu roku (czerwiec)
pozwala na ujęcie całościowe wiedzy ucznia.
Przy badaniu sprawności ćwiczebnej należy stosować stopniowanie
trudności i zaczynać badanie od ćwiczeń naj prostszych u najsłabszych
uczniów, a przechodzić do trudniejszych u uczniów lepszych. Ponieważ
nauczyciel zna już przeważnie swoich zdolniejszych uczniów, więc stawia im
od razu trudniejsze pytanie lub poleca przerobienie trudniejszych ćwiczeń.
Nauczyciel powjnien posiadać swój podręczny ..katalog klasyfika-
cyjny". w którym znajduje się spis uczniów każdej klasy i podział materiału
na poszczególne grupy ćwiczeń i zagadnień.
>>>
II. C Z Ę Ś Ć
s Z C Z E G Ó Ł OW A
K LASA I
UWAGI OGÓLNE
Lekcje śpiewu w kI. I dzieli nauczyciel na dwie mniejsze jednostki
półgodzinne i łqczy z lekcjami wychowania fizycznego lub z naukq języka
polskiego. Na pierwszych lekcjach sam śpiewa kilka pieśni w celu wzbu-
dzenia zainteresowania. a równocześnie wzbogacenia wyobrażeń muzycz-
nych dzieci. Następnie przystępuje do nauczenia pieśni zabawowych i po-
Wtarza niektóre pieśni znane dzieciom z domu lub z przedszkola. Chodzi
bowiem o ośmielenie dzieci i możliwe wyrównanie głosów. Poza tym dzieci
muszq się osłuchać i zaznajomić z materiałem dźwiękowym. zawartym
W pieśniach. który stopniowo będzie tworzył podbudowę dla dalszego umu-
zykalniania. .
Zwłaszcza u dzieci wiejskich. które w swym środowisku nie miały
możliwości zapoznania się z pieśniami albo się do nich zbyt późno zbliżyły,
rozwój muzyczny będzie bardzo opóźniony. Poczqtkowo dzieci te w klasie
Zupełnie nie śpjewajq lub śpiewajq nieczysto. Powodem tego może być
również brak koordynacji nerwów ucha z aparatem głosowym - dzieci
słyszq melodię. ale jeszcze nie potrafiq jej oddać swoim głosem, a więc
mruczq tylko przybliżone dźwięki. Podobnie nieraz opóźnione sq dzieci
Wiejskie w rozwoju mowy. brak im odpowiednich wyrazów do budowy
nawet prostych zdań. Dzieci. które chodziły do przedszkola i tam już
zaznajomiły się z piosenkami i z niektórymi ćwiczeniami. rozwinęły swój
słuch oraz uszlachetniły nieco organ głosu. po przyjściu do klasy pierwszej
będq śmielej i łatwiej zabierały się do nauki śpiewu. Dlatego. podobnie
jak w przedszkolu. powinno sję na poczqtku roku w kI. I włqczać piosenki
W opowiadania i zabawy.
Po okresie wstępnym zaczyna nauczyciel w dalszych miesiqcach wpro-
wadzać poszczególne ćwiczenia. Sq one tak urozmaicone i tak interesujqce,
że łqcznie z naukq pieśni i ich utrwalaniem zajmq lekcję bez narażania
dzieci na zmęczenie. Na pierwszej półgodzinnej lekcji w miesiqcu nauczy-
ciel przeprowadza poszczególne momenty dydaktyczne przy uczeniu pieśni,
a na drugiej przerabia przypadajqce ćwiczenia i wiadomości teoretyczne.
ĆWiczenia prowadzimy częściowo oddzielnie. a częściowo na pieśniach
111
>>>
lub łqcznie z przerabianymi pieśniami. W klasie I ćwiczenia stanowiq naj-
prostsze elementy zaznajamiania dzieci z cechami dźwięków (długość.
wysokość. siła j barwa). Proces umuzykalniania dzieci w klasie I rozpoczy-
namy właśnie od rozwijania pojęć o właściwościach dźwięku, aby w dal-
s:c:ym ciqgu przez ćwiczenia głosowe. rytmiczne i melodyczne umożliwić
dzieciom obserwację tych zjawisk w śpiewanych pieśniach i oddzielnych
ćwiczeniach, które częściowo przerabiamy już w kI. I. PJ(aktyka bowiem
\vykazała. że dzieci, które nie chodziły do przedszkola i nie zetknęły się
dotychczas z tymi zjawiskami, z trudnościq orientujq się w materiale nau-
czania podanym przez program. Trzeba z nimi przejść jak gdyby kurs
przygotowawczy. trzeba je stopniowo wprowadzać w ten dotychczas
dla nich zupełnie nie znany świat dźwięków muzycz.nych. Dlatego w ni-
niejszej metodyce ćWjczenia sq nieco inaczej ustawione, aniżeli w podręczni-
ku' dla nauczyciela pt. Nauczanie śpiewu w klasie I i 111). Pewne ćwiczenia
zostały w metodyce przesunięte na klasę II. gdzie będq już z większym zro-
zumieniem i znacznq łatwości q przez dzieci przerabiane. Do nich należy
z ćwiczeń rytmicznych wprowadzenie i opracowanie taktu czteromiaro-
wego. Ćwiczenia te wymagajq dosyć dużo czasu. Nie należy więc groma-
dzić za dużo trudności w kI. I skoro w kI. II mamy cały rok do dyspozycji
na opracowanie taktu czteromiarowego. Pieśni czteromiarowe można
w kI. I taktować na dwa. Przesunięte zostały również dalsze ćwiczenia ryt-
miczne. jak pojęcie tempa. dzielenie pieśni na takty. analiza wartości
w poszczególnych taktach, przeprowadzana przy pomocy klaskania. śpie-
wania i liczenia.
Z ćwiczeń melodycznych zostały przesunięte do klasy II następujqce:
wyczuwanie dźwięku tonicznego. porównywanie i określanie podobnych
fragmentów w pieśniach, pokazywanie rękq lub przy pomocy kresek kie-
runków linii melodycznej śpiewanych pieśni, jak również śpiewanie głośne
i w myśli. Pomimo tego zakres wykorzystania nauczonych pieśni w klasie I
pod względem ćwiczebnym jest bardzo rozległy. Przede wszystkim możemy
na nich przerabiać wszystkie ćwiczenia głosowe, podane w systematycznym
układzie. Z ćwiczeń rytmicznych możemy śpiewać pieśni w takcie dwumia-
rowym z taktowaniem, wyklaskiwaniem, maszerowaniem, a w takcie
trzymiarowym z taktowaniem, z akompaniamentem dłoniq i palcami.
z wyklaskiwaniem wartości rytmicznych. ze śpiewanie!l1 melodii na sylabie
/0 oraz z grq na instrumentach perkusyjnych. Prowadzimy zaś jako oddzielne
ćwiczenia śpiewanie zestawień rytmicznych przedstawionych przy pomocy
kresek. aby na tej podstawie rozróżniać później ze słuchu dźwięki dłuższe
i krótsze w odpowiednich taktach śpiewanych pieśni.
Przy ćwiczeniach melodycznych możemy rozpoznawać pieśni na pod-
stawie nuconych fragmentów. Poza tym dajemy pojęcia wysokości. siły
I barwy dźwięków. zapoznajemy z melodiq rozszerzonego trójdźwięku
') F. Jasionowski i inni Nouczonie śpiewu w kl. I i II. PZWS. Warszawa 1957.
112
>>>
.
tonicznego przez śpiewanie "Hejnału krakowskiego", wyrabiamy wyo-
brażenia dźwięków niskich (dl), trochę wyższych (fisl), średnich (Ol) i wy-
sokich (d 2 ). czyli opracowujemy poszczególne dźwjęki trójdźwięku I stop-
nia. Przez te właśnie ćwiczenia przygotowujemy dzieci do późniejszego
pokazywania rękq i za pomocq kresek linii melodycznej śpiewanych pieśni,
rozwijamy wyobraźnię i myślenie muzyczne, dajemy słuchowe i wzrokowe
pojęcie dźwięku tonicznego i dźwięków stałych w gamie, a przez to zarazem
wyrabiamy poczucie tonalne.
Nauczyciel powinien się dobrze przygotować do lekcji śpiewu i ob.
myśleć racjonalne powiqzanie ćwiczeń z pieśniq, jak również przeprowa-
dzenie odrębnych ćwiczeń. Pomoże mu w tym "Systematyczny układ pieśni
i ćwiczeń" i "Objaśnienia metodyczne do ćwiczeń głosowych, rytmicznych
i melodycznych".
Od pierwszych lekcji należy dzieci wdrażać do przestrzegania kar-
ności na lekcjach śpiewu. do należytej postawy siedzqcej i stojqcej. Jeżeli
nauczyciel nie przyzwyczai od poczqtku dzieci do karności, wtedy praca
na lekcjach będzie naprawdę uciqżliwa i nie da oczekiwanych rezulta-
tów.
Lekcje należy prowadzić według budowy typu I, tj. nauka pieśni ze
słuchu (zob. Część I str. 99). Przeznaczone na dany miesiqc pieśni staramy
się nauczyć w poczqtkowych lekcjach miesiqca, aby je można było opra-
ować i utrwalić na dalszych lekcjach. a łqcznie z nimi przerabiać nowy
i dawny materiał ćwiczebny.
W kI. I powtarzanie poznanych pieśni powinno się odbywać również
na lekcjach innych przedmiotów. jednak tylko pod warunkiem, że ten sam
nauczyciel śpiewu prowadzi i inne przedmioty. Jeżeli wychowawca klasy
nie jest muzykalny i nie zna dobrze metodyki śpiewu. wtedy naukę tego
przedmiotu powinien objqć inny, przygotowany nauczyciel, który by klasę
prowadził systematycznie przynajmniej do klasy IV włqcznie. Nauka śpiewu
bowiem w kI. I stanowi podbudowę muzycznq dla dalszych klas.
W godzinach pozalekcyjnych należy w miarę możności zorganizować
już od kI. I zespół muzyczny złożony z najprostszych instrumentów. jak
:ymbałki, harmonijki ustne, mandoliny, instrumenty perkusyjne itd.
POMOCE NAUKOWE DLA KLASY I
Pomoce do ćwiczeń rytmicznych
R,1 Tabele rytmiczne kreskowe nr 1 (takt dwumiarowy) 6 tabel w teczce.
R,2 Tabele rytmiczne kreskowe nr 2 (takt trzymiarowy) 6 tabel w teczce.
Pomoce do ćwiczeń melodycznych
M1 Cymbałki metalowe w C-dur. młoteczek drewniany.
M2 Cym bałki flaszkowe w D-dur.
8 - Metodyka nauczania ipiewu w kl. I-IV
113
.......
>>>
M3 Dzwonek ręczny.
M4 Gwizdek metalowy.
MS Fujarka drewniana.
M6 Skrzypce.
M7 Akordeon.
MB Trqbka harcerska lub orkiestralna.
M9 Bębenek harcerski, trójkqt (triangel), tamburyno, talerze metalowe.
deszczułka.
M10 Stroik rurkowy (01_C 2 ).
M11 Harmonijka ustna.
M12 Komplet przedmiotów do demonstrowania dźwięków niemuzyc;znych
(zob. str. 106).
M13 Parawan do demonstracji dźwiękowych.
M14 Tabele kreskowe wysokościowe nr I (teczka 15 tabel według Tabeli
cyfrowej nr I bcd).
T7 Stojak do zawieszania tabel.
Pomoce do audycji muzycznych
TB Fortepian lub pianino.
T9 Aparat radiowy z głośnikiem.
T10 Patefon z odpowiednimi płytami.
Pomoce naukowe powinny być ponumerowane i umieszczone w osob-
nej szafie muzycznej. Zestawienie obejmuje w maksymalnym ujęciu wszyst-
kie pomoce. z nich należy wybrać te, które mogq być w danej szkole do-
stępne.
SYSTEMATYCZNY UKŁAD PIEŚNI I ĆWICZEŃ
A. PIEŚNI
Systematyczny układ pieśni korelacyjnych dla kI. I.
Dwanaście pieśni do nauczenia ze słuchu na jeden głos, w rozpiętości
(skali) od d razkreślnego (dl) do d dwukrd'nego (d 2 ), o dzieciach, rodzinie,
szkole, pracy, o przyrodzie, żołnierzu, 1 Maja, do marszów, zabaw i tańca.
1. M. Kaczurbina - "Do szkoły"
D-dur (
).
2. L. Miklaszewski - "Uczeń I klasy"
D-dur (3).
3. W. Rapacki - "Promyczek"
D-dur (3).
4. T. Kiesewetter - "Pomogę mamusi"
G-dur (
).
5. H. Bojarska - "Kowal"
D-dur (1).
114
...
>>>
6. A. Suzin - "Na saneczkach"
D-dur (5).
7. W. Hausman - "Od zagrody"
D-dur (1).
8. Pieśń ludowa - "Wyleciał ptaszek"
G-dur (3).
9. M. Kaczurbina - "Bociek"
G-dur (5).
10. F. Leszczyńska - "Pierwszy Maja"
G-dur (1).
11. L. Miklaszewski - "Swieci słoneczko"
G-dur (3).
12. M. Kaczurbina - "Zabawa w świetlicy"
F-dur (1).
Cyfra podana przy nazwie tonacji oznacza pozycję dźwięku. od któ-
rego się pieśń w danej tonacji zaczyna (zob. str. 69).
Powyższy łatwy repertuar pieśni został dobrany w tym celu. aby był
dostępny dla szkół niżej zorganizowanych. Obok niego mogq być śpiewane
również i inne pieśni.
B. ĆWICZENIA I WIADOMO
CI
I. Systematyczny układ ćwiczeń głosowych
(Kształcenie głosu)
1. Wdrażanie do prostej. ale swobodnej postawy przy śpiewie tak
W pozycji siedzqcej. jak i stojqcej. Karność na lekcjach śpiewu.
2. Wyraźne wymawianie tekstu przy pomocy szeptu i umiarkowanej
deklamacji poznanych pieśni.
3. Unikanie oddechów w środku wyrazów i próby brania oddechów
We właściwych miejscach pieśni.
4. Kształcenie głosu przy pomocy śpiewania sylab. Okrqgłe otwiera-
nie ust. Umiarkowane pod względem siły wydobywanie głosu.
5. Wyrabianie karności zespołowej..
II. Systematyczny układ ćwiczeń rytmicznych
(Poczucie miarowości)
1. Zabawy rytmiczne ze śpiewem (łqcznie z lekcjq wychowania fi-
zycznego). Nuty str. 151.
a) "Krasnoludki" (My jesteśmy...)
G-dur rn
b) "Kosz Hanusi" (Idq małe...)
D-dur (8)
2
c) "Konik" (Mój koniczek...) 4 Es-dur (3)
2
d) "Nitka" (Nitko. nitko...) 4 Es-dur (5)
.s.
115
>>>
e) ..Sanki" (Ja coś wiem...)
f) .. Karuzela" (Ele mele...)
g) .. Dorotka" (T a Dorotka...)
2
4 D-dur (8)
2
4 G-dur (5)
2
4 B-dur (5)
Zamiast powyższych pieśni można użyć innych, łączących się z nauką.
wychowania fizycznego.
2. Wprowadzenie i opracowanie taktu dwumiarowego.
a) Wprowadzenie taktowania na dwa. Opowiadanie o zegarze.
b) Taktowanie i mówienie ..tik-tak".
c) Taktowanie i liczenie: raz-dwa. Objaśnienie ruchów prawej
ręki i obu rąk.
d) Taktowanie i śpiewanie pieśni dwumiarowych.
e) Maszerowanie w miejscu ze śpiewem.
3. Opracowanie długości dźwięków.
a) Wprowadzenie pojęcia długości dźwięku jako drugiej jego cechy.
Opowiadanie o lokomotywie, gwizdanie lokomotywy.
b) Taktowanie i śpiewanie narysowanych zestawień na sylabie lo
według Tabel rytmicznych kreskowych nr 1. Pojęcie taktu, jego
oznaczenie, wprowadzenie kresek taktowych w takcie dwu-
miarowym.
c) Wyklaskiwanie lub wypukiwanie ołówkiem rytmu znanych
pieśni i kresek z tabel rytmicznych. Granie rytmu poznanych
pieśni na instrumentach perkusyjnych.
d) Rozróżnianie w pieśniach dwumiarowych dźwięków dłuższych
i krótszych.
4. Wprowadzenie i opracowanie taktu trzymiarowego.
a) Wprowadzenie taktowania w trójmiarze. Objaśnienie ruchów
ręki prawej i obu rąk.
b) Taktowanie i liczenie na trzy.
c) Taktowanie i śpiewanie poznanych pieśni trzymiarowych.
d) Akompaniament dłonią i palcami w takcie trzymiarowym z licze-
niem, a później ze śpiewaniem pieśni.
e) Taktowanie i śpiewanie narysowanych wprawek kreskowych
na sylabie lo według Tabel rytmicznych kreskowych nr 2
w takcie trzymiarowym. Pojęcie taktu i jego oznaczenie tak-
towe.
f) Wyklaskiwanie lub wypukiwanie ołówkiem rytmu znanych
pieśni trzymiarowych. Granie pieśni na instrumentach perku-
syjnych.
g) Rozpoznawanie w pieśniach trzymiarowych dźwięków dłuższych
i krótszych.
S. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych.
116
>>>
III. Systematyczny układ ćwiczeń melodycznych
(Wysokość, siła i barwa dźwięku)
1. Wprowadzenie i opracowanie pojęcia wysokości dźwięku.
a) Pojęcie wysokości dźwięku.
b) Dźwięki "cienkie" i "grube" śpiewane przez nauczyciela, a Ij-
czone i określane przez uczniów.
c) Dźwięki wysokie i niskie (dl, d 2 ), oznaczanie ich przy pomocy
położenia ręki według Tabeli cyfrowej nr I. wiersz o.
d) Wprowadzenie dźwięku średniego (01). Oznaczanie kreskami
na tablicy. Ćwiczenia z tabel kreskowych wysokościowych
nr I sporzqdzonych według Tabeli cyfrowej nr I, wiersz b.
Pierwsze badanie słuchu i -głosu uczniów.
e) Cymbałki metalowe lub flaszkowe. Granie na cymbałkach
i śpiewanie wysokości dźwjęków według Tabel kreskowych wy-
sokościowych nr I, wiersz c. Podkładanie tekstu.
f) Wprowadzenie dźwięku "trochę wyższego" (fisl). Oznaczanie
kreskami na tablicy, granie na czterech płytkach cymbałków
według Tabel kreskowych wysokościowych nr I, wiersz d. Pod":
kładanie tekstu. Próby porównywania dźwięków co do wyso-
kości ze stopniowym zmniejszaniem odległości.
2. Dalsze ćwiczenie w wyrabianiu poczucia wysokości dźwięku i wy-
obraźni muzycznej u dzieci.
a) Słuchanie pieśni trudniejszych, śpiewanych poprawnie przez na-
uczyciela w celu wzbogacenia wyobrażeń muzycznych u dzieci.
b) Próby dokładnego odtwarzania śpiewu nauczycjela całych pieśni
lub poszczególnych fragmentów w tempie zwolnionym dla
osiqgnięcia poprawności intonacyjnej j rytmicznej. Utrwalanie
pieśni ze zwróceniem uwagi na coraz staranniejsze ich wy-
konanie.
c) Rozpoznawanie znanych pieśni na podstawie nuconych lub gra-
nych fragmentów.
d) Nauczenie fragmentu "Hejnału krakowskiego" jako melodii
rozszerzonego trójdźwięku I stopnia.
3. Wprowadzenie i opracowanie cechy natężenia dźwięku (dynamiki).
a) Wprowadzenie pojęcia natężenia dźwięku. Dźwięki ciche, śre-
dnie i głośne.
b) Oznaczanie natężenia ruchem ręki przy śpiewaniu pieśni.
c) Zabawa "głośno-cicho", szukanie ukrytego przedmiotu.
4. Wprowadzenie i opracowanie barwy dźwięku jako czwartej jego
cechy. Dźwięki muzyczne i niemuzyczne.
a) Wprowadzenie pojęcia barwy dźwięku.
b) Pokaz instrumentów dziecinnych i prawdziv.ych.
117
>>>
c) Rozpoznawanie przez ucznlow ze słuchu barw dźwiękowych.
Odtv.arzanie niektórych usłyszanych dźwięków.
d) Demonstrowanie dźwięków niemuzycznych lub dźwięków z oto-
czenia, np. sygnału środka lokomocji. syreny fabrycznej. głosu
kukułki itp. Odtwarzanie przez dzieci niektórych usłyszanych
dźwięków. Ilustracja słowna lub z płyt patefonu.
5. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych.
C. AUDYCJE MUZYCZNE
Słuchanie muzyki żywej i mechanicznej według specjalnego programu,
Q w szkołach zradiofonizowanych słuchanie muzycznych audycji radiowych
dla klas I i II.
D. MUZYKOWANIE
Zorganizowanie w miarę możności w godzinach pozalekcyjnych ze-
'społu muzycznego z zastosowaniem naj prostszych instrumentów.
OKRESOWY ROZKŁAD MATERIAŁU NAUCZANIA SPIEWU
Okres I (1. IX - 15. XI).
A. Pieśni nr 1. 2, 3 (wpisać tytuły).
B. Ćwiczenia i wiadomości.
I. Ćwiczenia głosowe: Wdrażanie do prostej. ale swobodnej po-
stawy. Karność na lekcjach śpiewu (pkt 1). Wyraźne wymawianie tekstu
(pkt 2).
II. Ćwiczenia rytmiczne: Zabawy rytmiczne ze śpiewem (pkt 1 ab).
Wprowadzenie i opracowanie taktu dwumiarowego (pkt 2 abc). Wprowa-
dzenie pojęcia długości dźwięków (pkt 3 a).
III. Ćwiczenia melodyczne: Słuchanie pieśni trudniejszych. śpiewanych
poprawnie przez nauczyciela (pkt 2 a). Wprowadzenie pojęcia wysokości
dźwięku, rozpoznawanie i określenie jego wysokości (pkt 1 abc).
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. I i II.
Okres II (15. XI - 31. I).
A. Pieśni nr 4. 5, 6 (wpisać tytuły).
B. Ćwiczenia i wiadomości.
I. Ćwiczenia głosowe: Utrwalanie poprzednich ćwiczeń (pkt 1. 2. 3).
Stosowanie oddechów (pkt 3). Kształcenie głosu (pkt 4).
II. Ćwiczenia rytmiczne: Zabawy rytmiczne ze śpiewem (pkt 1 cd).
Utrwalanie taktu dwumiarowego (pkt 2 de). Rozpoznawanie długości
dźwięków (pkt 3 bcd). Wiadomości teoretyczne (pkt 5 ab).
III. Ćwiczenia melodyczne: Dźwięki wysokie i niskie (pkt 1 cde). Dalsze
ćwiczenia w wyrabianiu poczucia wysokości dźwjęków (2 abc). Wprowa-
dzenie i opracowanie natężenia (siły) dźwięku (pkt 3 abc).
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. I i II.
118
I
ł....
>>>
Okres III (1. 11-15. IV).
A. Pieśni: nr 7. 8. 9 (wpisać tytuły).
B. Ćwiczenia i wiadomości.
I. Ćwiczenja głosowe: Dalsze przerabianie ćwiczeń odnoszących się
do postawy. wymowy. kształcenia głosu. brania oddechów. poza tym wy-
rabianie karności zespołowej (pkt 1. 2. 3, 4. 5).
II. Ćwiczenia rytmiczne: Zabawy rytmiczne ze śpjewem (pkt 1 ef).
Wprowadzenie i opracowanie taktu trzymiarowego (pkt 4abcde). Wiado-
mości teoretyczne (pkt 5 cdefg).
III. Ćwiczenia melodyczne: Barwa dźwięku (pkt 4 abcd). Opracowanie
Wysokości dźwięku (pkt 1 ef). Dalsze ćwiczenia w wyrabianiu poczucia
Wysokości dźwięków (pkt 2 d i poprzednie). Wiadomości teoretyczne (pkt
5 abcd).
C. Audycje muzyczne lub radiowe dla kI. I i II.
Okres IV (15. IV - 30. VI).
A. Pieśni: nr 10. 11. 12 (wpisać tytuły).
B. Ćwiczenia i wiadomości.
I. Ćwiczenia głosowe: Dalsze przerabianie ćwiczeń odnoszących się
do postawy. wymowy. kształcenia głosu. brania oddechów. wyrabia-
nia karności zespołowej (pkt 1. 2, 3. 4. 5). Badanie wyników.
II. Ćwiczenia rytmiczne: Zabawy rytmiczne ze śpiewem (pkt 1 g).
Dalsze opracowanie i utrwalanie taktu trzymiarowego (pkt 4 fg). Wia-
domości teoretyczne (pkt 5 a-g). Badanie wyników.
III. Ćwiczenia melodyczne: Natężenie dźwięku (pkt 3 abc). Dalsze opra-
cOWanie wysokości dźwięków (pkt 1 def). Dalsze ćwiczenia w wyrabianiu
POczucia wysokości dźwięków (pkt 2 abcd). Wiadomości teoretyczne (pkt
5 a-f). Badanie wyników.
C. Audycje muzyczne klasowe lub radjowe dla kI. I i II.
OBJAŚNIENIA METODYCZNE POSZCZEGÓLNYCH ĆWICZEŃ
(Według systematyki ćwiczeń)
I. ĆWICZENIA GŁOSOWE
Ćwiczenia głosowe łączymy zwykle z opracowaniem i utrwalaniem
poprzednio poznanej pieśni lub przerabiamy je oddzielnie na drugiej lekcji
W miesiącu.
1. Prawidłowa postawa przy śpiewie.
Karność na lekcjach śpiewu
Na lekcjach śpiewu przy uczeniu pieśni i przerabianiu ćwiczeń dzieci
przeważnie siedzą, ale nauczone piosenki mogą śpiewać również stojąco
119
>>>
lub w marszu. W pozycji sjedzqcej opierajq się plecami o ławkę lub poręcz
krzesła. Ręce należy trzymać opuszczone na kolana. klatka piersiowa wy-
prostowana, aby można było lekko oddychać i śpiewać. Również w posta-
wie stojqcej powinny dzieci stać wyprostowane. równo na obydwu nogach
i patrzeć uważnie na nauczyciela. W klasie maszerujemy w miejscu, lekko
podnoszqc nogi. aby nie robić kurzu. Jeżeli maszerujemy na boisku lub
w sali gimnastycznej, posuwamy się drobnymi krokami naprzód. aby przy
śpiewie nie męczyć się zbytnio. Nie należy śpiewać. jeżeli maszerujemy
na wycieczce obciqżeni plecakiem, zwłaszcza idqc pod górę i to podczas
upału. Śpiewajqc pieśni w czasie swobodnego marszu. należy pomiędzy
poszczególnymi zwrotkami robić przerwy dla krótkiego odpoczynku i na-
brania większej ilości powietrza. Wtedy jeden z uczniów powinien tę przerwę
zaznaczyć liczeniem.
Nie wystarczy tylko przerabiać ćwiczenia głosowe. trzeba jeszcze
umjeć swój głos szanować j pielęgnować. Robimy to przez ciche i swo-
bodne śpiewanie. spokojnq rozmowę. unikanie krzyku w klasie. na kory-
tarzu. boisku szkolnym, na ulicy. przy ćwiczeniach i zabawach ruchowych.
Przez krzyk niszczq dzieci struny głosowe. nadwerężajq płuca. Przed lekcjq
śpjewu należy salę szkolnq przewietrzyć. Na otwartym powietrzu można
śpiewać tylko wtedy. jeżeli jest pogoda i uczniowie nie sq zmęczeni i spoceni.
Nie należy śpiewać podczas deszczu. wiatru, kurzu i mrozu, bo można za-
chorować. Przy zabawach ze śpiewem należy klasę dzielić na dwie grupy.
z których jedna śpiewa. a druga równocześnie wykonuje ruchy zabawowe.
Po pewnym czasie następuje zmiana i przez to dzieci nie męczq swego
głosu.
Na dzieci z wadami głosu (głos zębowy. nosowy. gardłowy) należy
zwrócić specjalnq uWagę i przyzwyczajać je do okrqgłego otwierania ust
i spokojnego śpiewu, a wtedy wady te powoli ustqpiq. Należy również
dzieci odzwyczajać od zawodzenja przy śpiewaniu pieśni (przerywać
śpiew j zwracać uwagę). O tym trzeba dzieci przy każdej okazji pouczać
i przeprowadzać pogadanki na ten temat w dalszych klasach. Jednak
większe znaczenie ma praktyczne zastosowanie tych wskazówek w nauce
śpiewu.
Wprowadzenie karności na lekcjach śpiewu jest nieodzownym wa-
runkiem należytego. ekonomicznego prowadzenia lekcji. Zaraz na pierw-
szych lekcjach śpiewu musimy omówić w pogadance zasady karności i prze-
prowadzać ćwiczenia porzqdkowe.
2. Opracowanie wymowy tekstu (dykcja)
Po wprowadzeniu i nauczeniu pieśni przystępujemy na następnej
lekcji do jej opracowania. a w zwiqzku z tym największy nacisk już w kI. I
kładziemy na przyzwyczajanie dzieci do dokładnego wymawiania poszcze-
gólnych spółgłosek i samogłosek nauczonego na pamięć tekstu piosenek.
120
l.
>>>
Przez te ćwiczenia współdziałamy z nauką języka polskiego, gdzie dziecko.
POznaje coraz większy zasób nowych wyrazów, uczy się ich pisowni, a na
lekcjach śpiewu wyrabia stopniowo technikę ich wymowy.
Bardzo skutecznym sposobem jest mówienie tekstu szeptem. Polecamy
dzieciom, aby wymawiały słowa cichutko szeptem, ale bardzo wyraźnie,
tak aby nauczycie' mógł z daleka zrozumieć każdy wyraz. Równocześnie
nauczyciel pokazuje ustami sposób wymawiania. Przy szepcie tak spćł-.
głoski dźwięczne, jak i bezdźwięczne, wychodzą dokładnie, natomiast
samogłoski mniej wyraźnie. Dlatego następnym ćwiczeniem będzie wy-
mawianie tekstu głosem naturalnym, ale przyciszonym, jak przy dekla-
macji wiersza z uwzględnieniem akcentów. Samogłoski w połączeniu ze
SPółgłoskami, opracowanymi przy pomocy szeptu, dzieci wymawiają o wiele
wyraźniej. Wreszcie, aby dzieci przyzwyczajały się do rytmicznej długości
Wyrazów, polecamy im śpiewanie tekstu piosenki na jednym dźwięku z wy-
trlymywaniem wartości, które w danej pieśni występują. To ćwiczenie
lużytkujemy później przy ćwiczeniach rytmicznych, gdy będziemy dzielili
tekst na poszczególne takty. Dalej możemy przy śpiewaniu tekstu zmieniać,
natężenie głosu na słowne polecenie nauczyciela lub na jego znakj ręką.
3. Opracowan ie oddechów
Unikanie oddechów w środku wyrazów i próby brania oddechów we.
właściwych miejscach pieśni.
W klasie I zwracamy początkowo uwagę, aby dzieci nie brały
oddechów w środku wyrazu, ale w dowolnych, dla nich odpowiednich
miejscach.
Dzieci bowiem mają jeszcze zbyt małe płuca nie mogą w nich
gromadzić większego zapasu powietrza, dlatego muszą częściej brać
Oddechy.
Świadome branie oddechu jest celowym spowodowaniem rozkur-
. elu mięśni międzyżebrowych i przepony brzusznej dla wcjągania po-
Wietrza. Do tej czynności musimy mięśnie powoli przyzwyczajać przez
długie ćwiczenia, które zasadniczo rozpoczynamy dopiero od kI. II.
W sprzyjających warunkach możemy rozpocząć już w kI. I w drugim
Półroczu pierwsze próby brania oddechów we właściwych miejscach
pieśni (zob. kI. II str. 164).
4. Kształcenie głosu
Kształcenie głosu przy pomocy śpiewania sylab. Okrągłe otwieranie
IJSt. Umiarkowane pod względem siły wydobywanie głosu.
, Już w kI. , przyzwyczajamy dzieci do okrągłego otwierania ust przez.
Spiewanie pieśni 'ub jej fragmentów bez słów tylko na sylabach ID, mo, to..
121
>>>
Sylaba lo tworzy legato. to daje staccato, zaś mo jest łqcznikiem pomiędzy
legato i staccato i daje rezonans nosowy. Później, przeważnie w dalszych
klasach, ćwiczymy na tym samym układzie ust sylaby z samogłoskami
a, i, e. Dlaczego w taki sposób mamy ustawiać głos
Małe dzieci mówiq i śpiewajq bardzo "płasko", bo u nich głos albo
zupełnie się nie odbija o twarde podniebienie. albo odbicie następuje na
samym przodzie przy zębach przy płasko ustawionych wargach, co powo-
duje dźwięk beczqcy, czyli płaski, typowo dziecięcy. Szczególnie przy
wymawianiu samogłosek a, e wychodzi u nich taki głos. Śpiewajqc na
samogłosce o, przy której wymawianiu musimy usta okrqgło otwierać,
strumień powietrza (głos) idqcy z krtani odbija się automatycznie o twar-
de podniebienie, a to powoduje zanik beczenia i daje miłe, soczyste
brzmienie.
Równocześnie przez odbicie głosu o twarde podniebienie wprowadzamy
rezonans kości głowy i jam nosowo-czołowych, przez co wzmacnia się
siła głosu i jego nośność, powodujqc szlachetne i kulturalne brzmienie.
Ćwiczenia w ustawianiu głosu przeprowadzamy w ten sposób: przy
opracowaniu nowej pieśni nauczyciel poleca dzieciom, aby zaśpiewały
piosenkę bez słów, tylko na sylabie lo. Podaje dźwięk i poczqtkowo sam
zaczyna śpiewać z dziećmi, później zaś, po uzyskaniu wprawy, dzieci prze-
rabiajq same to ćwiczenie. Następnie poleca jeszcze raz zaśpiewać po-
czqtek pieśni na sylabie mo. Do śpiewania na sylabie to przejdziemy do-
piero później. Nie należy zbyt wiele razy powtarzać pieśni na tych syla-
bach, aby dzieci nie znudzić. Przy przerabianiu powyższych ćwiczeń i przy
śpiewaniu pieśni przyzwyczajamy dzieci do umiarkowanego pod względem
siły wydobywania głosu.
5. Wyrabianie karności zespołowej
Podczas śpiewania pieśni przez dzieci należy od czasu do czasu prze-
rywać śpiew ruchem ręki, aby przez to pobudzać wszystkich uczniów do
uwagj i patrzenia na nauczyciela. Jeżeli bowiem któryś z uczniów nie
patrzy na ruchy nauczyciela i nie przestanie śpiewać równo razem z in-
nymi, naraża się na ośmieszenie wobec klasy. Po przerwaniu śpiewu nau-
czyciel zwraca uwagę, poprawia błędy i pieśń rozpoczyna od poczqtku albo
od którejś frazy. W ten sposób p rzyzwyczaj aj q się dzieci stopniowo do
dokładności i uwagi i wyrabiajq w sobie karność zespołowq. Nie należy
jednak nadużywać przerywania w kI. I, ponieważ dzieci jeszcze nie potrafiq
technicznie panować nad swoim głosem. Chodzi tylko o równoczesne
rozpoczynanie, kończenie fraz i całej pieśni i o przyzwyczajanie dzieci
do tego środka wyrabiania karności. Oprócz tego dzieci muszq się nauczyć
same równocześnie zaczynać śpiewanie pieśni po przeliczeniu słownym
pierwszego taktu (raz, dwa).
122
lo....
>>>
II. ĆWICZENIA RYTMICZNE
1. Zabawy'rytmiczne
Zabawy rytmiczne łqczq sję z naukq wychowania fizycznego. Nau-
Czyciel przygotowuje pieśni na lekcjach śpiewu, a przeprowadza zabawy
na lekcji wychowania fizycznego. Ich zadaniem jest rozbudzanie zamiło-
Wanja do nauki śpjewu przez 'śpiew, radość i ruch jak r6wnjeż wprowa-
dzenie naj prostszych elementów wychow
nia fjzycznego. Poza tym umu-
zykalniajq one nieświadomje dzieci przez swój rytm i melodię, rozwijajq
głos, ośmielajq dzieci, jednoczq w zabawie i przyzwyczajajq do wykony-
wania ruchów w takt śpiewanej piosenki lub podobnie jak przy gestyku-
lacji do dostosowania ruchów do tekstu I). Ponjeważ jednak niektóre z pieśni
zabawowych nie odpowiadały wymaganiom technicznym dla kI. I (za wy-
soka tonacja, zła prozodia, złe akcenty na różnych częściach taktu), więc
ZOstały przetransponowane do tonacji odpowiedniej dla skali głosu dzieci.
a niektóre zostały przerobione. Sq one umieszczone na str. 1512).
2. Wprowadze nie taktu dwu miarowego
a. Wprowadzenie taktowania na dwa przeprowadzamy przy po-
mocy opowiadania i rozmowy o zegarze ściennym, którego wahadło ty-
kało "tik - tak".
b. Taktowanie i wymawianje sylab»tik - tak«.
Nauczyciel mówi: ..A teraz wszyscy zabawimy się w zegar sClenny.
POWstać! Prawq rękę opuścić w dół. Będziecie niq poruszali, jak gdyby
Wahadłem w zegarze i powtarzalj za mnq - »tik - tak, tik - tak«...
(Uczniowie wykonujq polecenie, ale ręka ich uderza o ławkę z powodu
braku miejsca). Widzicie, że tak wam niewygodnie ..tykać", bo ręka
uderza o ławkę, dlatego rękę trzeba zgiqć w łokciu i wtedy będziemy poru-
szali rękq z góry na dół, o tak (N. pokazuje). Będziecie równocześnie wyma-
Wiali »tik - tak, tik - tak«. Takie poruszanie rękq będziemy nazywali
taktowaniem. Powtórzcie ten wyraz!"
c. Taktowanie i liczenie.
..Zmienimy sobje zabawę. będziemy taktowali i liczyli »raz - dwa«.
Na raz ręka idzie na dół, a na dWQ do góry. Przy liczeniu trzeba silniej
Wymawiać raz, bo ręka idzie energicznie na dół, a ciszej dwa, bo ręka spo-
kOjnie wraca do góry. Ręki nie trzeba wyciqgać przed siebie prosto, tylko
-
') Opis zabawy do tych piosenek jest podany w podręczniku pt. Wychowanie fizyczne
\Ił szkole podstawowej. Praca zbiorowa pod redakcjq Janiny Kutzner, tom I. ..Nasza Księ-
garnia", Warszawa 1949.
2) Można też zastosować zabawę z podręcznika M. Wiernon Zabawy ze śpiewem. PZWS.
Warszawa 1955 oraz Romana Trześniowskiego Zobawy i gry ruchowe. Podręcznik meto-
dyczny dla nauczycieli I instruktorów harcerskich. ..Sport i Turystyka". Warszawa 1957.
Wyd. II.
123
.
#
>>>
zgiętq w łokciu swobodnie poruszać i liczyć, przy tym możecie JUz
wo-
bodnie siedzieć. Będziemy więc taktować na dwa. Przygotować ręce do
taktowania! (uczniowie podnoszq prawq rękę do góry). Zaczynamy:
raz, dwa, raz, dwa... (Uczniowie taktujq i liczq, akcentujqc wyraz raz na
pierwszy ruch ręki). Dzisiaj nauczyliśmy się taktować, jak wahadło zegara".
d. Taktowanie i _śpjewanie poznanych pieśni dwumiarowych.
Skoro uczniowie już mniej więcej opanowali taktowanie w dwumiarze
prawq rękq, polecamy im taktować oburqcz z liczeniem na dwa, a na-
stępnie z taktowaniem zaśpiewać opracowaną poprzednio piosenkq w tak-
'cie
, np. "Pomogę mamusi" lub innq. Nauczyciel poleca uczniom taktować
i liczyć (dla podanja odpowiedniego tempa), a po dwóch taktach zaczy-
najq uczniowie razem śpiewać piosenkę. Przed tym podaje dźwięk. Śpie-
wajq najpjerw w pozycji siedzqcej, a później stojqcej. Jeżeli uczeń się po-
myli przy taktowaniu lub je źle rozpocznie, nauczyciel poleca mu przerwać
taktowanie i obserwować innych kolegów, aby razem z nimi rozpoczqć
na nowo taktowanie na pierwszy ruch ręki. Nauczyciel chodzi po klasie
i wskazuje źle taktujqcych, aby przerwali taktowanie i ponownie równo
zaczęli. Mogq teź uczniowie robić dwutaktowe przerwy pomiędzy zwrot-
kami, nie przerywajqc taktowania i liczqc głośno mjędzy zwrotkami. Za-
stosujq to później w marszu ze śpiewem.
Natomiast nie wprowadzamy w kI. I taktowania przy uczeniu no-
wych pieśni. Rozprasza ono uwagę dziecka i utrudnia uchwycenie melodii.
e. Maszerowanie w miejscu i śpiewanie pjeśni. Pieśni w taktach
i
moźna śpiewać w marszu. Zwłaszcza wszystkie piosenki zabawowe
jak: "Nitka", "Konik", "Krasnoludki" itd. nadajq się tak do marszów,
jak i do zabaw rytmicznych.
Najpierw należy dzieci przygotować do marszu w miejscu bez śpie-
wania pieśni. Nauczyciel zapowiada, że będzie liczył raz-dwa, a dzieci majq
łewq nogq rozpoczqć marsz w miejscu. Dzieci muszq pokazać lewq rękę
(podnoszq do góry) i lewq nogę. Na polecenie nauczyciela dzieci wstajq
i w bardzo zwolnionym tempie zaczynajq maszerować w miejscu według
liczenia nauczyciela. Stopniowo nauczyciel przyspiesza tempo i przerywa
marsz wyrazem "Dość"! I znowu powtarza ćwiczenie, ale JUż w tempie
marszowym. Kiedy marsz z liczeniem idzie już dosyć dobrze, nauczyciel
zapowiada, że obecnie będq maszerowali ze śpiewem. Podaje tytuł pio-
senki, dźwięk, od którego piosenka się zaczyna, liczy dwa takty i na dany
rękq znak sam z dziećmi rozpoczyna piosenkę maszerujqc w miejscu. Po
prześpiewaniu pierwszej zwrotki liczy znowu dwa takty (dzieci dalej ma-
szerują) i na jego energiczny ruch ręki zaczynajq śpiewać drugq zwrotkę,
a potem następne. Przy liczeniu powinien akcentować liczbę raz, a ciszej
wymawiać dwa. W ten sposób liczqc powtarza kilkakrotnie rozpoczynanie
marszu lewq nogq, aż dzieci się do tego przyzwyczajq.
.
124
>>>
3. Długość dźwięku
a. Pojęcie długości dźwięku wprowadzamy przy pomocy opowiadania
o lokomotywie, która długo i krótko gwizdała.
Nauczyciel opowiada: ..Na pastwisku pasły się krowy niedaleko toru
kolejowego. Obok zaś bawiły się dzieci wesoło. W jednym miejscu na
pastwisku zepsuło się drewniane ogrodzenie i tędy przeszła krowa aż na
sam tor kolejowy. Właśnie przejeżdżał pociqg osobowy i kiedy maszynista za-
zauważył krowę na torze zaczqł najpierw krótko, a później coraz dłużej
gwizdać. Ale dzieci nie zauważyły tego. Dopiero pociqg zaczął zwalniać
w biegu i syczeć, dzieci się przestraszyły, a jeden ze starszych chłopców
pobiegł i spędził krowę z toru. Wtedy pociqg ruszył dalej".
Nauczyciel ilustrujqc gwizd lokomotywy (u-u...) rysuje równocześnie
kredq linię na tablicy raz krótszq, pod spodem dłuższq i pod niq jeszcze
dłuższq, przez co uzmysławia dzieciom wzrokowo długość śpiewanych
dźWięków (rys. 6).
1
ł-----ł
1 2
?
3
4
Rys. 6
Następnie poleca dzieciom zaśpiewać na u narysowane kreski (podaje
wysokość dźwięku) i równocześnie pokazuje poziomym ruchem ręki dłu-
gość tych dźwięków. Prawdopodobnie każde z dzieci inaczej tę samq dłu-
gość zaśpiewa. Nauczyciel więc proponuje, że będzie liczył, a pierwszq
kreseczkę poleca zaśpiewać na wypowiedzianq przez niego liczbę raz,
drugq kreseczkę na liczby raz-dwa a trzeciq kreskę na liczby raz-dwa-trzy-czte-
ry. Dla lepszego uzmysłowienia pisze nad pierwszq kreskq cyfrę 1, drugq
kreskę dzieli na dwie równe części (dwa razy dłuższe od pierwszej) i pisze
cyfry 1, 2, a trzeciq kreskę dzieli na cztery części i pisze nad nimi cyfry
1, 2, 3, 4. Nauczyciel liczy, a dzieci śpiewajq u i równocześnie pokazuj q
rękq długości dźwięków. Nauczyciel stwierdza, że teraz dzieci równo za-
śpiewały, a następnie powtarza kilkakrotnie to ćwiczenie, ale zmienia
Porzqdek kresek. N. - ..Zaśpiewajcie trzeciq kreskę. na ile jq będziecie
śpiewać?" U. - "Na cztery". Nauczyciel wskazuje znowu inne kreski.
Kiedy to ćwiczenie zostało już opracowane, polecamy poszczególnym
Uczniom zaśpiewać wskazane kreski. Dzieci już zapoznały S"ię z taktem
dwumiarowym i umiejq taktować na dwa. Przy tej zabawie nauczyciel
ma nauczyć śpiewać u łqcznie z taktowaniem. 'Objaśnia dzieciom, że do-
tychczas śpiewały u przy pomocy liczenia, a teraz spróbujq śpiewać przy
Pomocy taktowania, które zastępuje liczenie.
Zapytuje dzieci, która kreska jest najdłuższa, która naj krótsza,
Q która średnia i na ile ruchów ręki każdq z nich będziemy śpiewali. Po
125
>>>
takim omowleniu podaje dźwięk i uczniowie splewajq pojedyncze kreskip
taktujqc z nauczycielem, który równocześnie przy tym liczy. Chodzi o top
aby uczniowie równo zaczynalj śpiewać z taktowaniem i równocześnie
też kończyli. Ćwiczenie to powtarzamy przez kilka lekcji, przestawiajqc
dowolnie porzqdek kresek.
b. Taktowanie i śpiewanie Tabel rytmicznych kreskowych nr 1.
Pojęcie taktu, jego oznaczanie, wprowadzenie kresek taktowych w takcie
dwu miarowym.
Ćwiczen ia te przygotowuJq uczniów do śpiewania wartości przedsta-
wionych przy pomocy kresek w czasie odmierzanym przez taktowanie.
Ponieważ uczniowie śpiewali już poprzednio pojedyncze dźwięki krótkie
i dłuższe oznaczane u góry cyframi, najpierw z liczeniem a potem z takto-
waniem, więc ujmiemy te kreski w takty, dzielqc je kreskami taktowymi.
Uczniowie będq je śpiewali na sylabie lo na jednym dźwięku wraz z takto-
waniem. Równocześnie 'dajemy pojęcie długości taktu, umieszczajqc więk-
szq cyfrę 2 na poczqtku przed kreskami. Nauczyciel rysuje na tablicy cztery
28.
2 1 2 1 2
1 2 1 2
kreski równej długości (półnuty) i pisze przed kreskami cyfrę 2, która ma.
oznaczać, że będziemy taktowali na dwa. (Nie robi jeszcze kresek takto-
wych). Nad kreskami piszemy cyfry 1, 2, jak to już było w poprzednich
ćwiczeniach i najpierw omawiamy rysunek pytajqc, na ile ruchów ręki
będq uczniowie śpiewali te kreski. N. - "Przygotujcie ręce do taktowa-
nia i śpiewajcie na lo. Ja wam podam dźwięk i zaśpiewajcie jeszcze raz
pierwszq kreskę. (Uczniowie śpiewajq). Te dwa ruchy ręki będziemy nazy-
wali pierwszym taktem i aby to było widoczne na tablicy podzielimy sobie
wszystkie kreski poziome kreskami pionowymi. Teraz już będzie można
policzyć dokładnie. ile jest taktów narysowanych na tablicy. Policzcie! Jak
widzieliście, w każdym takcie sq dwa ruchy ręki. Jeszcze raz taktujcie
29.
2 !2 1 !2 1 !2 1 !2 11
lo lo lo lo
i zaśpiewajcie lo, a ja będę liczył takty: Pierwszy takt. drugi, trzeci. czwarty.
Teraz możemy pod każdq kreseczkq podpisać jedno lo". Zapytuje następnie
pojedynczych uczniów: "Jak długo trwa jeden takt?" U. - "Na dwa ruchy
ręki". N. - "Ile taktów jest narysowanych na tablicy"? U. - "Cztery".
N. - "ZaśpiewaJ pierwszy takt, a ty zaśpiewaj dwa takty. a ty zaśpiewaj
cztery". Następnie cała klasa taktuje i śpiewa zleconq przez nauczyciela
ilość taktów.
Na następnej lekcji nauczyciel zapowiada. że dzisiaj podzielimy sobie
jednq kreskę w takcie na dwie mniejsze i kaźdq będziemy osobno śpiewali,
czyli że jedno lo wypadnie na pierwszy ruch ręki. a drugie na drugi. Nau-
czyciel rysuje na tabljcy ćwiczenie (30) i najpierw sam śpiewa, a później
126
>>>
poleca zaśpiewać zgłaszajqcym się uczniom, wreszcie całej klasie. Na
następnych lekcjach utrwala te wartości kreskowe w kilku zestawieniach.
(31).
30. 2!.
11211212 II
lo lo k; k; i'O t i'O
31. 2!.
l!.2I!.21 1 2 \\
lo lo lo lo 1010
2 1 2 11 2 11 2 I 1 2
lo
k;k; k;k;
Wreszcie wprowadza nauczyciel pauzę jednomiarowq (ćwierćnutowq)
w formie litery "z" i objaśnia, że w tym miejscu nie śpiewamy. czyli robimy
sobie pauzę i tylko dla zaznaczenia tej pauzy powiemy cicho dWQ, bo przy-
pada na drugi ruch ręki. Poczqtkowo piszemy nad kreskami i pauzq cyfry.
a pod kreskami sylaby lo, a później wszystkie oznaczenia opuszczamy, gdy
je dzieci już dobrze opanowały. Ćwiczenia tę będziemy dłuższy czas prze-
rabiali najpierw z tablicy (narysowane kred q), a później z Tabel rytmicz-
nych kreskowych nr 1, według zestawienia poniżej umieszczonego.
32.
Tabela rytmiczna kreskowa nr 1 (R1)
(Takt dwumiarowy)
a ) 2 !...2 I !...2 I !...2 I !...2 1\
lo lo lo lo
b) 2
I
I :0 2 I :0 2 11
c) 2
I
I :0 2 I
II
d) 2 - I -1-- I -II
e) 2 - - I - I - - I - II
f) 2 - I - - I - - I - z II
Rysunki sq zrobione na osobnych arkuszach rysunkowych z nalepio-
nych pasków i złożone w teczce (R1).
8 W
askiwanie lub wypukiwanie ołówkiem wartości rytmicznych
znanych pieśni. Granie na instrumentach perkusyjnych.
Wykonanie powyższych ćwiczeń może mieć różny przebieg: wszystkie
dzieci śpiewajq znanq piosenkę z tekstem i równocześnie klaszczq, po-
:zqtkowo kilka pierwszych taktów, a po zdobyciu wprawy całe pieśni.
ĆWiczenie przerabiamy najpierw na pieśniach o wartościach równych, np.
ćWierćnutach, ósemkach, półnutach i pauza:h. a później dopiero na war-
tościach kropkowanych.
Trudniejszym ćwiczenjem będzie śpiewanie pieśni "w myśli" z równo-
czesnym klaskaniem.
127
>>>
,
Jedna grupa może również taktować i śpiewać melodię na sylabie lo.
a druga grupa wybija wartości ołówkiem o ławkę. Ołówek trzymajq wten
sposób, jak pałeczki przy bębenku.
Zamiast uderzać ołówkiem o ławkę, mogq później uderzać pałeczkq
o instrumenty perkusyjne, jeżeli je szkoła posiada. Do nich należq:
1) Bębenek harcerski lub mały dziecinny z pałeczkami drewnianymi.
2) Trójkqt czyli triangel, tj. metalowy pręt zgięty w kształcie trój-
kqta, ale nie złqczony razem, zawieszony na jednym z rogów na sznurku.
W trójkqt uderzamy metalowym prętem z drewnianym uchwytem (rys. 7).
Rys.7
Rys. 8
3) Tamburyno, czyli bębenek baskijski jest to blaszana obręcz, jak
przy bębnie, pokryta z jednej strony skórq, a na wolnej stronie ma dwa
skrzyżowane druty, na których umieszczone sq ruchome blaszki lub dzwo-
neczki, które dźwięczq, przy uderzaniu lub potrzqsaniu instrumentem.
4) Talerze metalowe (czynele) trzymane w obu rękach i uderzane
o siebie. Do naszych ćwiczeń wystarczy jeden talerz, w który uderzamy
pałeczkq.
5) Jako instrument perkusyjny może nam służyć również zwykła
deszczułka sosnowa lub bukowa, wystrugana w ten sposób, że w środku
jest grubsza, a po bokach z jednej strony cieńsza i krótsza, (wtedy będzie
dawała dźwięk wyższy), zaś z drugiej strony grubsza i dłuższa (dźwięk
niższy). W deszczułkę uderzamy jednq lub dwoma pałeczkami. W takcie
trzymiarowym uderzamy na "raz" jednq pałeczkq w grubszq deszczułkę,
na "dwa" i "trzy" drugq pałeczkq w deszczułkę krótszq.
Instrumenty rozdzielamy pomiędzy małq grupę dzieci (6-8 osób)
i ćwiczymy na nich wartości dobrze opanowanych i przedtem przeklaska-
nych pieśni. Cała klasa śpiewa piosenkę, a równocześnie wyznaczona grupa
dzieci wybija jej wartości na instrumentach perkusyjnych. Możemy też
wprowadzić pewne urozmaicenie, a równocześnie zwiększyć uwagę dzieci
w ten sposób, że dzielimy piosenkę na poszczególne takty i pierwsze cztery
takty gra jedno z dzieci lub cała grupa na bębenkach. dalsze cztery gra inna
grupa na trójkqtach, następne cztery na tamburynie itd. Przy krótszych
pieśniach, majqcych 8-16 taktów, zmiany w grze na instrumentach prze-
prowadzamy przy śpiewaniu dalszych zwrotek.
128
>>>
Jeżeli uczniowie przerabiali już ćwiczenia z Tabel rytmicznych kres-
kowych w takcie dwumiarowym. to bezpośrednio z tych ćwiczeń możemy
przejść do ich wyklaskiwania, a później wypukiwania lub grania na instru-
mentach perkusyjnych. Poprzednio uczeń taktujqc śpiewał z nich długości
dźwięków na sylabie lo. a obecnie musi bez taktowania liczyć i odczuwać
długości dźwięków, przedstawjonych kreskami. Dla ułatwienia ćwiczenia
uczniowie patrzqc na tabele kreskowe śpiewajq poczqtkowo długości
dźwięków na sylabie lo i równocześnie wypukujq ołówkiem o ławkę. Przy
pauzach wymawiajq w dalszym ciqgu najpierw głośno. a później w myśli
liczby, np. lo, dWQ i ołówkiem lub pałeczkq imitujq uderzenia w powietrzu.
Wreszcie przechodzq do grania z tabel na wyżej podanych instrumentach.
Ćwiczenia wywołujq wielkie zainteresowanie, ale wymagajq duźo czasu.
d.).
ozróżnianie w pieśniach dwumiarowych dźwięków dłuższych
i krótszych.
Ćwiczenie to przypada właściwie na kI. II, gdzie nastqpi podział pieśni
Ze słuchu na poszczególne takty przy pomocy taktowania i cichego lub
głośnego śpiewania tekstów w tych taktach. a następnie przez analizę
Wartości w poszczególnych taktach j przedstawianie długości dźwięków
przy pomocy długości kresek (zob. str. 170).
W kI. I możemy z dziećmi zrobić próbę obserwacji wyklaskiwanych
Wartości j określanie jch ogólnikowe, jako dźwięków dłuższych lub krót-
szych. Dzieci, które przerabiały ćwiczenia kreskowe z Tabel rytmicznych
kreskowych nr 1, łatwiej zauważq dłuższe lub krótsze trwanie dźwięków
W dostosowanych do tych obserwacji pieśniach lub ich fragmentach.
4. Wprowadzenie i opracowanie taktu trzymiarowego
a. Wprowadzenie taktu trzymiarowego.
Wprowadzenie taktowania na trzy ruchy rękq nie napotka już na żadne
trudności u dzieci. Wystarczy dzieciom zapowiedzieć, że dzisiaj nauczymy _
Się taktować na trzy i objaśnić ruchy ręki. Na roz ręka
na dół, na dWQ ręka od siebie w prawo w bok, na trzy ręka
skośnie do góry. Równocześnie rysuje nauczyciel na ta-
blicy trójkqt równoramienny (rys. 9), który przedstawia 1 2 3
dzieciom ruch ręki. Ten sam kierunek wykonuje nauczyciel
lewq rękq, bo jest odwrócony do dzieci i prawq rękq
robiłby ruchy w przeciwnq stronę, niż dzieci. Poleca Rys. 9
im robić te same ruchy i powtarzać kilka razy słowa:
"na dół, w bok, do góry". Taktuje przy tym w zwolnionym tempie. Dzieci
taktujq najpierw prawq rękq. potem lewq, a wreszcie oboma.
b. Taktowanie i liczenie.
.
W dalszym ciqgu na tej samej lekcji poleca nauczyciel taktować obiema
rękami (w przeciwne strony) i liczyć ..raz-dwa-trzy". Jedno i drugie
ćWiczenie powtarza przez kilka lekcji, wywołuje poszczególnych uczniów
i poleca taktować naprzemian prawq, lewq lub obiema rękami.
9 - Metodyka nauczania ipiewu w kl. I-IV
129
>>>
c. Taktowanie i śpiewanie pieśni w takcie trzymiarowym.
Taktowanie na trzy i śpiewanie poznanych pieśni w takcie
lub
jest
już dla dzieci łatwym ćwiczeniem (np. "Wyleciał ptaszek"). Przy taktowaniu
należy zwracać uWagę. aby ruchy ręki były małe. elastyczne. aby dzieci
używały nie tylko przedramienia. ale i przegubu ręki. Podobnie jak w takcie
dwumiarowym dzieci pierwsze dwa takty liczq i taktujq, a od trzeciego
na znak ręki nauczyciela zaczynajq śpiewać piosenkę. Przed tym oczy-
wiście podaje nauczyciel odpowiedni dźwjęk. dzieci go powtarzajq i mogq
nawet na próbę zaśpiewać poczqtek pieśni. Nauczyciel p-rzerywa wyrazem
"dosyć" i mówi. że śpiewamy jeszcze raz od poczqtku z liczeniem dwóch
taktów. Przy trzecim ruchu w drugim takcie podnosi rękę wyżej I energicz-
nie Jq opuszcza. a równocześnie zaczyna śpiewać z dziećmi. Przy dalszych
pieśniach już nie śpiewa z dziećmi. tylko je obserwuje nie przestajqc takto-
wać. Jeżeli któreś z dzieci źle taktuje. wskazuje palcem, aby przerwało
taktowanje. Ten sposób śpiewania jest wskazany zwłaszcza wtedy. kiedy
dzieci same bez nauczyciela chcq rozpoczqć śpiewanie. Przy liczeniu na
trzy akcentujq dzieci wyraz raz. a dwa i trzy wymawiajq ciszej. uwydatnia-
jqc przez to akcent rytmu. Uzmysłowienie tego akcentu wystqpi o wiele
silniej przy następnym ćwiczeniu.
d. Akompaniament dłoniq i palcami.
Do wyrobienia poczucia miarowości i akcentu na mocnej części taktu
w takcie trzymiarowym nadaje się doskonale ćwiczenie. które nazywamy
"akompaniamentem dłoniq i palcami". a które dzieci określajq jako grę
na fortepianie. Przypomina ono bowiem akompaniament fortepianowy
rytmów tanecznych trzymiarowych. gdzie bas rozpoczyna pierwszq część
taktu. a akordy trójdźwięku wypełniajq dwie części słabe. Aby zaznaczyć
ten akcent na części pierwszej uderzamy mocnjej dłońmi obu rqk. a słabo
. palcami na dwa i trzy. przyginajqc rękę w przegubie. Równocześnie dzieci
liczq akcentujqc silniej liczbę raz a cicho wymawiajq dwa i trzy.
Rozpoczynamy ćwiczenie przez zapowiedzenie dzieciom. że dzisiaj
będziemy grać na fortepianie (może być przy tym krótka rozmowa o for-
tepIanie). Nauczyciel najpierw sam śpiewa piosenkę i ilustruje akompania-
mentem. Później objaśnia ruchy rqk i równocześnie demonstruje każdy
ruch z osobna. N. - "Na raz uderzycie dłońmi o ławkę, na dwa i trzy
przegniecie ręce w przegubie i opuszczonymi palcami uderzycie bardzo
lekko o ławkę. Pokażcie jak to zrobicie!" (Dzieci liczq i wolno uderzajq
dłońmi i palcami). Poczqtkowe tempo tego ćwiczenia musi być bardzo
wolne. Jedne z dzieci od razu uchwycq ruchy, inne robić je mogq niezgra-
bnie. Zamiast uderzać palcami na dwa i trzy uderzajq dłoniq na raz i pal-
cami tylko na dwa. czylj robiq z tego takt dwumiarowy. Palce nie chcq się
zginać. uderzajq wyprostowane. a przy szybszym tempie w ogóle całkiem
mieszajq ruchy. Ale po kilku lekcjach wzmacnia się wyczucie miarowości
i elastyczność ruchów. Wtedy przyspieszamy tempo i stale liczymy. a kiedy
130
>>>
Większa część dzieci robi to już dosyć dokładnie. rozpoczynamy po dwóch
taktach śpiewać piosenkę trzymiarowq np. "Wyleciał ptaszek".
Utrwalenie t.ego ćwiczenia nastqpi w kI. II. Akompaniament dłoniq
i palcami daje u dzieci przeżycie akcentu, stanowiqce konieczny warunek
spostrzegania rytmu. Akompaniament ma przeto charakter motoryczny.
czynny, charakterystyczny dla danego rytmu, zwłaszcza trzy miarowego.
Te wyobrażenia ruchowe pozwolq póżniej dzieciom rozpoznawać ze słuchu
rytm śpiewanych piosenek trzymiarowych.
e. Taktowanie i śpiewanie na jednym dźwięku sylaby lo według na-
rysowanych kresek w takcie trzymiarowym.
Przejście z taktu dwumiarowego do trzymiarowego w tym ćwiczeniu
będzie stosunkowo łatwe. Najpierw daje nauczyciel pojęcie długości taktu.
Poleca taktować i liczyć i stwierdza, że obecnie trzy ruchy ręki stanowiq
jeden takt. N. - "Taktujcie i liczcie jeden takt! (Uczniowie taktujq).
A teraz dwa takty, cztery takty!" Przy tym nauczyciel pokazuje podnoszo-
nymi palcami ilość liczonych przez uczniów taktów. Następnie rysuje na
tablicy kreski dłuższe i kreski krótsze, nad kreskami pisze cyfry, a pod kres-
kami sylaby lo. Na poczqtku oznacza takt cyfr q 3.
33.
3 1 2 3 1 2 3 1 1 2 3 1 1 2 3 I I
I
k;k;k; k;k;k;i
Następuje omówienie rysunku. Nauczyciel zapytuje dzieci: "Na ile bę-
dziemy taktowali?" U. - "Na trzy". N. - ..Po czym to poznacie?" U. - "Bo
na poczqtku jest napisane trzy". N. - "Ile jest narysowanych taktów?"
U. - "Cztery". N. - "Idź, pokaż i policz te takty na tablicy! Jak długo
będziemy śpiewali pierwszy takt?" U. - "Na trzy ruchy ręki". N. - "A jak
'Zaśpiewacie trzeci takt?" U. - "Trzy razy lo albo trzy lo". N. - "Za-
Śpiewajcie ten takt wszyscy!" Następnie poleca poszczególnym uczniom
śpiewać wskazywane przeż niego takty. wreszcie poleca narysować ry-
sunek na przygotowanych i podpisanych kartkach, które później zbiera.
Na dalszych lekcjach nauczyciel utrwala to samo ćwiczenie, wprowadza
półnutę i ćwierćnutę w postaci dłuższej oraz krótszej kreski w tym samym
takcie. Rysuje nowy układ kresek na tablicy (Tabela rytmiczna kreskowa
nr 2 R2).
34.
.
3 1 2 3 1 1 2 3 1 1 2 3 1 1 2 3 II
k;k;k;
k;
k;
Znowu następuje omówienie w formie pytań, zwrócenie uwagi na
takty 2 i 3, śpiewanie indywidualne i zespołowe. Uczniowie rysujq ćwi-
czenie na kartkach. Trzeci rysunek będzie już zawierał pauzy w formie li-
tery ..z". Przy pauzach mówiq uczniowie cicho cyfry 2, 3.
3
1 1 2 3 1 1 2 3 1 1 2 3 I I
lo
k; k;
k; Z Z i
35.
9*
131
>>>
Początkowo przerabia nauczyciel ćwiczenia z oznaczeniami na górze i u dołu,
a potem je opuszcza. Każdy uczeń powinien indywidualnie ćwiczenia prze-
śpiewać, a nauczyciel stopniem oznacza jego umiejętność. Dalej poleca
uczniom, aby sobie sami w domu narysowali podobne ćwiczenia (tylko 4
takty) i próbowali je zaśpiewać. Z narysowanych przez uczniów rysunków
na kartkach lub z tabel powtarzają dzieci często ćwiczenia w takcie dwu-
i trzymiarowym.
36.
Tabela rytmiczna kreskowa nr 2 (R2)
(Takt trzymiarowy)
3 1 2 3 / 1 2 3 1 1 2 3 / 1 2 3 II
a) j;;-- j;;-- iO iO iO iO iO iO ,
3 1 2 3 1 1 2 3 1 1 2 3 1 1 2 3 II
b)
iO
iO
iO
3 1 2 3 1 1 2 3 1 1 2 3 / 1 2 3 II
c) j;;--
iO iO iO iO iO Z Z
d) 3 Z z-I- -I - - -1- "
e) 3 - - -I - - I - - - I - II
f)3-l zzz l---I- z ll
f. Wyklaskiwanie, wypukiwanie lub granie na instrumentach per-
kusyjnych rytmu pieśni trzymjarowych i wartości kreskowych z tabel
rytmicznych odbywa się w ten sam sposób, jak w takcie dwumiarowym.
_ 19; Rozpoznawanie w pieśniach trzymiarowych dźwięków dłuższych
i k-ró tszy ch odbywa się przez obserwację wyklaskiwanych lub wypukiwa-
nych wartości śpiewanych pieśni i określanie ogólnikowe jako dźwięków
dłuższych lub krótszych.
5. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych
a) N. - W jaki sposób możemy przedstawić długości dźwięków?
U. - Przy pomocy narysowanych kresek o różnej długości i przy po-
mocy ruchu ręki.
b) N. - W jaki sposób odmierzamy długości dźwięków?
U. - Przez liczenie i taktowanie.
c) N. - Na ile ruchów ręki umiecie taktować?
U. - Na dwa i trzy ruchy ręki, czyli w takcie dwu- i trzymiarowym.
d) N. - W jaki sposób poznamy na Tabelach kreskowych na ile mamy
taktować?
U. - Po cyfrze napisanej przed kreskami na początku.
e) N. - Jak długo trwa jeden takt w takcie dwumiarowym, a jak długo
w takcie trzymiarowym?
U. - Jeden takt w takcie dwumiarowym trwa na dwa ruchy ręki,
a w takcie trzymiarowym na trzy ruchy ręki.
f) N. - W jaki sposób oznaczamy takty na tablicy i czy możemy je po-
liczyć?
132
>>>
U. -
9) N.-
U. -
h) N.-
U. -
Takty oznaczamy kreskami taktowymi. Od jednej kreski do
drugiej znajduje się jeden takt, więc po kreskach taktowych
możemy policzyć, ile jest napisanych taktów.
Objaśnij i pokaż, jak się taktuje na dwa?
Na raz rękę obniżamy na dół, na dwa podnosimy do góry.
Objaśnij i pokaż, jak się taktuje na trzy?
Na raz rękę obniżamy na dół, na dwa posuwamy w bok od sie-
bie, a na trzy podnosimy w skos do góry (krótko: na dół. w bok,
do góry).
III. ĆWICZENIA MELODYCZNE
1. Wprowadzenie i opracowanie wysokości dźwięku
a. Pojęcie wysokości dźwięku.
Pojęcie wysokości dźwięku wprowadzamy przy pomocy opowiadania
o Jasiu, który nie widzqc osoby poznał głos swojej mamusi.
"Jaś chodził do kI. I. W klasie siedział w drugiej ławce koło ściany,
o tak w tym miejscu (nauczyciel oznacza miejsce w ławce). Pewnego razu,
kiedy odbywała się lekcja, ktoś zapukał do drzwi. Pan nauczyciel poszedł
do drzwi, nieco je uchylił, aby zobaczyć, kto to puka. Dzieci nie widziały
nikogo za drzwiami, tylko usłyszały, jak ktoś mówił: Przepraszam, ale
mój syn zapomniał z domu zeszytu do polskiego, a pewnie mu będzie po-
trzebny. Proszę mu go podać. Jaś słyszqc ten głos powiedział cicho do
kolegów: O, to moja mamusia przyszła. I rzeczywiście, pan nauczyciel
zamknqł drzwi, zbliżył się do Jasia i powjedział: Masz Jasiu, mamusia przy-
niosła ci zeszyt, który zapomniałeś zabrać ze sobq. I oddał Jasiowi zeszyt.
A teraz powiedzcie mi, jak Jaś, który przecież nie widział, kto stoi za
drzwiami, mógł poznać, że to jest jego mamusia?" Uczniowie mówiq:
..Po głosie". N. - "A gdyby za drzwiami był tatuś, a nie mamusia, czy
Jaś też by poznaU" Z. - "Poznałby, bo mamusia mówi "cienko" a tatuś
..grubo". "Nauczyciel pyta jednego z uczniów: "A twój tatuś jak mówil"
U G b " N A . "1 U M . .., k " ' )
. _" ru o. . -" mamusia. . -" amusla mowl clen o
b. Określenie dźwjęków śpiewanych przez nauczyciela jako "cienkie"
i "grube".
Nauczyciel zapowiada: "Teraz ja wam zaśpiewam, a wy powiedzcie,
'CZy zaśpiewałem cienko, czy grubo?" Nauczyciel śpiewa na sylabie lo
dźwięk niski (d'), co uczniowie określajq: "Pan zaśpiewał grubo". Na-
stępnie śpiewa dźwięk wysoki (d 2 ) , a uczniowie mówiq: "Pan teraz za-
śpiewał cienko". N. - "Policzcie ile zaśpiewam dźwięków cienkich, a ile
grubych (i śpiewa) 1 1 8, tj. d' - d' - d 2 . Uczniowie mówiq: "Pan za-
śpiewał dwa dźwięki grube, a jeden cienki". Nauczyciel śpiewa jeszcze
kilka dźwięków: 88 1 i 1 1 8 8, a uczniowie liczq i określajq.
') Porównai: Tiepłow Psychologia zdolności muzycznych. ..Nasza Księgarnia", War-
SZawa 1962, str. 75.
133
>>>
c. Oznaczanie wysokości dźwjęków położeniem ręki.
Wprowadzenie określenia ..dźwięk wysoki i niski". W dalszym ciqgu.
lekcji nauczyciel zapowiada: "Jeżeli zaśpiewam dźwięk cienki, to podnie-
siecie rękę do góry wysoko. a jeżeli zaśpiewam dźwięk gruby, to rękę opu-
ścicie na dół nisko. Śpiewa najpierw dźwięk wysoki (d 2 ). a dzieci podnoszq
rękę do góry, a potem dźwięk niski (d'). dzieci opuszczajq rękę na dół.
Dalej mówi do dzieci: "Ponieważ przy dźwiękach cienkich podnosicie rękę
wysoko do góry, będziemy je teraz nazywali "dźwiękami wysokimi....
a nie cienkimj, a dźwięki grube będziemy nazywali "dźwiękami niskimj....
bo przy nich opuszczacie rękę n i s ko na dół. Zaśpjewam wam kilka dźwię-
ków, a wy pokażcie ich wysokość rękq i policzcie, ile ich było i jakie były,
czy "wysokie", czy "niskie?" Nauczyciel śpiewa 888, uczniowie podnoszq.
trzy razy rękę do góry, potem mówiq: "Pan zaśpiewał trzy dźwięki wy-
sokie". Nauczyciel śpiewa następnie na sylabie lo ćWiczenje z Tabeli cyf-
rowej nr 1, wiersz a, dzieci zaś położeniem ręki i słowami określajq ilość
i wysokość dźwięków. Poczqtkowo cała klasa równocześnie ćwjczy i słow-
nie określa, więc nie możemy zbadać, czy rzeczywjście wszystkie dzieci
odczuwajq słuchowo wysokość śpiewanych przez nauczyciela dźwięków,
bo jedne z nich widzqc, że inne podniosły rękę do góry też machinalnje
podnoszq lub opuszczajq. Po przerobieniu w ten sposób ćwiczeń na wielu
lekcjach, aby sję dzieci osłuchały i przyzwyczaiły do wysokości dźwięków,
zbadamy później pojedynczych uczniów.
Podana poniżej tabela cyfrowa przedstawja dźwięki wyrażone cyframi,
które śpiewane w tonacji D-dur odpowiadajq skalj głosu dziecka w kI. I.
W każdym wierszu jest po 5 ćwiczeń pięciocyfrowych. Poczqtkowo można.
dzieciom śpiewać po trzy dźwięki, a stopniowo rozszerzać do pięciu. Można
z góry zaznaczyć, że będzie zawsze 5 dźwięków, a one majq rozróżnić
i policzyć, ile było wysokich i niskich. Te same dźwięki dziecj pokazuj q
posuwaniem ręki na prawo.
37. Tabela cyfrowa nr I (M14)
a) 18111 I 88111 I 18181 I 11881 I 81881 "
b) 55115 I 55885 I 58881 I 51811 I 51118 "
c) 88551 I 85851 I 88115 I 15158 I 11158 "
d) 53531 I 13558 I 85315 I 13585 I 11331 1/
Według tej tabeli (wiersze b, c, d) sq narysowane Tabele kreskowe-
wysokościowe nr I M14 - Teczka z 15 tabelami.
d. Wprowadzenie dźwięku średniego (al). Oznaczanie wysokości
dzwięków kreskami na tablicy. Pierwsze badan je słuchu i głosu.
Na dalszych lekcjach oznajmia nauczyciel dzieciom, że do poznanych
dźwięków wysokjch i niskich dodamy jeszcze ..dźwięk średni" (a') i będziemy
jego wysokość oznaczali rękq wyciągniętq prosto przed sobq. Najpierw
śpiewa sam dzieciom trzy dźwięki (dl, al, d 2 ) i przedstawia ich wysokość-
134
>>>
położeniem ręki. Ćwiczenia z dziećmi rozpoczyna od ..dźwięku średniego",
aby przyzwyczaić dzieci do jego brzmienia. (Tabela cyfrowa nr I - b).
Równocześnie przerabiane ćwiczenia rysuje poczqtkowo kreskami na
tablicy, a później zawiesza przygotowane tabele kreskowe według wiersza b
narysowane lub nalepione paskami czarnego papieru (rys. 10).
Ib-l(55115)
M14
Dźwięk
do' (wysoki)
SOl' (średni)
linia czerwona
do' (niski)
Ib-2(55885)
1114
---------- -- -----
--- ------------
- -- -------------
---------- --------
---------------------1
Rys. 10
Jeżeli nauczyciel rysuje kreski na tablicy, to najpierw zaznacza lekko
czerwonq kredq Ijnię środkowq, a białq kredq zaznacza kreski powyżej d0 2 ,
na linii czerwonej so'\ następnq linię zostawia wolnq, a na dolnej rysuje
dźwięki naj niższe do'. Linię wolnq zostawiamy na dźwjęk mi, który później
wprowadzimy w kI. I, a utrwalimy w kI. II. Po narysowaniu ..obrazów
kreskowych" lub zawieszeniu Tabel kreskowych, najwyżej dwóch na jednej
lekcji, następuje ich omówienie przez uczniów w ten sposób: dwa dźwięki
średnje, dwa dźwięki niskie i znowu dźwięk średni. Chodzi o to, aby ucznio-
wie przyzwyczaili się do tych określeń. Następnie zdejmuje nauczyciel
tabele (albo zasłania na tablicy arkuszem papieru), poleca uczniom patrzeć
w sufit i pokazać z pamięci położeniem ręki omówione wysokości, a następ-
nie narysować je na przygotowanych kartkach, a to w celu wyrabiania
pamięci wzrokowej i ruchowej. Nauczyciel chodzi między ławkami, prze-
glqda i ewentualnie poprawia rysunki. Później zbiera podpisane kartki
i chowa na następnq lekcję. A więc przebieg ćwiczenia będzie następujqcy:
nauczyciel śpiewa jedno ćwiczenie z wiersza b na sylabie '0, a równocześnie
Uczniowie pokazujq wysokości położeniem ręki. Następnie rysuje kreski
na tablicy lub zawiesza odpowiednjq tabelę. Uczniowie omawiajq wyso-
kości kresek, nauczyciel zasłania tabele, poleca patrzeć w sufit i równo-
Cześnie pokazać rękq z pamięci kreski, a później je narysować na kartce
papieru.
Kiedy większość uczniów przerobiła ćwiczenia indywidualnie, przy-
Stępuje nauczyciel do pierwszego badania ich słuchu i głosu. Najpierw
Poleca każdemu uczniowi określić położeniem ręki wysokość śpiewanych
przez niego dźwięków, które Już przedtem były przerobione i ewentualnie
narysować je z pamięci na tablicy. Następnie zaśpiewać jednq z dobrze
opracowanych piosenek. Dla porównania wszystkie dzieci przy badaniu
Śpiewajq tę samq piosenkę. Przy tym spostrzeżenia swoje notuje przy na-
135
>>>
zwisku każdego ucznia. Stanowią one podstawę dalszej pracy nad umuzy-
kalnianiem ucznia, umożliwiając porównanie z wynikami na końcu roku
szkolnego. Często przy tych badaniach możemy zaobserwować ciekawe
zjawisko: jedne z dzieci oznaczą ręką zupełnie dobrze śpiewane przez
nauczyciela wysokości. ale nie zaśpiewają czysto piosenki. inne natomiast
zaśpiewają ją czysto. ale nie oznaczą wysokości dźwięków. Dowodzi to.
że dzieci. które pokazują prawidłowo ze słuchu wysokość dźwięków. a nie
mogą czysto zaśpiewać. posiadają dobry słuch. bo odczuwają wysokości
dźwięków, ale nie mają jeszcze wyrobionej koordynacji nerwów ucha
z aparatem głosowym i odczutych wysokości nie mogą odtworzyć głosem.
Niektóre z dzieci mogą mieć poza tym słabą pamięć muzyczną i sprawia
im trudność zapamiętanie melodii opracowywanej piosenki. U innych
znowu dzieci, które czysto zaśpiewają piosenkę, ale źle pokażą wysokości"
organ głosowy funkcjonuje sprawnie, pamięć też mają dobrą. bo szybko
przyswoiły sobie melodię, ale słuch nie jest jeszcze u nich wyrobiony.
e. Cymbałki flaszkowe lub metalowe. Spiewanie wysokości dźwięków
z Tabel kreskowych nr I - c, d.
W dalszych ćwiczeniach robimy próby samodzielnego śpiewania przez
uczniów dźwięków z narysowanych "obrazków kreskowych" na tablicy
lub zrobionych na arkuszach papieru. Będą to ćwiczenia z Tabeli cyfrowej
nr I c, d. Przy ćwiczeniu tym możemy użyć początkowo trzech flaszek cym-
bałków nastrojonych na dźwięki dl, al i d 2 .
Dźwięki otrzymujemy przez uderzanie we flaszki drewnianym młotecz-
kiem lub nawet ołówkiem. Dźwięki flaszek będą wzorem (zamiast instru-
mentu lub głosu nauczyciela) do powtarzania ich głosem przez uczniów
na sylabie lo. Taka gra na cymbałkach stanowi wielką atrakcję i przy-
jemność dla dzieci.
Ćwiczenie będzie miało następujący przebieg: Nauczyciel wiesza poje-
dyncze Tabele kreskowe według ćwiczeń wiersza c z Tabeli cyfrowej nr I.
Uczniowie omawiają wspólnie lub pojednyczo narysowane wysokości
(dźwięk wysoki, śre-
dni, wysoki, średni
i niski), a po omówie-
niu pokazują je wszy-
scy położeniem ręki.
Powtarzające się
dźwięki pokazują po-
suwaniem ręki na tym
samym poziomie w
prawą stronę, jak gdy-
by rysowali przerywa-
ne kreski na tablicy.
Następnie dla lepsze-
go utrwalenia tego.
136
o
«) e
e
o
.
.. 1\ Ił .,
8 e
o (I
,.
Rys. 11
-
.
" " .,
,. '1
(2
>>>
obrazu w pamięci rysujq kreski na przygotowanych kartkach papieru (nau-
czycie' zasłania tabele). Wywołany uczeń przychodzi do cymbałek powtarza
słownie jeszcze raz położenie kresek i uderza młoteczkiem z pamięci omó-
wiony "obraz kreskowy". Wszyscy oceniajq, czy dobrze zagrał i teraz
naśladujqc dźwięki wydawane na cymbałkach śpiewajq je wszyscy na
:sylabie lo. Poczqtkowo w uchwyceniu dźwięków pomaga uczniom nauczyciel.
Możemy również zrobić po kilku lekcjach następujqcq próbę z dziećmi.
Po zaśpiewaniu dźwięków na sylabie lo, nauczyciel podaje jeden z poniżej
zamieszczonych tekstów i wszyscy uczniowie jeszcze raz powtarzajq te
same dźwięki, ale na podanych słowach. Podłożone wyrazy ułatwiajq im
zapamiętanie poszczególnych melodii ćwiczeń. Zgłaszajqcy się uczniowie
próbujq zaśpiewać z tekstem opracowane ćwiczenia i równocześnie poka-
zujq wysokości położeniem ręki. Zdolniejsi majq zapamiętać melodię
swego "obrazu kreskowego" - określić słownie wysokości, pokazać rękq
i zagrać na cymbałkach. Ciekawa będzie obserwacja, ilu uczniów zapamięta
i powtórzy te ćwiczenia na następnych lekcjach. Przerabiamy w ten sposób
(dowolnie) tylko ćwiczenia z wiersza c. Obok cyfr jest podany tekst, który
można dowolnie zmieniać.
Teksty ćwjczeń wiersza c
1. 8 8 5 5 1 - Oto ksiqżka ma.
2. 8 5 8 5 1 - Spiewaj, śpiewaj wciqż.
3. 8 8 1 1 5 - Jakże miło tu.
Rysunek na tabeli może w ten sposób wyg'qdać (rys. 12).
lc-2
1'114
1c-3
M14
- -
Spie - śpie -
--
Jak- ze
waj, wcy
-
tu!
- -
-
WCląZ.
-
ml-
-
-to
Rys. 12
f. Wprowadzenie dźwięku "trochę wyższego" (fis). Ćwiczenia z Tabe'
kreskowych wysokościowych nr l, wiersz d. Podkładanie tekstu. Granie
melodii na cymbałkach.
Po nauczeniu fragmentu "Hejnału krakowskiego" próbujemy w kI. I
Wprowadzić dźwięk "trochę wyższy". czyli dźwięk fis 1 (mi). Dzieci pokazuj q
Wysokość nowego dźwięku trochę wyżej od dźwięku "niskiego". Wszystkie
dzieci powtarzajq melodię "Hejnału krakowskiego" na sylabie lo i równo-
CZeśnie pokazuj q położeniem ręki poszczególne dźwięki. Następnie poje-
dyncze dzieci wygrywajq na cymbałkach melodię bez śpiewania. Nauczy
137
>>>
ciel pokazuje tabele kreskowe wiersza d, dzieci je omawlaJq, pokazują
położenjem ręki, wygrywajq na cymbałkach i rysujq z pamięci na kartkach.
Wreszcie pod trzy pierwsze ćwiczenia z wjersza d podkłada nauczycieL
poniższe teksty, których dzieci uczq się na pamięć.
1. 5 3 5 3 1 Dalej, dalej w las.
2. 1 3 5 5 8 - Dobry wieczór wam.
3. 8 5 3 1 5 - Już do domu czas.
Na następnych lekcjach dzieci powtarzajq ćwiczenia ze słowami i rysuje
kreskami na tablicy. Ćwiczenia te będziemy w dalszym ciqgu utrwalali
w kI. II. Sq one równocześnie próbq porównywania dźwięków co do ich
wysokości ze stopniowym zmniejszeniem wysokości, poczynajqc od oktawy
poprzez kwintę, kwartę do tercji. Poza tym wyrabiajq myślenie muzycznQ.
(śpiewanie w myśli). Wszystkie te ćwiczenia mogq być również prze-
grywane na dużych cymbałkach metalowych (orkiestralnych) lub flaszko-
wych.
2. Ćwiczenia w wyrabianiu poczucia wysokości dźwięków
i wyobraźni muzycznej u dzieci
Przez ćwiczenia systematycznie prowadzone wzbogacamy u dzieci
różnorodne wyobrażenia muzyczne, rozbudzamy ich zamiłowanie do śpiewu
i muzyki oraz wyrabiamy s :nak muzyczny. U dzieci następuje percepcja
coraz większego zasobu materiału dźwiękowego w coraz trudniejszych
schematach melodycznych i rytmicznych tworzqcych melodię pieśni, a jedno-
cześnie rozwija się pamięć muzyczna.
Majqc na uwadze cele wyżej wspomniane nauczyciel powinien dobierać
odpowiednie pieśni, tzn. zaczynać naukę śpiewu od melodii przystępnych
i stopnjowo przechodzić do coraz trudniejszych, ale zawsze dostosowanych
do poziomu rozwoju umysłowego dzieci.
Zagadnienie wyrabiania poczucia wysokości dźwięku i wyobraźni
muzycznej u dzieci można by ujqć w kilka punktów:
a. Słuchanie pieśni śpiewanych poprawnie przez nauczyciela.
b. Próby możliwie dokładnego odtwarzania przez dzieci śpiewu nau-
czyciela (fragmentów lub całych pieśni w tempie zwolnionym dla osiqgnięcia
poprawnej intonacji pod względem rytmicznym i melodycznym).
c. Rozpoznawanie znanej piosenki na podstawie usłyszanego fragmentu
melodii bez tekstu.
Kiedy dzieci nauczyły się już zaplanowanych pieśni, nauczyciel nuci
względnie śpiewa na lo lub gra na instrumencie poczqtkowe fragmenty
pieśni - najpierw dłuższe, a później coraz krótsze, dzieci zaś majq je roz-
poznać, podać tytuł pieśni i zaśpiewać ze słowami.
d. Nauczenie poczqtku fragmentu "Hejnału krakowskiego" jako me-
lodii rozszerzonego trójdźwięku I stopnia.
,1
138
>>>
W celu przyswojenia sobie melodii rozszerzonego trójdźwięku tonicz-
nego (dol, mi. sol. d0 2 ) , uczymy dzieci poczqtku melodii ..Hejnału krakow-
skiego". Dzieci go często słyszq w transmisji Polskiego Radia i dlatego
melodię jego szybko uchwycq. Śpiewamy hejnał ze słowami ..Hejnał kra-
kowski strażnik z wieży gra". Dzieci mogq imitować trqbienie na przy-
9otowanych trqbkach z kartonu. Wprowadzamy melodię przez pogadankę
-o hejnale wygrywanym co godzinę przez strażnika na Wieży Mariackiej.
Najpierw w opowiadaniu śpiewa sam nauczyciel. a później cała klasa
powtarza. Śpiewamy hejnał w tonacji D-dur według podanych nut.
i=-.r@ir JI:f
I
Hęj - nał kra - kaw - ski strażnik z wie -z,y gra....
3. Siła dźwięku (dynamika)
a. Dźwięki ciche i głośne. Pojęcie siły dźwięku wprowadzamy przy
pomocy opowiadania np. o Marysi. która usypiała braciszka Maciusia
i coraz ciszej mu śpiewała. Równocześnie wprowadzamy piosenkę Kiese-
Wettera ..Pomogę mamusi". Nauczyciel opowiada:
..Marysia była małą dziewczynkq. takq jak wy i chodziła do szkoły
na wsi. Daleko było do szkoły i czasem dobrze zmęczona wracała do domu.
Ale mimo tego. jak tylko wróciła zaraz zabierała się do roboty. do porząd-
kowania. bo w domu oprócz starszego brata Staszka, który pracował na
roli, była tylko jej mamusia z małym jednorocznym braciszkiem Maciusiem.
Ojciec jej umarł niedawno. Maciuś leżał w kołysce. bo jak wiecie. dawniej
ł1a wsi małe dzieci nie leżały ani w wózku, ani w łóżeczku. tylko w kołysce.
Czasem trzeba było długo kołysać. żeby Maciuś usnqł i często jeszcze przy
tym piosenki śpjewać. Marysia miała swojq ulubionq piosenkę. której się
w szkole nauczyła. a którq nieraz braciszkowi przy kołysce śpiewała.
PosłuchajCie. ja ją wam zaśpiewam. (Śpiewa dwie zwrotki). A kiedy wi-
działa, że braciszek już zasypia. to ostatniq zwrotkę śpiewała tak cichutko:
I braciszka uśpię w białej kolebusi... Czasem do izdebki wchodził starszy
brat. Staszek. wtedy kładła palec na usta (nauczyciel kładzie palec na usta)
i mówiła: Cicho! Maciuś śpi. długo musiałam go dzisiaj kołysać. A potem
sama wychodziła cichutko z izdebki i znowu zabierała się do innej roboty.
Mamusia ją bardzo za to chwaliła. a ona się cieszyła. że chociaż w ten
sposób mogła kochanej mamusi pomagać.
Ja was też później nauczę śpiewać tę piosenkę. A teraz powiedzcie
Oli. jak Marysia śpiewała. kiedy Maciuś zasypiał? Możemy śpiewać
i mówić głośno. trochę ciczej i cicho. Na przykład gdy ojciec pogniewa się
na Janka. to tak go woła do siebie (głośno i gniewnie): Janek. chodź no
139
,
>>>
tutaj! A kiedy jest w dobrym humorze mówi do Janka spokojnie: Ubieraj
się Janku, pójdziemy do kina! A kiedy w kinje razem siedzq. Janek czasem
zapytuje ojca. ale tak cichutko. szeptem. aby nikomu nie przeszkadzać:
Tatusiu. a co tam napisane? Jak wiecie. Janek chodzi dopiero do pierwszej
klasy i sam czytać jeszcze dobrze nie umie. A teraz zaśpiewam wam po-
czqtek tej piosenki. którq przed chwilq śpiewałem. a wy mi powiecie. jak
śpiewałem. czy głośno. czy średnio. czy cicho". Nauczyciel śpiewa poczqtek
pieśni ..Pomogę mamusi". raz silnie (f), drugi raz średnio (mf), trzeci raz
cicho (p). a dzieci określajq słowami: Pan zaśpiewał głośno. średnio lub
cicho. Dalej nauczyciel mówi: ..Będziemy uczyli się zawsze cicho śpiewać.
aby nie niszczyć głosu. Kiedy dobrze nauczycie się piosenki. możecie średnio
silnie zaśpiewać, ale nigdy nie wolno krzyczeć głośno".
b. Oznaczanie dynamiki ruchem ręki przy śpiewaniu pieśni.
Nauczyciel podaje dzieciom dżwięk al i poleca zaśpiewać go na sy-
labie lo raz głośno. raz średnio i cicho według oznaczenia słownego. To
samo ćwiczenie robi później przy śpiewaniu poczqtkowego fragmentu
podanej przez siebie pieśni. Po kilku próbach zapowiada dzieciom. że będq
śpiewali całq piosenkę. a on odpowjednimi ruchami ręki będzie oznaczał
siłę głosu. Przy tym nauczyciel stale taktuje prawq rękq. a lewq daje znaki
dynamiczne.
Naturalnie przed tym zwraca uwagę, żeby wszystkie dzieci uważnie
patrzyły na ruchy jego rqk. Opracowanie natężenia głosu wchodzi w zakres
ćwiczeń głosowych. Tutaj sq one tylko przygotowaniem dzieci do zabawy
..głośno - cicho". Przy śpiewaniu pieśni stosujemy później dynamikę
oznaczonq przy pieśniach w śpiewniku. ale dla rozwinięcia techniki możemy
pieśni ćwiczyć w różnym nasileniu.
c. Zabawa ..głośno - cicho". (Szukanie ukrytego przedmiotu).
Dla wyrobienia wyczucia dynamiki stosujemy od czasu do czasu za-
bawę muzycznq ..głośno - cicho". Cała klasa śpiewa znanq piosenkę
cicho lub coraz głośniej. a jedno z dzieci. które w czasie chowania okazanego
mu przedmiotu np. scyzoryka. wyszło z klasy. potem powraca i szuka go
orientujqc się co do miejsca ukrycia natężeniem śpiewu piosenki. Poczqt-
kowo nauczyciel sam śpiewa z dziećmi. Zabawa oparta jest na podobnej
zasadzie. jak ..ciepło - zimno" tylko zamiast słowami posługujemy się
tutaj natężeniem śpiewu. Cichy śpiew oznacza. że przedmiot jest jeszcze
daleko. wzmacnianie natężenia oznacza zbliżanie się do niego. a głośny
śpiew wskazuje miejsce ukrycia. Uwidacznia się w tej zabawie bystrość
dzieci w szybkiej orientacji i czułość słuchu pod względem dynamicznym.
4. Barwa dźwięku. Dźwięki muzyczne i niemuzyczne
a. Pojęcie barwy dźwięku (opowiadanie o kapeli imieninowej).
Nauczyciel opowiada: ..Janek. który chodził do pierwszej klasy. miał
starszego brata Mietka, ucznia trzeciego roku Technikum Budowlanego.
140
>>>
Mietek obchodził imieniny na Nowy Rok. Rano, ledwie wszyscy wstali.
a tu za drzwiami zaczyna grać wesołego marsza jakaś orkiestra. Mietek
Zaraz się domyślił, że to jego koledzy zrobili mu takq niespodziankę i czym
prędzej kończył się ubierać, aby ich zaprosić do mjeszkania. Oni tym-
Czasem takiego hałasu narobili, że sqsiedzi powychodzili z mieszkań pa-
trzeć, co to się dzieje. Dopiero, kiedy przekonali się, że to na imieniny Mietka
koledzy urzqdzili mu takq "kociq muzykę", ze spokojem obserwowali.
Mietek ubierajqc się pospiesznie mówi do matki: Słyszę, że jch przyszło
czterech, jeden gra na skrzypcach, drugi na akordeonie, trzeci na trqbce,
a czwarty na bębenku. Mamusiu, proszę coś przygotować dla nich na przy-
jęcie. I dopiero teraz drzwi otworzył i poprosił wszystkich do mieszkania.
Rzeczywiście, tak jak mówił, było ich czterech i to z tymi instrumentami,
które przedtem Mietek wymienił. Powiedzcie mi, jak Mietek mógł od razu
poznać. że ich przyszło czterech i na jakich instrumentach grali, skoro ich
nie widział za drzwiami?" Uczniowje powiedzq: - ..Po głosie". N. -
..Tak jest, po głosie instrumentu, bo każdy instrument ma inny głos, czyli
innq "barwę". A więc Mietek poznał po barwie głosu każdy instrument.
chociaż go nie widział. Innq bowiem barwę dźwięku majq skrzypce, innq
akordeon, innq fortepian, a znowu innq trqbka. Sq instrumenty muzyczne
prawdziwe i sq instrumenty dziecinne, np. cymbałki, flaszki z wodq, trqbka
dziecinna, piszczałka drewniana itd. A koledzy Mietka grali na prawdzi-
Wych instrumentach. Może które z was zapamiętało, na jakich?". Ucznio-
Wie wymieniajq: skrzypce, akordeon. trqbka i bębenek.
b. Pokaz instrumentów dziecinnych i prawdziwych. demonstrowanie
ich barw dźwiękowych.
Jeżeli nauczyciel ma przygotowane instrumenty normalne i dziecinne
(M2 - M11) to może po kolei wynosić je zza parawanu (M13) pokazywac;
Uczniom i polecać. aby określili, co to za instrument. Następnie demonstruje
na nich przez zagranie ich barwę dźwiękowq. Mogq również na znak
nauczyciela wchodzić do klasy poszczególni starsi uczniowie z instrumen-
tami dziecinnymi i zagrać na nich kilka dźwięków, (np. na cymbałkach
metalowych, dzwonku ręcznym, gwizdku metalowym, fujarce itd.). Później
Zaś wchodzq z instrumentami prawdziwymi i grajq na nich fragment jakiejś
znanej dzieciom pieśni. a równocześnie pokazuj q i objaśniajq dany instru-
ment.
c. Rozpoznawanie barwy dźwiękowej instrumentów przez uczniów.
W dalszym ciqgu, o ile możności na tej samej lekcji, przegrywa nau-
Czyciel za parawanem jeszcze raz melodię na różnych instrumentach dzie-
cinnych lub normalnych,' a dzieci nie widzqc instrumentu majq słuchowo
rozpoznać go i określić jego nazwę.
d. Demonstrowanie dźwięków niemuzycznych.
Nauczyciel objaśnia, że oprócz dźwięków muzycznych, do których za-
liczamy głos ludzki, dźwięki instrumentów i gwizd (śpiew) ptaków, sq
141
>>>
jeszcze dźwięki niemuzyczne, jak stuk młota, brzęk tłuczonego szkła, sze-
jest papieru, świst wiatru, trzask łamanego drzewa jtd., które będq dzieci
słyszały zza parawanu. Dzieci majq je rozpoznać i określić, co to za dźwięk
niemuzyczny. Obok dźwięków niemuzycznych, które dadzq się w klasie
zademonstrować, sq także i takie, które nauczyciel może tylko słownie
określić i obrazowo przedstawić, jak grzmot, trzask pioruna. huk armaty,
szum potoku, morza. ulewy, deszczu itd. Byłoby rzecz q pożqdanq mieć
odpowiednie płyty patefonowe i przy ich pomocy przedstawić różne rodzaje
tych niemuzycznych dźwięków. Po skończonym ćwiczeniu zapytuje nauczy-
ciel, czy wszystkie dźwięki, które dzieci słyszały, były przyjemne dla ucha?
Uczniowie odpowiadajq, że nie wszystkie. N. - "Które były nieprzyjemne?
Uczniowie wyliczajq: stuk, hałas itd. N. - "A które były przyjemne?"
U. - "Dźwięki skrzypjec, akordeonu, trqbki". Nauczyciel stwierdza, że
dźwięki przyjemne dla ucha nazywamy dźwiękami muzycznymi, a nie-
przyjemne dźwiękami niemuzycznymi.
S. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych
a) N. - Jakie sq rodzaje dźwięków?
U. - Mamy dwa rodzaje dźwięków: muzyczne i niemuzyczne.
b) N. - Jakie dźwięki zaljczamy do muzycznych?
U. - Do dźwięków muzycznych zaliczamy: śpiew ludzi, gwizd ptaków
i grę na różnych instrumentach.
c) N. - Jakie mogq być dźwięki muzyczne, czy/i jakie cechy mają
dźwięki muzyczne?
U. - Dźwięki mogą być: a) wysokie i niskie czylj o różnej wysokości
(nauczyciel przypomina ruchem ręki w górę i w dół); b) długie
i krótkie, czyli o różnej długości (nauczyciel przypomina pozio-
mym poruszeniem ręki; c) głośne i ciche, czyli o różnej sile głosu
(nauczyciel przykłada palec na usta); d) o różnej barwie głosu
np. trqbka, skrzypce, akordeon itd. (nauczycie/ imituje grę na
skrzypcach).
d) N. - Jakie znasz instrumenty muzyczne?
U. - Znam fortepian, skrzypce, akordeon, trqbkę, bębenek, harmo-
nijkę ustnq.
e) N. - Jakie znasz dźwięki niemuzyczne?
U. - Znam następujące dźwięki niemuzyczne: szelest, stuk, brzęk,
trzask, świst, szum, huk, grzmot; przy tym uczeń powinien da-
wać przykłady na te dźwięki.
f) N. - W jaki sposób możemy pokazać (przedstawić) wysokości
dźwjęków?
U. - Przy pomocy ruchów ręki w górę lub w dół, albo przy pomocy
kresek narysowanych na różnej wysokości, a późnjej nutami.
142
l
>>>
IV. KOŃCOWE BADANIE WYNIKÓW
1) Nauczyciel poleca zaśpiewać z pamięci jednq pieśń poznanq w dru-
gim półroczu. Uczeń powinien zaśpiewać poprawnie pod względem ryt-
micznym i melodycznym, z wyraźnq wymowq. bez rażqcych oddechów
w środku wyrazów i ze stosowaniem koniecznej dynamiki. Jeżeli uczeń
nie może sam rozpoczqć piosenki pomaga mu nauczyciel. Ponieważ według
instrukcji ..wyników nauczania" dzieci majq w kI. 1 śpiewać pieśni zbiorowo
w zespole klasowym. dlatego brak umiejętności samodzielnego zaśpiewania
pieśni przez dziecko nie stanowi powodu do otrzymania stopnia niedosta-
tecznego. natomiast jeżeli zaśpiewa samo pieśń poprawnie. uzyskuje sto-
pień lepszy.
2) Nauczyciel nuci poczqtkowo fragmenty poznanych pieśni. a uczeń
ma pieśń rozpoznać j zaśpiewać fragment słowami.
3) Nauczyciel śpiewa na lo dźwięki trzech lub czterech wysokości
(według Tabel cyfrowych nr I). a uczeń położeniem ręki oznacza ich wy-
sokość. Później uczeń określa jq słownie oraz podaje ilość dźwięków.
4) Uczeń śpiewa od podanego dźwięku poczqtek hejnału krakowskiego
słowami. a później na sylabie lo.
5) Uczeń omawia (ilość i wysokość) a później śpiewa na lo i pokazuje
rękq dźwięki z Tabel kreskowych wysokościowych nr I wiersze b. c, d.
6) Taktowanie i liczenie na dwa i trzy. Taktowanie i śpiewanie po-
znanych pieśni. Akompaniament dłoniq i palcami przy śpiewaniu pieśni
trzymiarowych. (Można połqczyć z punktem 1).
7) Spiewanie z Tabel kreskowych rytmicznych nr 1 i 2
taktowaniem.
pojęcie taktu, jego oznaczanie, kreski taktowe.
8) Pytania z wiadomości teoretycznych z zakresu ćwiczeń rytmicznych
i melodycznych (łqczenie pytań z odnośnymi ćwiczeniami).
PIEŚNI KORELACYJNE
1. DO SZKOŁY')
Tempo um;arkowone
Muzyka - M. Koczu rbi na
Słowa - ze ..Świerszczyka"
./l!/-
- -- - - I I
fF)
1. Ćwier-ka - jq wró - bel - ki
od sa - me - go
ra - na:
. 'o.
-
-==-
-1
}---
)r
.r;_- J_¥
b
ćwir, ćwir,
do - kqd i - dziesz, Ma - ryś ty ko - cha - na?
H. lisowska i A. Suzin
p;ewn;k dla kl. I i II. PZWS, Warszawa 1951.
143
>>>
9. . -
=-
-
--1=F-.'==t
F
_ .
- F=I
Cwir,
ćwir,
do -kąd i - dziesz, Ma - ryś ty kO - cha - na ?
1. Ćwierkaj q wróbelki od samego rana:
Ćwir, ćwir. dokqd idziesz, Maryś ty kochana
Ćwir, ćwir, dokqd idziesz, Maryś ty kochana
2. A Marysia na to śmiejqc się wesoło:
Szkolny rok się zaczął, więc idę do szkoły. (bis)
2. UCZEŃ I KLASY')
Muzyka - L. Miklaszewski
Słowa - Cz. Janczarski
lVie za slyrJlco
i=Fff
Do-stał Ja -cek
I - dzie wła - śnie
e-le - me.'1-torz,
śrGd-kiem ste - czki
a - leż mi - na
du - mny l pier-wszęj
u-śmiech-nię - to!
swęj Asią - że -clki.
eN-: .
pJ
l2. Hej-że hęj! Hęj-że ho! e - le-men-tarl Ja-cek ma.
: 11
1. Dostał Jacek elementarz, ależ mina uśmiechnięta!
Hej-że hej! Hej-że ha! Elementarz Jacek ma.
2. Idzie właśnie środkiem steczki
dumny z pierwszej swej ksiqżeczki.
Refren
3. Spojrzał Burek w Jacka oczy,
Jakby pytał, dokqd kroczyl
Refren
4. Ja do szkoły. Też pytanie!
Jestem uczniem, miły panie.
Refren
3. PROMYCZEK 2)
Dość żywo Muzyka - W. Rapacki
Słowa - z czytanki
=
-==i-
._.
.-
..
1 Juz się dzio - nek raz - po czy na, już do
') F. Jasionowski i inni Nauczanie śpiewu w kl. I i II. PZWS, Warszawa 1957.
2) H. lisowska i A. Suzin -
piewnik dlo kl. I i II. PZWS, Warszawa 1951.
144
>>>
J=-.
t
pra - cy
wsta - wać
czas.
Da - /ęj,
da - /ęj, wszyst-kie
J.- }
-=
-==:J
_
1- =1
śpio - chy, Ja,
pro - my:- czek
bu - dzę
was I
1. Już się dzionek rozpoczyna, już do pracy wstawać czas.
Dalej, dalej, wszystkie śpiochy, ja. promyczek, budzę was!
2. Jut słoneczko lśni na niebie, już się budzi pole, las,
Hejże śpiochy, dosyć spania, ja, promyczek, budzę was!
3. Kto jest dzielny, zuch nad zuchy, ten się zrywa raz. dwa, trzy!
I do pracy staje raźno, tak jak ja, jak wszyscy my!
4. POMOGĘ MAMUSI')
Muzyka - T. Kiesewetter
Słowa - H. Oźogowska
t
_
1. Choć mam rę - ce mo - łe i nie - wie - Le Ira - bię.
2. lo - mio - tę Ide - bkę wy - my - ję gar - nu - szki.
I
T
__ =-
-I
1. Po - mo - gę mo - mu - si, niech od - po - eznie so - bie.
2. Niech się tu nie seho - dzą lo - kom - elU - ehy mu - szki.
ł-
==-Jd
'- D . . d .
" ,-'0 - mo - gę ma- mu - Sl, nLech o - po - Clnie so - bie.
2. Niech się tu nie scho - dzą ło - kom - elU - chy mu - szki.
1. Choć mam ręce małe i niewiele zrobię,
Pomogę mamusi, niech odpocznie sobie,
Pomogę mamusi, niech odpocznie sobie.
2. Zamiotę izdebkę, wymyję garnuszki,
Niech się tu nie schodzq łakomczuchy muszki. (bis)
3. I braciszka uśpię w białej kolebusi,
Chociaż w tym pomogę kochanej mamusi. (bis)
--
') Tamże.
10 - Metodyka nauczania łpiewu w kI. I-IV
145
>>>
5. KOWAL')
Umiarkowanie
Muzyka - H. Bojarska
Słowa - z czytanki
,. 1 74
j_-F
-J
-r-
1
'-
"
], Je-stem so - bLe . ko - wal,
znam swo-jq ra - bo
tę,
1: 5 ąl
)
. - - - - - - I-ł=--!-
I
-
lt
- ..*=
==ł.:-.
..
41.
gdy u - de -rzę
mło - tern,
Le -cq i -skry zło - te.
Dziń, dziń, dziń,
- '''łfQ. -1') --=- _ 1 1 _ --+- __ . 11 2 _ ,I
.
.
f
-łH==
__ł
buch, buch, buch.
Je- stem sa - Ue
ko - wal zuch,
ko-waL zuch.
1. Jestem sobie kowal, znam swojq robotę,
Gdy uderzę mIotem, lecq iskry złote. Dziń, dziń, dziń,
Buch, buch, buch, jestem sobie kowal zuch.
2. Spod mojego młota konik ma podkowę,
Wyostrzone kosy wychodzq jak nowe. Dziń itd.
3. Robię teź siekiery, robię i obręcze,
Nie narzekam wcale, choć się pracq zmęczę. Dziń itd.
6. NA SANECZKACH 2)
Muzyka - A. Suzin
Słowa - ze ..Świerszczyka"
lk-
j
1. Skrzą się, sre - brzq w słot! - cu
2. Ira - bił sa - nki Wii' - siek
per - ły i gwia-
ltrlech S{l - sno - wych
1
1. zde - clki.
2. de - sek
lJ:=
-J=-)r -Ad
pr - dlą 19ór- ki
L ,je - żdża - ją
no pa-zur-IIi
sa - bie ro - lem
') Życzkowski - Wybór Pie
ni. Zesz. I. 1946.
2) F. Jasionowski - Nouczonie
piewu w kl. I i /I. PZWS, Warszawa 1956.
146
>>>
f
C
'1-Jt=
=h j
,. no - wiut - kie sa - ne - czki.
2. on je - go pie - sek,
pę - dlą
L lje -
zgór-kl
żdża - ją
.1t
.'1 j
1. na pa - zur - ki no - wiut - kle sa - ne - clki.
2. so - bie ro - lem on i Je 00 pil' - se*,
II
1. Skrzq się, srebrzq w słońcu perły i gwiazdeczki,
pędzq z górki na pazurki nowiutkie saneczki.
pędzq z górki na pazurki nowiutkie saneczki.
2. Zrobił sanki Wiesiek z trzech sosnowych desek
I zjeżdżajq sobie razem on i jego piesek. (bis)
7. OD ZAGRODY')
Żywo
Muzyka - W. Hausman
Słowa - J. Gilowa
'
'F
1
' J
-.-
1. Od za
J
+
gro - dy,
ad po - dwór- ka,
od pa-dwor-ka
[
li5
f=-r -tt'J-=-V -
r
przy - Le
cia - ta
bia - la kur- ka,
bia - ta kur- ka.
r.ft- rlb.... ..=
--:-:;-J.-- i
Rł-
"..
. =t-f
.lI
Przt/- Le - cia- la, 1a- gda-ka -la i no - wi - nę po -wie-dzia-la.
fi: 1
p rit.... t:I
'
:l-:.
- )--J?.&ff:=):=
Fff
Po-wie-dzia-la 1a-dy-sza-na, że szu-ka-la nas od ra-na,
17r
': t
mpo _ J -+
L if l '=
-
g
f\=Ą-1'
.
.h -
J\:
7\- f\-- :II
- r --. .' ';/_.
. - ';'-';' .
,;,--':'1
ho prllj pło-tku
--
od o - gró-dka
1a- wa-li - ta
się psia bu-dka.
') W. Hausman - Nasz
w;at. Wyd. G. Seyfarth, Lwów 1934.
.
147
10.
>>>
1. Od zagrody, od podworka, od podwórka
przyleciała biała kurka, biała kurka.
Przyleciała, zagdakała
i nowinę powiedziała. (bis)
Powiedziała zadyszana, że szukała nas od rana,
bo przy płotku od ogródka
zawaliła się psia budka. (bis)
2. Tyle biedy, tyle strachu, tyle strachu!
Burek nie ma swego dachu, swego dachu.
Gdzież on skryje biednq głowę
W dni pochmurne i deszczowel (bis)
Nie płacz, nie płacz, biała kurko,
Idź spokojnie na podwórko;
My z pomocq pospieszymy,
Nowq budkę postawimy. (bis)
8. WYLECIAŁ PTASZEK ')
Umiorkowanie
Pieśń ludowa
ąr- ' 4
1. Wy-le - ciał pta - szek zlo - bzo wo, u-siad!: na
.
-nif
łr
=
,
ryn - ku
Kra
ka
wa.
A
sa,
to-da-ra -sa,
/ mf p nif
-
-t
-=
-
a - sa, to-do-ra - sa,
u - siadł na
run - ku
Kra - ko - WG.
1. Wyleciał ptaszek zŁobzowa.
usiadł na rynku Krakowa.
Asa, ta-da-ra-sa, a-sa, ta-da-ra-sa,
usiadł na rynku Krakowa.
2. A na tym rynku w Krakowie
domy stanęły na głowie. Asa, tadarasa itd.
3. I zatańczyły: raz, dwa, trzy.
a ptaszek siedzi i patrzy. Asa itd.
4. A kiedy się już napatrzył,
to sam zatańczył: raz, dwa, trzy. Asa itd.
') J. Życzkowski - Wybór pieśni. Zesz. III. 1946.
148
.
>>>
9. BOCIEK')
Tempo kujowioka Muzyka - M. Kocz u r b i n a
Słowa - ze ..Świerszczyka"
=1l:p=JP
-.b=1
1. Wi-taj boć-ku,
kle, kle,
wi-taj nam bo - cia-nie!
tą -ka ci sly-ku-je,
k I J
-
7=
.
3-Jj.
t
11 2
:
-1 ==ł
tą - ka ci szy-ku -je
żab-ki na
śnia
da - nie.
da - nie.
1. Witaj boćku, kle, kle, witaj nam bocianie!
Łqka ci szykuje, łqka ci szykuje, żabki na śniadanie.
2. Kle, kle, boćku, kle, kle, usiądź na stodole!
Chłopcy ci zrobili, chłopcy ci zrobili gniazdo w starym kole.
3. Kle, kle, boćku, kle, kle, witamy się radzi.
Gdy zza morza wrócisz, gdy zza morza wrócisz, wiosnę nam sprowadzisz.
10. PIERWSZY MAJA 2)
Tempo marsza
Muzyka - F. Leszczyńska
r-i
'lif
.J4
1. Ja - sio
przez 0- kien - ko
sztan-da - ry zo - ba
czyi.
-=
=:Ji¥-j
Cze - mu
ich tak du - żo ?
Bo dziś świą- - to
pra - cy.
1. Jasio przez okienko sztandary zobaczył.
Czemu ich tak dużo! Bo dziś święto pracy.
2. Wyszli robotnicy z fabryk I warsztatów,
Że sq wszyscy braćmi, o tym głoszq światu.
'3. PrzechodzQ grupami i śpiewają pieśni.
Czemu przez okienko nie wyjrzałem wcześniej!
4. Zagrała muzyka, Jasio klasnął w ręce.
Szkoda, że na zmianę nie miał rqczek więcej.
') F. Jasionowski I Inni - Nauczanie śpiewu w kl. I i II. PZWS, Warszawa 1956.
2) H. lisowska i A. Suzin -
piewnik dla kI. I i II. PZWS, Warszawa 1951.
149
>>>
11. ŚWIECI SŁONECZKO ')
i
. -
-
_J
,. Swie - ci slo - ne czko lło te,
2. Brze - je slo - ne clko ja sne,
Muzyka L. Miklaszewskl
Słowa - H. K r u k
=-J
wie - je wio - sen ny
po - da wio - sen ny
I
-f1'-
1. wiatr
2. deszcz.
'1-r
j:=J - ft.t.
r
'1
i
U
ka
ro
idy ma
sną śli
a - cho
Clne kwio
tę
ty,
fI:
..
1. wf - dro- woć so - bie w swiat.
2. my u - ro - śnie my teź.
9
Y
fr-ti
I ka
u- ro
źdy mo 0-
sną śli Clne
l '1
1. cho
2. kwia
r-
'
tę
tu,
Wf - dro-wać so
my u - ro-śnie
bie
mu
W świat.
teź:
1. Świeci słoneczko złote, wieje wiosenny wiatr
i każdy ma ochotę wędrować sobie w świat.
I każdy ma ochotę wędrować sobie w świat.
2. Grzeje słoneczko jasne, pada wiosenny deszcz.
Urosnq śliczne kwiaty, my urośniemy też. (bis)
12. ZABAWA W ŚWIETLICY")
Muzyka - M. Kaczurbina
"kQW
1. Gęś wo - dq, gęś wo - dą, ka - ClUSl - Ira stru gą,
2. To zgra - bnie, to sk/a - dnie, o ty, dliew - czy no,
1. toń - cu - ją dziew - czę - to
? m'l - gla - bl/
z ąG - se - czką
jl! - dna za
po stru - dze
dru
ply
gą.
nąć.
I,") F. Jasionowski inni - Nouczan/e
plewu w kl. 1/1/. PZWS, Warszawa 1956.
150
>>>
1. N/e po - IV/em, me po - wiem.
2, Nóż - ka - mi Le - ciu - chno
niech - że
lie - mi
kta
zga
da - ty
dnie.
kasz.
toń - czy naj - ta
jak gra mu - 111
lE1
1. któ - ra z tych
2. do ta - ktu,
dzie - wczy - nek
do ry - tmu,
dniej:
ka,
=-E
l kto ra l tych dzie - wczy - nek toń - czy nO) ta
2 do ta Mu, do rl/ - tmu, jak gra mu llJ
.Ełł
dniej.
ka.
1. Gęś wodq, gęś wodQ, kaczuszka strugq,
tańcuj q dziewczęta jedna za drugą.
Nie powiem, nie powiem, niechże ktoś zgadnie,
która z tych dziewczynek tańczy najładniej. (bis)
2. Ta zgrabnie, ta składnie. a ty dziewczyno,
mogłabyś z gqseczkq po strudze płynqć.
Nóżkami leciuchno ziemi dotykasz,
do taktu, do rytmu, jak gra muzyka. (bis)
3. Gęś wodq, gęś wodq, kaczuszka strugą.
tańcuj q dziewczęta, jedna za drugą.
Nie powiem, nie powiem, niechże ktoś zgadnie,
która z tych dziewczynek tańczy najładniej. (bis)
PIEŚNI ZABAWOWE
a. KRASNOLUDKI
(Gestykulacja)
Umiarkowanie
Melodia popularna
Fi; "!! PP.
i =J)- =!C-=;
jo=):
-=r -@
.
1 My Je -s..t
ś-my kras-no-Iud -k
hop-sa-so. hOp-50-sa l
2 Je - my mrów-x/, za - b/e łap - ,,
oJ tok, tak, Oj tak, tak l
:
t P-)
)
):=K"==) ą=ł- v :=J
I Pod grzy - ba - mi na - sze bud - kI; hop -sa - sa,
2 A na Qło - wach kras - ne czap -kl. to nasz znak,
!=J
:
hop-sa -sal
to nasz z"ak I
151
...j
>>>
1. My jesteśmy krasnoludki, hop-sa-sa, hop-sa-sa!
Pod grzybami nasze budki, hop-sa-sa, hop-sa-sa!
2. Jemy mrówki, fobIe łapki, oj, tak, tak, oj, tak, tak!
A na głowach krasne czapki, to nasz znak, to nasz znak.
3. Gdy ktoś zbłqdzi, to trqbimy: tru-tu-tu, tru-tu-tu!
A kto senny, to uśpimy: lu-lu-lu, lu-lu-lu!
4. Gdy kto skrzywdzi krasnoludka, aj, aj, aj, aj, aj, aj,
Ta zapłacze niezabudka aj, aj, aj, aj. aj. aj!
b. KOSZ HANUSI
Um;arkDwon;e
Melodia - J. Życzkowski
r}#.;/ - - -==t:=-k:=
I I
¥
V==7 l f-
g-
-:
f3.==.
l I - da ma - fe kras - no -lud - ki dro-ży - na ge - sie - go.
2 Na -zb;e -ra - li, na - zry - wa --Ii ja - gó - d
-cz
k wie - le:
--j;=f
: )_v :)
l każ- dy nie - sie
'2 bę - dq sma-zyć
bo - ró - wecz-ke
kan -fi - tu - r:
,
l bo - ru hen, ciem
ne - go.
bę - dlle bal w me - dlie - lę,
1. Idq małe krasnoludki drożynq gęsiego,
każdy niesie boróweczkę z boru hen, ciemnego,
2. Nazbierali, nazrywali jagódeczek wiele,
będq smażyć konfitury, będzie bal w niedzielę.
3. Napotkali kosz Hanusi na drożynie w lesie,
Każdy rzuca swq jagódkę, którq w ręku niesie.
4. Z nory wyszedł borsuk stary o kulawej nodze,
Kosz przewrócił i jagódki wysypał po drodze.
U wag a: kaźdq zwrotkę powtórzyć na lo.
c. KONIK
Um;arkowon;e Melodia - J. Życzkowski
}
J:
gg)łj
l Mój ka-ni - czek zdfu - gą grzy - wq grze - bie nóź - kq
2 Pędź że dra - gą sllak jest pros - ty. te raz wal - niej.
)¥)-+
)-==);
l nie cier - pli - wq. Wio, ko-ni - kul bo nas Cle - ka
2 bo tu mas - ty. Ro - wy. plo -ty wy - mi - ja - my
152
l
>>>
-==
),: Jc-
I
:!
, drr; ga d/u - ga i da - fe - ka. Wio. wio, w/o!
2 i do do-mu do'-ież-dia-my, Wio. w/o. prr'
1. Mój koniczek z długq grzywq
Grzebie nóżkq niecierpliwq.
Wio koniku, bo nas czeka
droga długa i daleka. Wio, wio, wio!
2. Pędźże drag q, szlak jest prosty,
teraz wolniej, bo tu mosty.
Rowy, płoty wymijamy
i do domu dojeżdżamy. Wio, wio, prr.
u wag a: Obie zwrotki potwórzyć na lo.
d.
NITKA
Umiarkowanie
Pieśń zabawowa
Opracowanie - J. Życzkowskiego
m.f'
_IJ
-- I
, Nit - ko, nit
2 Nit - ko, nit
al
Id
-- -----' . - . - --.
Ao
ko
ma
ma
ni
ni
tecz Ao
tecz - ko
:
, zwi jaj - mi
2 zwi jaj - mi
&
===
d
sit;
sit;
rów niu
rów - niu
tecz - ko.
tecz - ko.
, W/ad
2 W/ad
J
,,3
\=J-I-1
ne kó lecz - ko sit;
ny k/ę
bu - szef się
zwiń!
zwiń!
.
eJ
J
-ł=J==
, Tyf
2 Tvl
ko mi
ko mi
się
sie
nie
nie
zer
zer
wij!
W/f'
1. 'Nitko, nitko ma niteczko zwijaj mi się równiuteczko.
W ładne kółeczko się zwiń! Tylko mi się nie zerwij!
2. Nitko, nitko ma niteczko zwijaj mi się równiuteczko.
W ładny kłębuszek się zwiń! Tylko mi się nie zerwij!
3. Nitko. nitko ma niteczko rozwiń mi się równiuteczko,
W ładne kółeczko się zwiń, tylko mi się nig zerwij.
153
...j
>>>
e. SANKI
Um;arkowon;e
Melodia - J. ŻyczkowskI
JI
I
l Ja coś WIem, ja coś wIem to wiem od Jan - k,.-
.2 A zaś Stas I brat Jaś łyż - wy też do s to - li.'
w
1 la do - bre świa-dec - twa o - trzy-ma - 'a san - ki. san - ki
2 Hu -la - jq po lo - dZle cho-ciaż ta - cy ma - I
ma -Ii.
1. Ja coś wiem. ja coś wiem i to wiem od Janki:
Za dobre świadectwo otrzymała sanki.
2. A zaś Staś i brat Jaś łyżwy też dostali,
Hulajq po lodzie chociaż tacy mali.
3. A gdy już gaśnie dzień. łytwy odpinamy.
Z wesołq piosenkq do domu wracamy.
f. KARl!ZELA
.
.Dość żywo
Melodia popularna
7rJ!'
JL
E-le me-le, e-le me-le, baw-my się dziś wka-ru-ze-Ię,
:)
. - - - -
_!
Te - raz szyb -ko. du-żym ko - 'em wszy-sey bie - giem, wszy-scy spo-Iem.
- .
=v-:
Wal-niej wal-niej już zwal-niaj-eie, ka-ru -ze - fę za-trzy-maj-cie,
l;1
:.a
Raz ; dwa, raz i dwa, już się koń - czy na - sza gra.
154
l
>>>
Raz ; dwa. raz; dwa,
iEf
już się kon - czp
na- SlO -pro.
Ele mele. ele mele. bawmy się dziś w karuzelę.
Teraz szybko dużym' kołem, wszyscy biegiem, wszyscy społem.
Wolniej, wolniej już zwalniajcie, karuzelę zatrzymajcie.
Raz i dwa, raz i dwa, już się kończy nasza gra.
Raz i dwa, raz i dwa, już się kończy nasza gra.
g. DOROTKA
Dośł żywo Melodia popularna
d' . .
_ _
1 Ta Do - rot - ka,
2. Ta Do - rot - ka,
ta
ta
ma-fus - ka.
ma-Iuś - ka.
ta
ta
ma.luś - ka
ma.fuś - ka
tań - co-
toń - co-
l-wa-fa
2.-wa-fa
do - ko-ftiś - ka,
do - ko-fuś - ka,
do - ko-luś - ka
do - ko-Iuś - ka
tari -co - wo -fa
tań-co - wa-fa
M
l ran
2. ;
nQ ro - są,
w po-fu - dnie
ran
i
noro-sa
wp
-fu - d;,e.
i tu - pa-fa
kie - dy sfoń - ce
*
I
1. nóż
2. grza
kQ bo - są.
fa cud - me,
nÓl
arza -
ka bo - sa.
fa' C/l - d/Ile,
Tak,
Ta.
,
Wk.
wk,
Wkl
w/c.I
1. Ta Dorotka, ta maluśka, ta maluśka
tgńcowała dokoluśka. dokoluśka,
tańcowała rannq rosq, rannq rosq
i-tupała nóżkq bosq, nóżkq bosq. Tak, tak, tak!
2. Ta Dorotka, ta maluśka, ta maluśka
tańcowała dokoluśka, dokoluśka,
tańcowała i w południe i w południe,
kiedy słońce grzało cudnie,
grzało cudnie. Tak, tak, tak!
155
>>>
3. Ta Dorotka, ta maluśka, ta maluśka,
Tańcowała dokoluśka, dokoluśka,
Tańcowała wieczorami, wieczorami,
Kiedy słonko za górami, za lasami. Tak, tak, tak!
4. A teraz śpi w kolebusi, w kolebusi,
Na różowej swej podusi. swej podusi,
Chodzi senek koło płotka, koło płotka,
Cicho, bo już śpi Dorotka. Tak, tak, tak!
S. Wraz z niq zasnqł dwór jej cały, dwór jej cały,
Nie śpi tylko jeżyk mały, jeżyk mały,
A ty senku nadstaw uszko, nadstaw uszko,
Gdzie ten jeż, co tupnqł nóżkq. Tak, tak, tak!
KRASNOLUDKI
(Opis gestykulacji piosenki)
1 zwrotka
"My jesteśmy krasnoludki..... dzieci pokazuj q palcem prawej ręki
na siebie. Przy słowach: ..Pod grzybami..... podnoszq równocześnie obie
ręce i rozchylajqc je na boki nad głowq robiq półkole, jak gdyby czapkę
grzyba. Przy słowach: "Hopsa-sa..... chwytajq się rękami za biodra i pod-
skakujq. Przy drugim "hopsa-sa" już nie podskakuiq, tylko kładq palec
na usta, jak gdyby się przestraszyły energicznego podsk"ku i śpiewajq ten
wyraz cichuteńko.
2 zwrotka
..Jemy mrówki..... i mitujq trzymanie w palcach mrówek i żabich
łapek i raz jednq, raz drugq rękę przykładajq do ust. Przy słowach: "A na
głowie..... składajq ręce wyprostowanymi dłońmi nad głowq, tworzqc w ten
sposób spiczaste czapki. ..Oj, tak, tak" śpiewajq tak samo, jak w pierw-
szej zwrotce.
3 zwrotka
..Gdy ktoś zbłqdzi..... stojq prosto, a przy słowach ..tru, tu, tu",
podnoszq obie ręce przed sobq, jak gdyby trqbiły na trqbce i raz zwracajq
się w prawo, a drugi raz w lewo. Przy słowach "A kto senny..." składajq
płasko dłonie i przykładajq do pochylonej na prawo głowy przymykajqc
oczy. Przy wyrazach: "lu, lu, lu" kołyszq rękami przed sobq jak gdyby
trzymały dziecko w poduszce.
4 zwrotka
"Gdy kto skrzywdzi... u stojq prosto, a przy wyrazach: "Aj, aj, aj"
pochylajq nieco naprzód głowę i grożq palcem prawej ręki, zwracajqc się
najpierw w prawo, a później w lewo. Po wyrazach: ..To zapłacze..." przy
"Aj, aj, aj" trq lekko palcem oczy, jak gdyby płakały.
Przy gestykulacji wszystkie dzieci robiq równomiernie te same ruchy.
156
I
l.
>>>
I
.
KLASA II
UWAGI OGÓLNE
Materiał ćwiczebny w klasie II jest znacznie rozszerzony. KI. I była
okresem przygotowawczym. Jeżeli materiał pieśniarski i ćwiczebny był
w niej dobrze przerobiony. to dzieci powinny mieć już częściowo zrówno-
ważony i uszlachetniony głos. znacznie wyrobionq pamięć muzycznq i wraż-
liwość słuchowq. Z tego powodu będq się teraz szybciej uczyły piosenek
i będq je czyściej dźwiękowo śpiewały. Łatwiej też będq przerabiały ćwi-
Qenia rytmiczne i melodyczne. które sq kontynuacjq poprzednich ćwiczeń.
Trzeba tylko nowości muzyczne systematycznie wprowadzać i utrwalać.
a na pewno tak w szkołach miejskich jak i wiejskich zostanq przez dzieci
przyswojone.
Nauczyciel musi jednak dobrze przygotować się do ich prowadzenia.
w przeciwnym bowiem razie. przerabiane ćwiczenia nie tylko. że nie dadzq
oczekiwanych rezultatów. ale przeciwnie zrażq dzieci zupełnie do nauki
śpiewu. Dlatego i tutaj wy.bieramy spośród ćwiczeń podanych w objaśnie-
niach metodycznych te. które nauczyciel uważa za możliwe do wykonania
w danych warunkach szkolnych i klasowych.
Program wychowania fizycznego wprowadza w kI. II dalsze pieśni
zabawowe. które należy nauczyć na lekcjach śpiewu a wykorzystać przy
zabawach rytmicznych na lekcjach wychowania fizycznego. Pieśni te po-
dane sq w ..Systematycznym układzie ćwiczeń rytmicznych". Na lekcji
śpiewu możemy je wykorzystać jako pieśni ćwiczebne przy przerabianiu
ćwiczeń. Sposób uczenia pjeśni ze słuchu oraz poszczególne momenty
dydaktyczne sq podane w Cz. I str. 25.
W ćwiczeniach głosowych musimy w dalszym ciqgu zwracać uwagę na
sposób wydobywania głosu przez dzieci. aby śpjew był spokojny. lekki.
bez krzyku, przy okrqgłym otwieraniu ust i dobrej wymowie. W kI. III
wystqpiq znaczne różnice w śpiewie u tych dzieci. które przestrzegajq
powyższych zaS'ad. Ćwiczenia głosowe łqczymy zawsze z opracowaniem
i urozmaiceniem pieśni. Przerabiamy je na tekście opracowywanej pieśni
lub na jej melodii (śpiewanie sylab). ale również i oddzielnie, np. na melodii
Wprowadzonej gamy. co zwłaszcza w klasach dalszych znajdzie szerokie
Zastosowanie. Melodie pieśni należy podawać w obowiqzujqcej skali głosu
dla klasy II.
157
>>>
R3
R4
M1
M9
M15
M16
M17
158
l
W ćwiczeniach rytmicznych wystqpiq jako nowe tematy: 1) wprowa-
dzenie taktu złożonego czteromiarowego i przerabianie w nim podanych
ćwiczeń. 2) podział pieśni na poszczególne takty ze słuchu i analiza długości-
dźwięków w poszczególnych taktach. Ćwiczenie to jest bardzo ważne,
a niezmiernie łatwe. jeżeli jest przeprowadzone metodycznie. Jest ono
przygotowaniem dzieci do wyprowadzania wartości z pieśni w kI. III metodą
analityczno-syntetycznq. 3) pojęcie tempa i rozróżnianie jego zmian. 4) roz-
poznawanie słuchowe rodzaju taktu przy śpiewaniu pieśni.
Na poznanych pieśniach możemy przerabiać taktowanie w taktach
2 3 3. 4 . k . dł " I . ki k . .
4' 4' 8 I 4' maszerowanie. a ompanlament onlq I pa caml. wy as IWanie,
wypukiwanie i granie na instrumentach perkusyjnych wartości pieśni.
dzielenie pieśni ze słuchu na poszczególne takty, liczenie w taktach sylab
lub uderzeń, rozpoznawanie ze słuchu rodzaju rytmu i tempa. Poza tym
oddzielnie opracowujemy śpiewanie długości dźwięków przy pomocy tabeł
rytmicznych kreskowych i rozpoznawanie ze słuchu dźwięków dłuższych
i krótszych.
W ćwiczeniach melodycznych mamy w dalszym ciqgu na uwadze kształ-
cenie słuchu w rozróżnianiu wysokości dźwięków. poczynajqc od odległycn
i zbliżajqc się stopniowo aż do sekundy wielkiej. Następnie przechodzimy
do rozpoznawania linii melodycznej śpiewanych pieśni i określania kierun-
ków melodii. rozpoznawania pieśni z nuconych fragmentów. śpiewania
pjeśni ..głośno i w myśli". wyszukiwania słuchowego toniki, jako ostatniego
dźwięku pieśni i śpiewania od niej trójdźwięku I st. jako melodii piosenki
..Druga klasa". Oddzielnie opracowujemy dźwięki z Tabel kreskowych
wysokościowych nr II. Wreszcie wprowadzamy melodię gamy C-dur przy
pomocy podstawionego tekstu. a później odpowiednich sylab.
Ogólny schemat budowy lekcji pozostaje ten sam, co w kI. I tj. Typ ł
budowy lekcji.
W miarę możności należy zorganizować lub dalej prowadzić w godzi-
nach pozalekcyjnych prosty zespół instrumentalny (muzykowanie).
POMOCE NAUKOWE DLA KLASY II
Tabele rytmiczne kreskowe nr 3. Takt czteromiarowy (5 tab. w teczce).
Tabele rytmiczne kreskowe nr 4 z podpisanym tekstem (4 tab. w
teczce).
Cymbałki metalowe lub flaszkowe w D-dur (4 flaszki d. fis l . al. d 2 ).
młotek drewniany i statyw.
Instrumenty perkusyjne (bębenek. trójkqt. tamburyno, deszczułki.
talerze. dzwonki).
Tabele wysokościowe nr II według tabeli cyfrowej nr II (20 ark.w teczce).
Tabele z kierunkami melodii pieśni (teczka z 14 arkuszami).
Trqbki kartonowe do ..Hejnału krakowskiego" (10-20 sztuk).
>>>
M18 Drabinka gamowa nr 1 z oznaczenjem cyfrowym.
T7 Stojak do zawieszania tabel.
T9 Aparat radiowy do audycji.
T10 Patefon z odpowiednimi płytami.
Zestawienie obejmuje wszystkie pomoce. z nich należy wybrać te,
które mogq być w danej szkole dostępne.
SYSTEMATYCZNY UKŁAD PIEŚNI I ĆWICZEŃ
A. PIEŚNI
.
Systematyczny układ pieśni korelacyjnych dla kI. II.
Dwanaście pieśni do nauczenia ze słuchu na jeden głos z większq do-
kładnościq intonacyjnq i rytmicznq oraz równiejszym brzmieniem głosu,
w rozpiętości (skali) od c jednokreślnego (el) do d dwukreślnego (d 2 ) o dzie-
ciach, rodzinie. szkole, pracy, przyrodzie, żołnjerzu, milicjancje, 1 Maja.
oraz pieśni do zabaw i tańców.
1. J. :Lyczkowski - "Druga klasa"
D-dur (1)
2. J. :Lyczkowski - "Kolorowe pole"
F-dur (5)
3. Pieśń ludowa - W naszej wiosce
B-dur
)
4. Pieśń ludowa - "Gospodarzu nasz"
C-dur (1)
5. R. Gnus - "Wiatr"
e-moll (1)
6. J. :Lyczkowski "Stolarz"
G-dur (5)
7. J. :Lyczkowski "Lepimy bałwana"
F-dur
)
8. J. Kaczurbina ..Walczyk szkolny"
D-dur (3)
9. J. :Lyczkowski - "Bocian"
D-dur (1)
10. Z. Noskowski - ..W polu"
,
D-dur (5)
11. Wł. Szpilman - ..Piosenka o pokoju"
G-dur
)
12. P. Maszyński - ..Pada deszczyk"
g-moll (1)
Obok tych pieśni mogq być śpiewane również i inne.
,.
B. ĆWICZENIA I WIADOMOŚCI
I. Syste matyczny u kład ćwiczeń głosowych
1. Prawidłowa postawa przy śpiewie. Karność na lekcjach śpiewu.
2. Opracowanie wymowy poszczególnych zwrotek tekstu.
159
....
>>>
3. Przyzwyczajanie dzieci do brania należytych oddechów.
4. Kształcenie głosu przy pomocy śpiewania sylab oraz wdrażanie do
lekkiego wydobywania głosu.
5. Stosowanie dynamiki w odcieniach pp, p, mf.
6. Wyrabianie karności zespołowej i uwagi.
II. Systematyczny układ ćwiczeń rytmicznych
1. Zabawy rytmiczne ze śpiewem (Nuty str. 192):
a. "Karuzela" (Hejże dziewczęta...)
C-dur (5)
b. "Młyn" (Szumi woda)
G-dur (5)
c. "Niedźwiedź" (Stary niedźwiedź)
C-dur (1)
d. "Kolej" (Jedzie pociqg...)
G-dur (
)
e. "Jaskółki" (Przez góry...)
F-dur (3)
f. "Plqsy" (Dalej raźno...)
F-dur (3)
g. "Łabędzie" (Po szerokim stawie...)
F-dur (1)
h. "Woźnica" (Hej woźnicq jestem...)
g-moll (3)
i. "Myszka" (Uciekaj myszko...)
C-dur (5)
Zamiast podanych przykładowo pieśni zabawowych można wziqć inne.
2. Utrwalanie taktu dwu-i trzymiarowego.
a. Taktowanie (prawq rękq i oburqcz) z liczeniem, a następnie ze śpie-
waniem pieśni w taktach 2- i 3-miarowych. Akcentowanie pierwszych dźwię-
ków w tekście jako podstawa do określania rodzaju taktu śpiewanych
pieśni.
b. Maszerowanie w dwumiarze ze śpiewaniem pieśni.
c. Akompaniament dłoniq i palcami w takcie trzymiarowym z licze-
niem, a następnie ze śpiewaniem pieśni.
d. Utrwalanie długości dźwięków śpiewanych z tabel kreskowych
w taktach dwu- i trzymiarowych.
3. Wprowadzenie i opracowanie taktu czteromiarowego.
a. Pokaz taktowania na cztery (prawq rękq i oburqcz) i objaśnienie
słowne ruchów ręki. Liczenie i akcentowanie.
b. Taktowanie na 4 i śpiewanie poznanych pieśni. \
c. Maszerowanie i śpiewanie pieśni w takcie :.
d. Śpiewanie długości dźwięków z tabel rytmicznych kreskowych
w takcie czteromiarowym. Tabela rytmiczna kreskoyva nr 3.
e. Wyklaskiwanie, wypukiwanje ołówkiem lub granie na instrumen-
tach perkusyjnych rytmu poznanych pieśni.
160
>>>
4. Analiza rytmiczna pieśni ze słuchu.
a. Podział pieśni na poszczególne takty ze słuchu przez ciche i głośne
śpiewanie.
b. Liczenie sylab tekstu w poszczególnych taktach i przedstawianie
ich przy pomocy kresek (Tabele rytmiczne kreskowe nr 4).
5. Rozpoznawanie rodzaju taktu śpiewanych pieśni ze słuchu.
a. Przy pomocy maszerowania lub akompaniamentu.
b. Ze śpiewanych przez nauczyciela pieśnj z przypadajqcych akcentów
W taktach.
6. Rozróżnianie rodzaju tempa ze słuchu.
a. Wprowadzenie pojęcia tempa. Trzy rodzaje tempa.
b. Rozpoznawanie tempa ze słuchu przy pomocy stukania. liczenia
i taktowania.
7. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych.
III. Syste matyczny u kład ćwicze ń melodycznych
1. Badanie głosu i słuchu.
2. Ćwiczenia w rozróżnianiu wysokości dźwięków.
a. Powtórzenie ćwiczeń z kI. I w rozróżnianiu dźwięków wysokich
(d0 2 ). średnich (saP). trochę wyższych (mjl) i niskich (dOl). śpiewanych przez
nauczyciela według Tabeli cyfrowej nr I. wiersze c. d.
b. Dalsze opracowanie dźwięków rozszerzonego trójdźwięku tonicz-
nego z Tabel kreskowych wysokościowych nr II. wiersze a. b. c. d.
c. Dyktat dźwiękowy i śpiewanie rozpoznanych wprawek.
d. Próby porównywania dźwięków. co do wysokości ze stopniowym
zmniejszeniem różnic wysokości. aż do sekundy wjelkiej włącznie.
3. Określanie kierunku linii melodycznej znanych pieśni ze słuchu:
równej (stojącej). wznoszącej się. opadającej. mieszanej. Tabela M 16
(teczka z 14 arkuszami).
4. Dalsze ćwiczenia w wyrabianiu wysokościowych wyobrażeń mu-
zycznych.
a. Słuchanie pieśni trudniejszych. śpiewanych poprawnie przez nau-
czyciela w celu wzbogacenia wyobrażeń muzycznych dzieci.
b. Rozpoznawanie pieśni z nuconych lub granych na instrumencie po-
czqtkowych fragmentów pieśni. skracanych stopniowo do dwóch taktów.
c. Spjewanie pieśni ..głośno j w myśli".
d. Spiewanie przez uczniów toniki na zgłosce la we właściwej tonacji
natychmiast po- zakończeniu pieśni.
e. Spiewanie przez uczniów trójdźwięku tonicznego na zgłosce la we
właściwej tonacji natychmiast po zakończeniu pieśni.
5. Wprowadzenie j opracowanie melodii gamy durowej (majorowej).
a. Spiewanie gamy z podstawionym tekstem.
11 - Mecodyka nauczania 'piewu w kl. I-IV
161
>>>
b. Spiewanie gamy na zgłoskach lo, mo, a później na la, na wartościach
jedno- i dwumiarowych z równoczesnym taktowaniem w dwu-, trzy- lub
czteromiarze.
/
6. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych.
C. AUDYCJE MUZYCZNE
Słuchanie muzyki żywej i mechanicznej, a w szkołach zradiofonizo-
wanych słuchanie muzycznych audycji radiowych dla kI. I i II.
D. MUZYKOWANIE
Zorganizowanie w miarę możności w godzinach pozalekcyjnych ze-
społu muzycznego z zastosowaniem naj prostszych instrumentów.
OKRESOWY ROZKŁAD MATERIAŁU NAUCZANIA SPIEWU
Okres I (1. IX -15. XI)
A. Pieśni nr 1, 2, 3 (wpisać tytuły).
B. Ćwiczenia j wiadomości.
I. Ćwiczenia głosowe: prawidłowa postawa przy śpiewie (pkt. 1).
Opracowanie wymowy (pkt. 2). Przyzwyczajanie dzieci do brania należy-
tych oddechów (pkt. 3).
II. Ćwiczenia rytmiczne: zabawy rytmiczne - ze śpiewem (pkt. 1ab).
Utrwalanie taktu dwu- j trzymiarowego (pkt. 2 abcd). Wprowadzenie
i opracowanie taktu czteromiarowego (pkt. 3 abcde).
III. ĆWiczenja melodyczne: Badanie głosu i słuchu (pkt. 1). Ćwiczenia
w rozróżnianiu wysokości dźwięków (pkt. 2abc). Dalsze ćwiczenia w wy-
rabianiu wyobrażeń muzycznych (pkt. 4abc).
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla klasy I i II.
Okres II (15. XI - 31. I).
A. Pieśni nr 4, 5, 6 (wpisać tytuły).
B. Ćwiczenia i wiadomości.
I. Ćwiczenia głosowe: w dalszym ciqgu prowadzenie ćwiczeń dotyczq-
cych postawy, wymowy, oddechów, poza tym kształcenie głosu, stoso-
wanie zmian dynamiki i wyrabianie karności zespołowej (pkt. 1-6).
II. Ćwiczenia rytmiczne: zabawy rytmiczne ze śpiewem (pkt. 1cd).
Dalsze opracowanie taktu czteromiarowego (pkt. 3bcde). Rozpoznawanie
rodzaju taktu ze słuchu (pkt. 5ab). Analiza rytmiczna pieśni ze słuchu
(pkt. 4ab).
162
..
>>>
III. Ćwiczenia melodyczne: dalsze ćwiczenia w rozroznlaniu wysokości
dźwięków (pkt. 2bc). Określanie linii melodycznej ze słuchu (pkt. 3ab).
Dalsze ćwiczenia w wyrabianiu wyobrażeń muzycznych: śpiewanie toniki,
rozpoznawanie melodii pieśni, śpiewanie melodii trójdźwięku tonicznego,
śpiewanie głośne i w myśli" (pkt. 4bcde).
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. I i II.
Okres III (1. II -15. IV).
A. Pieśni nr 7, 8, 9 (wpisać tytuły).
B. Ćwiczenia i wiadomości.
I. Ćwiczenia głosowe: dalsze przerabianie ćwiczeń jak poprzednio
(pkt. od 1-6).
II. Ćwiczenia rytmiczne: zabawy rytmiczne ze śpiewem (pkt. 1ef).
Dalsze opracowanie taktu czteromiarowego (pkt. 3bcd). Analiza rytmiczna
pieśni ze słuchu (pkt. 4ab). Rozpoznawanie rodzaju taktu ze słuchu (pkt.
5ab). Rozpoznawanie rodzaju tempa ze słuchu (pkt. 6ab). Wiadomości
teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych (pkt. 7a-d).
III. Ćwiczenia melodyczne: dalsze ćwiczenia w rozróżnianiu wysokości
dżwięków (pkt. 2bcd). Określanie kierunków linii melodycznej znanych
pieśni (pkt. 3cd). Wprowadzenie i opracowanie melodii gamy durowej
(pkt. 5 ab). Dalsze ćwiczenia w wyrabianiu wyobrażeń muzycznych (pkt.
4a-e). Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych (pkt. 6ab).
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. I i II.
Okres IV (15. IV - 30. VI).
A. Pieśni nr 10, 11, 12 (wpisać tytuły).
B. Ćwiczenia j wiadomości.
I. ĆWiczenia głosowe: dalsze przerabianie ćwiczeń jak poprzednio
(pkt. 1-6).
II. Ćwiczenia rytmiczne: zabawy rytmiczne ze splewem (pkt. 19h).
Powtórzenie taktu dwu- i trzymiarowego (pkt. 2abc). Dalsze utrwalanie
taktu czteromiarowego (pkt. 3bcde). Analiza rytmiczna pieśni ze słuchu
(pkt. 4ab). Rozpoznawanie rodzaju taktu ze słuchu (pkt. 5ab). Rozpozna-
Wanie rodzaju tempa ze słuchu (pkt. 6ab). Śpiewanie melodii gamy na sy-
labach w taktach dwu., trzy- i czteromiarowych w wartościach jedno-
j dwumiarowych. Wiadomości teoretyczne (pkt. 7a-d). Badanie wy-
ników.
III. Ćwiczę_nia melodyczne: dalsze ćwiczenia w rozróżnianiu wysokości
dźwięków (pkt. 2 bcd). Określanie kierunków linii melodycznej (pkt. 3cd).
Opracowanie melodii gamy durowej (pkt. 5ab). Dalsze ćwiczenia w wyra-
bianiu wyobrażeń muzycznych (pkt. 4a-e). Wiadomości teoretyczne
(pkt. 6ab). Badanie wyników.
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. I i II.
I
11*
163
>>>
Y''''-
OBJAŚNIENIA METODYCZNE POSZCZEGÓLNYCH ĆWICZEŃ
(Według systematyki ćwiczeń)
I. ĆWICZENIA GŁOSOWE
1. Prawidłowa postawa przy śpiewie.
Karność na lekcjach śpjewu
Powtórzyć utrwalić pogadankę z kI. I.
2. Opracowanie wymowy tekstu (dykcja)
W celu wyrobienia dobrej wymowy trzeba. aby dzieci wymawiały
szeptem bardzo wyraźnie tekst poszczególnych zwrotek pieśni korelacyj-
nych. a później deklamowały półgłosem i wreszcie śpiewały na jednym
dźwięku. podanym przez nauczyciela. z uwzględnieniem wartości nut
i z taktowaniem. (Zob. kI. I).
3. Opracowan le oddechów
Przyzwyczajanie dzieci do prawidłowego brania oddechu. W klasie II
będziemy w dalszym ciqgu przyzwyczajali dzieci do brania oddechów
w oznaczonych miejscach.
Świadome oddychanie składa się z dwóch czynności: wdechu i wydechu.
Wdech jest to nagromadzenie zapasu powietrza w płucach. Oddechy
bierzemy szybko. nosem. przy lekko uchylonych ustach po pewnych logicz-
nych odcinkach melodycznych. które nazywamy frazami (frazowanie).
Te miejsca winny być zaznaczone w nutach przecinkiem zwykłym na pięcio-
linii (.). lub haczykiem (V). Jeżeli zaś dzieci śpiewajq pieśń z pamięci. nau-
czyciel mówi. po jakich wyrazach należy wziqć oddech. Przerabiajqc te
ćwiczenia możemy poczqtkowo w miejscach zaznaczonych robić większe
przerwy. aż uczniowie nabędq wprawy. Dopiero później będq wdechy
brali szybko. bezszelestnie i cicho. aby nie zwalniać tempa. Ćwiczenie jest
trudne i trzeba je na tej samej pieśni kilka razy powtarzać i to najpierw
po dwóch taktach. a stopniowo przy szybszym tempie po czterech.
Łqczymy ćwiczenia oddechowe z ćwiczeniem poprzednim. tj. z opraco-
wanjem wymowy. Najpierw należy z dziećmi omówić przypadajqce od-
dechy. aby im zwrócić na nie uwagę. Na przykład przy opracowywaniu
z pamięci piosenki Mayznera ..Wielka wyprawa" nauczyciel poleca. aby
dzieci wzięły oddech nosem przy uchylonych ustach przed rozpoczęciem
śpiewania na ruch jego przygotowanej ręki i zaczęły śpiewać razem z nau-
czycielem na jego następny ruch ręki (na dół). Nie wolno przy tym podnosić
ramion (wadliwy wdech obojczykowy). Prawidłowy. głęboki oddech oparty
164
>>>
na przeponie brzusznej jest najlepszym w śpiewie, bo gromadzi największq
ilość powietrza. Następny oddech wezmq już po słowach "Malowany
wózek, para siwych koni". Nauczyciel taktujqc przerywa w tym miejscu
pjeśń znakiem ręki i jeszcze raz to samo ćwiczenie powtarza od poczqtku.
aż uczniowie dobrze opanujq oddechy przy tych dwóch taktach. Następnie
zapowiada oddech po dalszych czterech taktach: "Pojadę daleko, nikt
mnie nie dogoni!" I śpiewa tekst pieśni z uczniami. Teraz powtarzajq
uczniowie od poczqtku osiem taktów biorqc oddechy we właściwych miejs-
cach. Na następnej lekcji przerabiamy dalsze cztery takty i utrwalamy
całość od poczqtku. Nie chodzi bowiem o to, aby całq piosenkę opracować
2 oznaczonymi oddechami, ale żeby powoli przyzwyczajać dzieci do szyb-
kiego wciqgania powietrza płucami (wdech) i powolnego wydechu na śpie-
Wanych równocześnie dźwiękach (wydech). Ponieważ ruchy płuc reguluje
przy śpiewie przepona brzuszna dostarczajqc powietrza do krtani. dla-
tego też nie da się tak szybko przyzwyczaić mięśni brzucha i przepony
do świadomego brania oddechów w oznaczonych mjejscach. Dopiero
w dalszych klasach rozwiniemy te ćwiczenia w zwiqzku z rozwojem płuc
u dzieci, aby je nauczyć brać swobodnie i prawidłowo wdechy, a równo-
Cześnie będziemy przyzwyczajali do coraz dłuższych, spokojnych, świado-
mych wydechów.
4. Kształcenie głosu
Kształcenie głosu przy pomocy śpiewania sylab. Okrqgłe otwieranie
Ust. Ćwiczenia przeprowadzamy w ten sam sposób na pieśniach lub ich
fragmentach, jak w kI. I.
5. Stosowanie dynamiki
a. Podobnie Jak w kI. I przerabiamy w dalszym ciqgu ćwiczenia dyna-
miczne przy śpiewaniu piosenki lub jej fragmentu w odcieniach pp. p, mf.
Nauczyciel mówi: "Zaśpiewajcie słowa piosenki bardzo cichutko"
(pp) na jednym dźwięku". Nauczyciel taktuje lewq rękq, a prawq po-
kazuje znaki dynamiczne, a więc w tym wypadku kładzie palec na usta.
Drugi raz śpiewajq uczniowie "trochę głośniej" (p), a trzeci raz, "średnio
silnie" (mf).
b. Po wprowadzeniu i nauczeniu melodii gamy durowej jako piosenki
polecamy dzieciom zaśpiewać samq melodię z podłożonymi, poprzednio
poznanymi syla.bami: lo, mo, to (każdq odrębnie). Przy tym stosujemy
te same ćwiczenia dynamiczne.
c. Do wyrabiania poczucia dynamiki służy w dalszym ciqgu zabawa
"głośno-cicho", którq od czasu do czasu przy końcu lekcji przepro-
Wadzamy.
165
>>>
6. Wyrabianie karności zespołowej
W dalszym ciągu wyrabiamy u dzieci karność zespołową i uwagę przez
przerywanie opracowanej pieśni ruchem ręki (zob. kI. I).
II. ĆWICZENIA RYTMICZNE
1. Zabawy rytmiczne ze śpiewem
Podobnie jak w kI. I nauczyciel przygotowuje pieśni do zabaw na
lekcjach śpiewu, a przeprowadza je na lekcjach wychowania fizycznego.
Pieśni są umieszczone lIa str. 192.
2. Utrwalanie taktu dwu- i trzymiarowego
a. Powtórzenie taktowania z liczenjem i śpiewaniem pieśni w takcie
dwu- i trzymiarowym.
Nauczyciel przypomina ruchy rąk, dzieci taktują i liczą naJpierw
w takcie
, a później w takcie
, akcentując pierwszą część taktu jako
część mocną. Następnie śpiewają pieśni z taktowaniem w obu rytmach.
Powtarzają pieśni z kI. I, a następnie przechodzą do nowo poznanych
pieśni z kI. II. Przy taktowaniu należy zwrócić uwagę na równość, elastycz-
ność ruchów ręki, jch automatyzację i estetykę. Ruchy mają być nieduże,
miękkie wykonywane zgiętą w łokciu ręką. Nauczyciel zapowjada takto-
wanie: "Będziemy taktowali na trzy i liczyli lub śpiewali piosenkę (podaje
tytuł pieśni). Przygotować ręce do taktowania". Nauczyciel podaje dźwięk,
od którego dzieci mają zacząć piosenkę, dzieci liczą pierwszy takt i od
drugiego zaczynają lekko śpiewać. Nauczyciel obserwuje ruchy i zwraca
uwagę uczniom źle taktującym. Taktowanie ze śpiewaniem przeprowadzamy
zwykle przy ópracowaniu znanej już pieśni, Taktowanie możemy wykony-
wać prawą ręką lub oburącz.
b. Maszerowanie w dwumiarze ze śpiewaniem pieśni. Powtarzamy
przygotowanie do marszu i sam marsz ze śpiewem w sposób podany w kI. I.
@ Akompaniament dłonią i palcami w takcie trzymiarowym ze śpie-
waniem pieśni. .
W kI. I zapoznały się dzieci z tym ćwiczeniem, obecnie nastąpi jego
utrwalenie przez powolny ruch ręki i palców i stopniowe przyśpieszanie
tempa. Trzeba badać akompaniament poszczególnych dzieci. Nauczy-
ciel liczy na trzy, akcentując liczbę raz i przechodzi między ławkami obser-
wując ruchy dzieci. Jeżeli zauważy błąd, przeprowadza ćwiczenie osobno
z danym uczniem. Dopiero po kilku lekcjuch łączy akompaniament ze
śpiewem. Znowu najpierw zapowiada: "Będziemy grali na fortepianie
I śpiewali piosenkę np. »Łabędzie« - przygotować ręce. Dwa takty li-
czymy i uderzamy dłonią i palcami, a potem zaczniemy śpiewać od tego
166
>>>
dŹWięku (podaje dźwięk fI)". Dzieci rozpoczynajq splew. nauczyciel dalej
liczy. aż dzieci przyzwyczajq się do równomiernego uderzania i potrafiq
już same utrzymać się w danym tempie.
b. Utrwalanie długości dźwięków śpiewanych z kresek w takcie dwu-
i trzymiarowym.
Na kilku lekcjach przed wprowadzeniem taktu czteromiarowego
należy powtórzyć ćwiczenia z kI. I śpiewania długości dźwięków z tabel
kreskowych wraz z taktowaniem na dwa i trzy. Najpierw śpiewamy to
ćwiczenie z kresek oznaczonyc
cyframi i podpisanych sylabami lo. a póź-
niej bez żadnych oznaczeń. Omawiamy poszczególne tabele z uczniami
w ten sposób: ..Ile jest tutaj taktów - policzcie '" Uczniowie liczq i mówiq.
N. - ..Idź pokaż drugi takt, czwarty itd. Jak zaśpiewasz pierwszy takt?"
U. - ..Będę taktował na trzy i śpiewał jedno lo na trzy ruchy ręki". N.
- ..Zaśpiewaj". Uczeń taktuje i śpiewa na jednym dźwięku. N. - ..Tak-
tUjcie wszyscy i zaśpiewajcie pierwszy takt'" Następnie wywołuje po-
SZczególnych uczniów i poleca zaśpiewać jeszcze raz ten takt. aby zmusić
Wszystkich do myślenia i uwagi. Podobnie przerabiamy takt drugi (Ta-
bela rytmiczna kreskowa nr 2. wiersz c). N. - ..Jak zaśpiewasz takt
drugi?" U. - ..Pierwszq kreseczkę będę śpiewał na dwa ruchy ręki,
a drugq na trzeci ruch ręki '" N. - ..Zaśpiewaj '" Później śpiewajq wszys-
cy uczniowie.
Po takim przerobieniu poszczególnych taktów przystępujemy do
śpiewania całości. Robiq to najpierw zgłaszajqcy się uczniowie. a później
cała klasa. Następnie nauczyciel chowa lub zakrywa tabelę i poleca dzie-
ciom zaśpiewać z pamięci jeszcze raz ćwiczenie.
Ćwiczenia dobrze opracowane ułatwiq wprowadzenie długości dźwię-
ków w takcie czteromiarowym. a następnie w kI. III wprowadzenie wartości
nut. które umieścimy nad kreskami.
3. Wp rowadzen ie i op racowan ie ta ktu czteromiarowego
a. Pokaz taktowania na cztery.
Nauczyciel objaśnia. że zdwóch taktów dwumiarowych możemy złożyć
jeden takt czteromiarowy. Poleca taktować na dwa i liczyć na cztery.
Następnie mówi. że gdybyśmy w ten sam sposób taktowali na cztery. to
nie moglibyśmy odróżnić taktowania dwumiarowego.od czteromiarowego.
dlatego ruchy rqk będq tutaj inne: Na raz opuszczamy rękę na dół, na
dwa w lewo. na trzy w prawo. a na cztery - do góry.
Równocześnie rysuje na tablicy schemat ruchów ręki.
"_ Dzieci robiq razem z nauczycielem powolne ruchy
ręki i mówiq: na dół, w lewo. w prawo. do góry. Po-
wtarzajq to kilka razy. a następnie zaczynajq liczyć
z taktowaniem, przy czym akcentujq wyrazy raz i trzy.
Nauczyciel objaśnia. że gdyby taktowali na dwa. a
Rys. 13 liczyli na cztery. to właśnie w tych miejscach przy-
167
...
>>>
padną, akcenty na pierwszy ruch ręki. Można to równocześnie zademon-
strować. Ten akcent drugiego taktu przenosimy właśnie na trzeci ruch
ręki w takcie czter;omiarowym. Przez kilka lekcji uczniowie taktują, prawą,
ręką, i liczą, z akcentowaniem.
b. Taktowanie na cztery i śpiewanie poznanych pieśni.
Do tego celu możemy użyć nie tylko pieśni napisanych w takcje
,
ale prawie każdą, pieśń dwumiarową" zwłaszcza. jeżeli dzieci śpiewają,
pieśni z pamięci. Dzieci liczą, jeden takt i dopiero od drugiego rozpoczynają,
śpiewanie pieśni. Chodzi o to. aby dzieci przyzwyczajały się do automaty-
zacji ruchów ręki prawej.
c. Maszerowanie i śpiewanje pieśni w takcie
.
Na lekcjach śpiewu maszerują, dzieci w klasie w miejscu (w ławkach),
zaś na lekcjach wychowania fizycznego maszerujq w sali gimnastycznej
lub na boisku sportowym. Nadajq się do tego celu pieśni zwykłe i zaba-
wowe w takcie
i
. Nauczyciel podaje tytuł piosenki, dźwięk, rozkaz
marszu i zaczyna liczyć. a po jednym takcie uczniowie rozpoczynajq śpie-
wać pieśń i maszerować. Jeżeli pieśń ma więcej zwrotek, to po każdej
zwrotce robiq przerwę przez dwa takty. podczas której nauczyciel. a po-
tem jeden z uczniów liczy głośno raz, dwa, trzy. cztery. W czasie tej przer-
wy uczniowie wyrównują, krok. aby lewa noga u wszystkich równocześnie
uderzała na raz.
d. Spiewanie długości dźwięków przedstawionych przy pomocy kresek
k . 4
W ta cle ,.
Nauczyciel rysuje na tablicy dwie kreski dwumiarowe i pisze na po-
czqtku cyfrę 2 i cyfry nad kreskami: 2
I
. Dzieci taktujq i śpiewajq.
Następnje nauczyciel kasuje w środku kreskę taktowq. łqczy obie kreski
razem, na poczqtku pisze cyfrę 4 i nad kreskq zmienia dalsze cyfry na
3 i 4. Z tych dwóch taktów dwumiarowych zrobiliśmy jeden takt cztero-
miarowy i dlatego na poczqtku napisaliśmy cyfrę 4. Obecnie będziemy
taktowali na cztery i śpiewali na lo dwa razy dłuższq kreskę na cztery ru-
chy ręki. Najpierw nauczyciel sam taktuje i śpiewa. potem poleca zaśpie-
wać zgłaszajqcym się uczniom. a wreszcie całej klasie. Objaśnia dalej,
że będziemy mogli i k'ł"ótsze kreseczki w takcie czteromiarowym zaśpiewać,
a więc cztery krótkie kreseczki i dwie dłuższe.
38.
4
1
lo
2
3
4 I 1
lo
2
3
4 I I
I
I
I
I d-2
II
Możemy również zaznaczyć pojedyncze pauzy ćwierciowe:
39.
4
1
lo
2
3
4 1 1234 1 1234112
io-io-I
z
3
4
II
z
z
168
>>>
Następnie nauczyciel omawia poszczególne takty jak przy takcie trzy-
miarowym i całość uczniowie śpiewają pojedynczo i zbiorowo. Przy oma-
wianiu powinny dzieci przyzwyczajać się do określania kresek jako cztero-
miarowych. dwumiarowych i jednomiarowych oraz pauz jednomiarowych.
Na przykład omawiając pierwszy wzór z Tabeli nr 3 będą uczniowie mówili:
taktujemy na cztery. W pierwszym takcie są 4 kreseczki jednomiarowe.
w drugim jest jedna kreska czteromiarowa. w trzecim takcie dwie kreski
dwumiarowe. a w czwartym - jedna kreseczka jednomiarowa i trzy pauzy
jednomiarowe. Później opracowujemy jeszcze jeden schemat. a w następ-
nym rysunku wprowadzamy pojęcie półnuty z kropką jako kreski dłuższej
na trzy ruchy ręki i krótkiej na jeden. Przez dłuższy czas ćwiczymy na
tabelach rysunkowych z oznaczeniami. aby dzieci do nich przyzwyczaiły
się. a potem podajemy tabele bez oznaczeń.
40. Tabela rytmiczna-kreskowa nr 3 (R3)
(Takt czteromiarowy)
a) 4.!.2.
! 1 2 3 4 11234112 3 4 II
lo lo lo lo I lo
liOz z z
b) 4 1 2 3 4 I 1 2 3 4112341123 4 II
- ---- -
iOiO lo lo lo lo lo lo lo z z
c) 4 1....;.---I---zll
d) 4zz--1 -I--I---z II
e) 4---1- -1----1 z II
@ Wyklaskiwanie. wypukiwanie ołówkiem lub granie na instrumen-
tach perkusyjnych rytmu znanych pieśni w czteromiarze i wartości kresko-
Wych z tabel.
Podobnie jak w kI. I wyklaskują uczniowie lub na przemian wypukują
ołówkiem wartości rytmiczne poznanych pieśni oraz z Tabel rytmicznych
kreskowych nr 2. Mogą również wygrywać te same wartości na instrumen-
tach perkusyjnych. przygotowując się w ten sposób do udziału w orkiestrze
perkusyjnej. którą możemy utworzyć już w kI. II lub III po zapoznaniu się
:z Wartościami nut i pauz. celem praktycznego wyzyskania nabytych umie-
jętności.
4. Anal iza ryt m i czn a pi eś n i ze słuch u
a. Podział pieśni ze słuchu na poszczególne takty.
Ćwiczenie to zaczynamy od pieśni w takcie
, następnie przechodzimy
do pieśni w takcie
i
. Nauczyciel poleca zaśpiewać pieśń. np. "Pro-
myczek". Uczniowie śpjewają z tekstem 8 taktów. nauczyciel przerywa
169
j
>>>
i mówi: ..Taktujcje na dwa i zaśpiewajcie tylko tyle, ile się zmieści na dwa
ruchy ręki, tj. pierwszy takt". Uczniowie taktujq i śpiewajq: ..Już się".
N. - ..ile zaśpiewaliśmy taktow?" U. - ..Jeden takt". N. - ..Teraz
cicho powtórzcie pierwszy takt, a głośno zaśpiewajcie drugi". Uczniowie
śpiewajq cicho ..Już się" i głośno ..dzionek". N. - ..Zaśpiewajcie pierwszy
i drugi takt cicho, a trzeci mocnjej. Ile już taktów zaśpiewaliśmy?" U. -
..Trzy takty". N. - "Zaśpiewajcie w ten sam sposób takt czwarty".
Następnie nauczyciel pisze na tablicy tekst tych czterech taktów
i poleca jednemu z uczniów podzielić go kreskami taktowymi według ru-
chów ręki. Wszyscy uczniowie powtarzajq tekst pierwszego taktu, jeszcze
raz taktujqc, a jeden uczeń robi kreskę taktowq po każdym takcie: Już
się I dzionek I rozpo- I czyna. N. - "W ten sposób możemy całq piosenkę
podzielić na takty". Ćwiczenie to przeprowadza się przez kilka lekcji na
innych pieśniach dwumiarowych, np. ..Bocian". Następnie przechodzimy
do podziału pieśni w takcie trzymiarowym (np. "Wyleciał ptaszek") i wresz-
cie czteromiarowym (..Piosenka o pokoju"), postępujqc w podany wyżej
sposób. Będzie to wstępny etap do wprowadzenia wartości nutowych
w kI. III.
b. Liczenie sylab tekstu w poszczególnych taktach. Analiza rytmicz-
na (Tabela rytmiczna kreskowa nr 4). Liczenie uderzeń wyklaskiwanych
pieśni.
Kiedy dzieci już. poznały dzielenie pieśni na poszczególne takty ze
słuchu, przystępujemy do liczenia sylab tekstu w poszczególnych taktach
i przedstawienia ich przy pomocy kresek. Poczqtkowo robimy to przez
napisanie tekstu pieśni na tablicy j podział kreskami taktowymi. Należy
do tego celu dobrać pieśń w takcie dwumiarowym, która zawierałaby
ćwierćnuty w poczqtkowych lub dalszych taktach, ewentualn,ie i pauzę
ćwierćnutowq. Najlepiej do tego nadaje się pieśń ..Promyczek", z której
znowu dzielimy cztery ostatnie takty. Tekst pieśni piszemy na tablicy,
oznaczamy kreskami taktowymi, a nad tekstem narysujemy kreseczki
i pauzę w ostatnim takcie.
41.
2 I
I
I I
I
Ja, pro-
2
lo
1 2
lo" lo"
1 2 II
lo" z
my- czek, bu- dzę
was.
Przedtem zapytuje nauczyciel uczniów: "Jakie kreski narysujemy w pierw-
szym takcie? Taktujcie i zaśpiewajcie jeszcze raz ten takt". U. - ..Dwie
kreski jednomiarowe", Nauczyciel rysuje kreski i oznacza cyframi. Równo-
cześnie przypomina, że w poprzednich ćwiczeniach pisaliśmy pod kreskami
dwie sylaby lo - lo, i teraz je napiszemy, ale obok nich możemy również
napisać ..Ja, pro-my-czek itd. ". Podobnie przerabia dalsze takty.
, Jeżeli dzieci umiejq śpiewać piosenkę "Bocian" Lyczkowskiego, wtedy
na niej można przerobić analizę kreski dwumiarowej (półnuty), która jest
170
>>>
w pierwszym takcie pieśni. Dzieci śpiewaj q cztery takty. dziel q na poszcze-
gólne takty przez ciche i głośne śpiewanie. nauczyciel pisze tekst na tablicy
i Uczniowie sami dzielq go kreskami taktowymi. N. - "Ile razy otwieracie
Usta wymawiajqc sylabę »Oj«". U. - "Jeden raz". N. - "Więc jakq
kreskę narysujemy w tym takcie?" U. - "Kreskę dwumiarowq". Nauczy-
ciel rysuje i oznacza cyframi jeden. dwa. N. - "A w drugim takcie. ile
razy otwieracie usta. śpiewajqc przy-był"? U. - "Dwa razy". N. -
..Więc jakie kreski narysujemy?" U. - "Dwie kreski jednomiarowe".
Nauczyciel rysuje i w ten sam sposób opracowuje dalsze takty.
42.
2 d-2- I I: I
I I: I
I I:
II
Oj. przy- był, przy- był pan.
Następnie poleca zaśpiewać całość na jednym dźwięku na sylabie lo i znowu
z tekstem. aby zaznaczyć. że sq to tylko inne sylaby podłożone pod te
Same kreseczki, czyli długości dźwięków.
Uzupełnić możemy to ćwiczenie wyklaskiwaniem wartości pieśnj i li-
czeniem uderzeń w takcie. W tym celu jedna grupa dzieci taktuje. a druga
grupa śpiewa melodię na lo i równocześnie klaszcze. liczqc ilości uderzeń
i zaśpiewanych sylab lo w poszczególnych taktach.
Do przeprowadzenia analizy w takcie
nadaje się piosenka ludowa
..Wyleciał ptaszek z lobzowa" (4 takty) i pieśń Kaczurbiny - "Walczyk"
(4 takty) śpiewana wolniej w takcie
. Analjzę przeprowadzamy w podobny
sposób jak w takcie dwumiarowym.
43.
3
2..
lo lo lo
Wy-le-ciał
1 12 3 r 12 3 1 123
iO lo iO lo
pta- szek z lo- bzo- wat
II
Do analizy w takcie: możemy zastosować Szpilmana "Piosenkę o po-
koju". Odbitkę "Gdy" opuszczamy i rozpoczynamy podział na takty od
Pierwszego taktu. Możemy również dzieciom powiedzieć. że na poczqtku
będq trzy pauzy. a śpiewać zaczniemy od czwartego ruchu ręki.
44.
4 :
I
I I: :t- I
I
I d-2- I
I
/ 1: I
I
I
I d-2- I
: II
Gdy po-kój jest na świe-cie. gdy nie ma na nim woj- ny.
IUtaj nadaje się również piosenka ludowa "Wyjrzyj dziewczę" (4 takty).
. . 4
splewana w takcie l; lub piosenka "Cicho konie".
171
1
>>>
45.
Tabela rytmiczna kreskowa nr 4 (R4)
(Z podpisanym tekstem)
a) 2 I: I: I' I: I
I I: I: I I:
II
Ja, pro-myczek, budzę was
b) 2 d-2- I I: I
I I: I: I I:
II
Oj. przybył. przybył pan.
3123 1 123 1 123 1 123
c) iO iO iO
iO
iO lo
Wy-leciał pta- szek z Łob- zo - wa,
II
d) 4
: I: I I: I
I
I: I d-2- I
I: I I: I
I: I: I d-2- I
: II
Gdy po-kój jest na świe-cie, gdy nie ma na nim woj-ny
....5. Rozpoznawanie rodzaju taktu śpiewanych pieśni
ze słuch u
a. Rozpoznawanie taktu przy pomocy maszerowania lub akompania-
mentu.
Łatwym sposobem rozpoznawanja taktu śpiewanych pieśni jest próba
. zastosowania pieśni do marszu (takt
i
) lub połqczenia jej z akompania-
mentem dłoniq i palcami na trzy. Nćuczyciel objaśnia, że jeżeli przy śpie-
waniu pieśni da się maszerować, to będzie ona napisana w takcie dwu-
miarowym lub czteromiarowym. Bliższe objaśnjenia podamy dopiero
w kI. III po wprowadzeniu wartości nut. Jeżeli zaś piosenka nadaje się do
akompaniamentu. to będzie napisana w takcie trzymiarowym. Nauczyciel
podaje kilka tytułów pjeśni. dzieci zaczynajq je śpiewać i maszerować
lub akompaniować i próbujq określić takt tych pieśni. W takcie dwu-
miarowym możemy podać następujqce pieśni: ..Do szkoły", ..Pomogę
mamusj". ..Kowal". ..Od zagrody", ..Promyczek". ..Kolorowe pole",
..Pierwszy Maja" itd. W takcie trzymiarowym zaś: ..Gospodarzu
nasz". ..Bociek", ..Wyleciał ptaszek". "Łabędzie". ..Młyn". ..Walczyk
szkolny" itd.
b. Rozpoznawanie rodzaju taktu przy pomocy akcentów na mocnej
części taktu w pieśniach śpiewanych przez nauczyciela.
Jeżeli dzieci nie mogq określić taktu powyższym sposobem. wtedy
nauczyciel śpiewa piosenkę sam. akcentujqc wyraźnie pierwsze części
taktu i poleca dzjeciom Ijczyć i stukać palcem o ławkę. W miejscach ak-
172
>>>
centowanych przez nauczyciela dzieci stukajq silniej i zaczynajq liczyć
(raz, dwa, trzy) ilość uderzeń od jednego akcentu do drugiego. Jeżeli
akcenty wypadajq co drugie uderzenie, będzje to takt dwumiarowy, jeżeli
zaś co trzecie, pieśń jest napisana w takcie trzymiarowym. Oprócz zna-
nych dzieciom pieśni może nauczyciel śpiewać inne, nieznane, w których
w powyższy sposób majq słuchowo rozpoznać rodzaj taktu.
6.' Rozróżnianie rodzaju tempa ze słuchu
v
a. Wprowadzenie pojęcia tempa. Trzy rodzaje tempa.
Zaznajamiamy uczniów z określeniem tempa przez śpiewanie plesnl
W trzech jego rodzajach: wolnym, umiarkowanym i szybkim. Nauczyciel
Śpiewa np. piosenkę "Pierwszy Maja" w bardzo wolnym tempie i zapytuje
uczniów, jak teraz śpiewa-wolno, czy szybko. Uczniowie mówiq, że wolno.
Następnie śpiewa w bardzo szybkim tempie tę samq piosenkę. Uczniowje
mówiq, że pan śpiewa szybko (prędko). I wreszcie śpiewa w tempie umiar-
kowanym i znów zapytuje uczniów, jak śpjewa i jak według nich powinna
być ta pjeśń zaśpiewana. Uczniowie mówiq, że pan teraz śpiewa średnio
i razem ustalajq, że powinna być w tempie marsza, aby się nadawała do
maszerowania. Szybkość taktowania, liczenia i śpiewania określamy przez
Wyraz "tempo".
b. Rozpoznawanie tempa ze słuchu przy pomocy stukania, liczenia
i taktowania.
Po wprowadzeniu pojęcia tempa i jego rodzajów nauczyciel przecho-
dzi do następnego ćwjczenia. Zapowiada rodzaj taktu, np.: "Będziemy
liczyli na dwa, ja będę stukał ołówkiem. a wy liczcie i powiedzcie jakie
to będzie tempo: wolne, umiarkowane czy szybkie. Równocześnie próbujcie
W tym tempie liczyć i taktować". Nauczyciel stuka wolno. uczniowie
liczq, taktujq i określajq tempo jako wolne. Znowu zapowiada takt na
trzy, każe liczyć, taktować i określić tempo, stukajqc obecnie szybko, po
cZym znowu zmienia takt i tempo. Ćwiczenie to możemy połqczyć z roz-
POznawaniem taktu. Nauczyciel zapowiada, te będzie stukał, ale ucznio-
wie sami majq rozpoznać rodzaj taktu ze stukania, a potem określić tem-
po. Nauczyciel stukajqc uderza mocniej pierwsze części taktu, równo-
cześnie dzieci też stukajq palcem (nie ołówkiem) oławkę i liczq ilość uderzeń
między akcentami; określajqc takt i tempo.
7. Wiadermości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych
Do pytań z kI. I należy dodać następujqce:
o) N. - Jaki takt poznaliśmy w klasie /I i jak się go taktuje?
U. - Poznaliśmy takt czteromiarowy, tj. na cztery ruchy ręki. Tak-
tujemy go w ten sposób: Na raz rękę opuszczamy na dół, na dwa
173
>>>
przesuwamy rękę w lewo, na trzy w prawo i na cztery podno-
simy skosem do góry (w skróceniu: na dół, w lewo, w prawo, do
góry.)
b) N. - Jak długo trwa jeden takt w takcie czteromiarowym?
U. - Jeden takt trwa na cztery ruchy ręki.
c) N. - Co to jest tempo?
U. - Wyraz ,,,tempo" oznacza szybkość taktowania, liczenia śpie-
wania.
d) N. - Jakie znasz rodzaje tempa?
U. - Znam trzy rodzaje tempa: wolne, umiarkowane (średnie)
j szybkie.
III. ĆWICZENIA MELODYCZNE
(Objaśnienia metodyczne)
1. Badanie głosu i słuchu
Na poczqtku roku należy dzieci, które dopiero w tym roku znalazły
się w tej klasie (z innych szkół lub drugoroczni z innych klas) zbadać pod
względem słuchu i głosu. R.ównież te dzieci, które w kI. I miały słuch słaby
i ewentualnie wady głosu, należy zbadać i porównać z zapisanymi uwagami
nauczyciela z zeszłego roku. Badanie przeprowadzamy w sposób nastę-
pujqcy: nauczyciel śpiewa lub gra kilka dźwięków, a dziecko ma głosem
powtórzyć. Obok tego możemy przeprowadzić badanie słuchu w inny
sposób: nauczyciel śpiewa znanq piosenkę, uczeń zaś oznacza kierunek
linii melodii położeniem ręki. Wyniki badania zapisuje nauczyciel przy
nazwisku dziecka, robiqc przy tym uwagi tak co do jakości głosu, jak i słu-
chu, np. głos czysty, miły lub głos płaski, ostry, nosowy, gardłowy itd.
U wielu dzieci, zwłaszcza u chłopców, zdarza się głos zupełnie zniszczony
(zdarty) przez nadmierny krzyk lub częste zaziębienia, tak, że potrafiq
zaśpiewać zaledwie kilka dźwięków i to zachrypniętym głosem. Mogq
też być powodem tego stałe schorzenia gardła lub rozwijajqca się tar-
czyca. W tym wypadku należy dziecko odesłać do lekarza szkolnego, a na
lekcji przestrzegać, by unikało silniejszego śpiewu lub zupełnie nie brało
udziału w śpiewie. U takich bowiem dzieci już się głos nie wyrobi, zaś
u chłopców zmiany mogq nastqpić dopiero po mutacji.
Zapisujemy również uwagi co do jakości słuchu, np. brak słuchu (1),
słuch słaby (2), słuch dobry (3 lub 4) i słuch bardzo dobry (5). Dzieci,
u których zauważymy brak słuchu, przesadzamy do pierwszej ławki, a dzieci
o słabym słuchu sadzamy pomiędzy kolegami dobrze śpiewajqcymi. Po
pewnym czasie, zwłaszcza gdy nauczyciel zainteresuje dzieci pieśniami
i ćwiczeniami, często w tej samej klasie, a czasem dopiero w klasach wyż-
szych, wpadnq na właściwe dźwięki i już odtqd śpiewajq dosyć czysto.
174
>>>
Gdybyśmy powiedzieli. że nie majq słuchu i nie mogq splewać, przestanq
się zupełnie interesować śpiewem w przekonaniu, że już nic z nich nie będzie.
Dość często się zdarza, że dzieci nie mogq zaśpiewać podanego dźwię-
ku, jeżeli się zmieniła osoba lub instrument. Na przykład w klasie I
uczyła je nauczycielka i śpiewała głosem zbliżonym do ich głosu (w tej
samej oktawie). Tymczasem w kI. II przyszedł nauczyciel i śpiewa "grubym
głosem", toteż dzieciom trudno jest przyzwyczaić się do tego głosu. Ta
sama uwaga odnosi się i do instrumentu: dziecko było przyzwyczajone do
skrzypiec, teraz nie może od razu uchwycić dźwięków fortepianu lub in-
nego instrumentu. Dlatego przy badaniu należy i na te szczegóły zwrócić
uwagę I nie wydawać pochopnie błędnego sqdu. Na dzieci, które przy
badaniu głosu wykazały pewne wady głosowe, należy zwrócić uwagę,
zwłaszcza przy ćwiczeniach głosowych, aby przez dobre otwieranie ust,
dykcję, unikanie płaskich samogłosek, wyzbyły się swej wady, co oczywiście
może nastqpić dopiero po dłuższych ćwiczeniach.
2. Rozróżnianie wysokości dźwięków
a. Na poczqtkowych lekcjach powtarzamy ćwiczenia z kI. I w rozróż-
nianiu poznanych czterech dźwięków przy pomocy znanych dzieciom tabel
kreskowych. Śpiewamy znowu z dziećmi "Hejnał krakowski", najpierw
2 podłożonym tekstem: "Hejnał krakowski strażnik z wieży gra", póź-
niej zaś samą melodię śpiewanq na syla-
bach: tra-ta-ta ...Iub 'a. Dla utrwalenia
wzrokowego i ruchowego pokazujq linię
melodycznq położeniem ręki, a później
rysujq kreskami na swoich kartkach, przy
czym nauczyciel objaśnia na tablicy poło-
żenie kresek. Dzieci określajq te dźwięki
w ten sposób: dźwięk niski (dol), dźwięk
trochę wyższy (mi), dźwięk średni (sa')
i dźwięk wysoki (d0 2 ). Kreska umieszczo-
na na linii czerwonej oznacza w dalszym ciqgu dźwięk średni (sa'), a kreska
pod liniq czerwonq dźwięk trochę wyższy (mi). Rękq zaś pokazuj q dzieci
dźWięki w sposób podany na rys. 14.
Przy oznaczaniu rękq dźwięków dzieci stojq, aby mogły swobodnie
pokazywać dźwięki niskie.
b. Dalsze opracowanie dźwięków akordu tonicznego.
Po kilku lęJcjach przechodzi nauczyciel do dalszego opracowania
d7więków trójdźwięku I stopnia według Tabeli cyfrowej nr II i przerabia
Wyżej podanym sposobem (omówienie, pokazanie ręką, narysowanie na
kartce, granie na cymbałkach i śpiewanie na sylabie 'o przez wszystkie
d2ieci). Później mogq dzieci próbować od razu śpjewać 2 tabel kresko-
wych.
POło.zeme p d0 2 (wysokI)
ręki /'
O sol (średni)
mi (trochę wyzszy)
D do' (niski)
Rys. 14
175
>>>
46. Tabela cyfrowa nr II (M15)
a) 11135 I 55531 I 33358 I 53531 I 53331 II
b) 13585 I 11358 I 15358 I 18531 I 18885 II
c) 51358 I 55351 I 53335 I 58535 I 53358 II
d) 33135 I 35358 I 33113 I 35853 I 31853 II
Według tej tabeli cyfrowej należy sporzqdzić 20 tabel kreskowych
wysokościowych nr II na oddzielnych arkuszach, oznaczyć i złożyć do teczki
M15 według poniżej umieszczonych wzorów (rys. 15).
-----------------
do 2
SOll
linia czerwona
do T
_l!
:
(:!
8!
L______ '!.!
1£
:
(
1
5
L _ _ __ _ __"! '!
---- --------------
----- ------------
-------- ---------
Rys. 15
c. Dyktat dźwiękowy.
Nauczyciel sam śpiewa opracowane ćwiczenia według powyższej tabeli
cyfrowej, a dzieci położeniem ręki przedstawiajq ich wysokość. Ćwiczenie
to dzieci śpiewajq z zamkniętymi oczami, aby nie naśladowały kolegów
w położeniu ręki i mogły skupić swojq uwagę. Będzie to dyktat dźwiękowy
wyrażony położeniem ręki, podobnie jak to było w kI. I. Następnie wywo-
łany uczeń określa słowami usłyszane wysokości, gra z pamięci odśpie-
wane przez nauczyciela ćwiczenie, a potem śpiewa je sam na sylabie lo
i wreszcie za njm powtarzaj q wszystkie dzieci. Przez te ćwiczenia wyra-
biajq dzieci słuch muzyczny, pamjęć i wyobraźnię muzyczną (śpiewanie
"w myśli").
d. Wprowadzenie odległości sekundy wielkiej.
Dalsze poczucie wysokości dźwięków będzie nauczyciel rozwijał przez
śpiewanie i odróżnianie przez uczniów odległości sekundy wielkiej w górę
i w dół. W tym celu powtarza piosenkę "Bocian", w której w takcie 2 i 3,
6 i 7 oraz końcowych zawarta jest odległość górnej sekundy wielkiej (sol-lo)
i dolnej (sol-fa). Dzieci śpiewają pieśń słowami i na sylabie lo. Powtarzajq
jeszcze raz te takty i pokazujq linię melodycznq położeniem ręki, a nauczy-
ciel rysuje jq kreskami na tablicy. Po omówjeniu ściera rysunek, dzieci zaś
śpiewajq z pamięci dźwięki i pokazuj q ich wysokość ręką. Nauczyciel
zapowiada, że teraz on będzie śpiewał, a dzieci będq rękq pokazywały
dźwięki "trochę wyższe" i "trochę niższe" od dźwięku "środkowego"
(ręka przed sobq). Zaczyna ćwiczenie zawsze od dźwięku sol śpiewajqc
następujqce ćwiczenja na sylabie lo:
176
L
>>>
47.
55565 I 56655 I 55445 I 56544 I 54565 I 54445 I 56658 I 54551 II
Można też do tego ćwiczenia użyć pieśni Hausmana "Od zagrody".
Po prześpiewaniu jednego ćwiczenia dzieci omawiajq z pamięci, a póź-
niej rysujq kreskami na swoich kartkach lub w zeszytach. Po przerobieniu
dwóch lub trzech ćwiczeń wszyscy śpiewajq z rysunków na kartkach. po-
kazujqc równocześnie linię melodycznq rękq. Nauczyciel może polecić,
aby mu uczniowie dyktowali, jakie kreski ma narysować na tablicy. W ten
sposób uczniowie dyktujq pierwsze ćwiczenie: dźwięk średni, średni.
średni (tj. 3 średnie). trochę wyższy i znów średni. Ćwiczenie czwarte tak
dyktujq: średni. trochę wyższy, średni. trochę niższy i znów trochę niższy.
Dwa ostatnie ćwiczenia pozwolq zorientować się nauczycielowi, czy ucznio-
wie zauważyli większq odległość w górę (d0 2 ) i w dół (do').
Dalsze rozróżnianie odległości sekundy odbywa się przy pokazywaniu
linii melodycznej śpiewanych pieśni.
3. Określanie kierunku linii melodycznej
poznanych pieśni
W dalszym ciqgu będziemy prowadzili ćwiczenia w rozróżnianiu przez
uczniów wysokości dźwięków śpiewanych dotychczas przez nauczyciela
w coraz bliższej odległości i pokazywanych położeniem ręki przez uczniów.
Różnica będzie tylko ta, że teraz sami uczniowie będq śpiewali pieśni
i sami będq musieli rozróżniać słuchowo kierunek linii melodycznej, pokazać
jq położeniem ręki i oznaczyć kreskami na tablicy lub na papierze. Aby
ułatwić uczniom należyte uchwycenie różnic wysokości śpiewanych słowami
pieśni. polecamy im melodię nucić na sylabie lo. przez co barwa poszczegól-
nych samogłosek w tekście nie będzie przeszkadzała w rozróżnianiu rze-
czywistej wysokości dźwięków. Ćwiczenie może mieć następujqcy prze-
bieg: nauczyciel nuci poczqtkowy lub dalszy frag ment znanej piosenki.
dZjeci rozpoznajq piosenkę i śpiewajq jej poczqtek (kilka taktów) ze sło-
wami. Nauczyciel poleca zaśpiewać bardzo wolno ten sam odcinek na
sylabie lo, przymknqć oczy celem skupienia uwagi i oznaczać dźwięki po-
łożeniem ręki. Pozycję ręki przenoszq uczniowie na zeszyt i na tablicę
w postaci kresek lub kółeczek. Teraz nastqpj określenie słowne naryso-
wanych lub w pamięci uchwyconych wysokości w ten sposób (np. pierwszy
takt pieśni "Ni-ędźwiedź"): "Trzy te same dźwięki a czwarty wyższy".
Piosenkę "Pierwszy Maja" (dwa takty) dzieci w ten sposób narysujq, a po-
tem określq: "Trzy dźwięki równe i trzy coraz niższe" (linia równa
i opadajqca): - - - - - _ Takie obrazy linii
melodycznej poczqtkowych taktów pieśni rysujemy najpierw kredq na
tablicy, a później na arkuszach papieru (mogq być przygotowane), aby
12 - Metodyk" n"ucz"n;" łpiewu w kl. I-IV
177
>>>
stale wisiały w klasie. Na kilku lekcjach przerabiamy i powtarzamy zbio-
rowo i indywidualnie poszczególne pieśni przez pokazywanie położeniem
ręki i równoczesne pokazywanie ołówkiem kresek na arkuszu papieru.
Arkusze należy później zdjqć i w różnej kolejności pokazywać dzieciom,
aby z samej kreskami utworzonej linii określiły danq piosenkę. Zamiast
kresek można później używać kółeczek połqczonych kreskami, które wy-
glqdajq podobnie jak nuty i przyzwyczaj aj q dzieci do obserwowania ich
na pięciolinii.
Przy uczeniu nowych pieśni nauczyciel może posługiwać się przed-
stawianiem kreskowym melodii lub też położeniem ręki w miejscach trud-
niejszych, celem łatwiejszego przyswojenia linii melodycznej przez uczniów.
Jak już zaznaczyliśmy, wynikiem tych ćwiczeń będzie przygotowanie dzieci
do późniejszego śpiewania pieśni przy pomocy nut, gdzie dziecko zamiast
z kresek będzie rozpoznawało linię melodycznq z nut, rozmieszczonych na
pięciolinii. Pokazywanie szczebli drabinki gamowej przy uczeniu melodii
gamy będzie również kontynuowaniem tych ćwjczeń. Odróżnianie linii
melodycznej będzie przerabiane w następujqcym porzqdku:
a. Odróżnianie linii melodycznej równej.
Rozpoczynamy określanie linii melodycznej na pieśniach, w których
poczqtkowa lub dalsza melodia zbudowana jest na tych samych powtarza-
jqcych się (równych) dźwjękach lub z jednym opadajqcym albo wznoszq-
cym się. Nadajq się tutaj pieśni: "Idq małe krasnoludki" (dwa takty),
"Uciekaj, myszko" (2 takty), "Karuzela" (2 takty). "Od zagrody" (takty
13, 14, 15, 16). Dzieci ilustrujq dźwięki linii równej posuwaniem ręki na
tym samym poziomie lub rysujq kreski na tej samej linii.
b. Odróżnianie linii melodycznej wznoszqcej się.
Przeprowadzamy ćwiczenie najpierw na pieśniach rozpoczynajqcych się
od trójdźwięku I stopnia, a później na wznoszqcej się melodii gamy. Nadajq
się do tego pieśni: "Hejnał krakowski" (1 takt), "Kowal" (2 takty), "Po-
mogę mamusi" (2 takty).
c. Odróżnianie linii melodycznej opadajqcej na pieśniach: ..Kolo-
rowe pole" (2 takty), "Nitka" (3 takty), "Pierwszy Maja" (2 takty).
NQ2
Linia pieśni
M76
"
----
.
-
Uciekaj myszko...
Rys. 16
178
L
>>>
d. Odróżnianie linii melodycznej mieszanej na pieśniach: ..Promy-
czek" (4 takty), ..Stolarz" (4 takty), ..Wyleciał ptaszek" (4 takty), ..My
jesteśmy krasnoludki" (4 takty), ..Druga klasa" (4 takty). Do tego ćwi-
czenia mogq służyć również inne pieśni.
Arkusze z przedstawionymi liniami melodycznymi przy pomocy kresek
lub nalepionych pasków mogq tak wyglqdać, jak na rys. 16, 17 i 18.
N!!9
Linio pieśni
M16
---
-
-
-
Jasio przez okienko...
Rys. 17
N!! 11
Linio pieśni
M16
--
--
--
-
Niech się śmieje jak kto chce...
Rys. 18
4. Dalsze ćwiczenia w wyrabianiu poczucia wysokości dźwię-
ków, ton i ki i wyobraźn i m uzyczn ej
a. Słuchanie trudniejszych pieśni.
Podobnie jak w kI. I stosujemy to ćwiczenie jako słuchanie trudniej-
szych pieśni wziętych z repertuaru kI. III i IV lub z pieśni zabawowych i ta-
necznych, poprzedzajqc wykonanie pieśni odpowiedniq pogadankq.
'-
b. Rozpoznawanie pieśni z fragmentów nuconych lub granych.
Nauczyciel nuci (mormorando) lub śpiewa na lo lub gra poczqtkowe
takty znanej pieśni, a dzieci majq jq rozpoznać i słowami zaśpiewać. Ćwi-
Czenie to możemy łqczyć z określaniem linii melodycznej, gdzie dzieci roz-
poznajq nucony fragment pieśni. Najpierw śpiewajq słowami, później na
12*
179
>>>
sylabie lo, oznaczajqc położeniem ręki jej linię melodycznq. Tę samq pieśń
mogq śpiewać głośno i w myśli. Stopniowo skracamy nucony fragment
do trzech lub czterech pierwszych dźwięków, jeżelj oczywjście fragment
jest charakterystyczny np. przy pjeśni ..Promyczek", ..Kowal", ..Pomogę
mamusi", ..Kolorowe pole", ..Stolarz" itd.
c. Śpiewanie pieśni głośno I w myśli.
Ćwiczenie to służy do rozwoju myślenia muzycznego i wyrabiania
uwagi. Dzieci zaczynajq śpiewać znanq pieśń słowami, a na ruch ręki
nauczyciela (palec na usta) przestajq śpiewać głosem, ale śpiewajq dalej
w myślj i znowu na dany znak nauczyciela (ręka podniesiona do góry) po
dwu lub czterech taktach zaczynajq śpiewać głośno. Dzieci muszq przy
tym ustawicznie patrzeć na nauczyciela i uważać, bo jeżeli któreś śpiewa
dalej pomimo danego znaku naraża się na ośmieszenie. Nauczyciel po-
winien przez cały czas ćwiczenia taktować prawq rękq (lekko podczas
milczenia), lewq zaś daje znaki.
d. Wyszukiwanie toniki jako ostatniego dźwięku znanej lub nieznanej
pieśni śpiewanej przez nauczyciela do przedostatniego dźwięku włqcznie.
Dzieci wprawdzie jeszcze nie znają pojęcia toniki i nie odczuwają
emocjonalnie jej potrzeby, dopiero śpiewanie gamy, jako skali durowej,
uczuli ich słuch melodyczny na pierwszy czy ostatni dźwięk gamy. Prze-
rabiajqc ćwiczenia melodyczne oparte na czterech dźwiękach stałych
gamy (do. mi, sol, d0 2 ) , dzieci wyrobiły sobie nieco zdolność słuchowego
wyczuwania tego dźwięku, jednak nje odczuwajq jeszcze wyraźnie braku
czy potrzeby dźwjęku tonicznego.
Ćwiczenie tego rodzaju nauczyciel powinien przerabiać początkowo
na pieśniach już poznanych polecajqc dzieciom powtórzenie zakończenia
na sylabie lo. Na przykład dzieci śpiewajq pieśń ..Druga klasa" w tonacji
D-dur i kończq ją na tonice d' - wtedy nauczyciel poleca im jeszcze raz
powtórzyć samo zakończe.nje i natychmiast po nim zaśpiewać poczqtek
pieśni ..J uż jesteśmy w d rugiej klasie...", jako melodię trójdźwięku tonicz-
nego.
Do dalszego przerabiania tego ćwiczenia nadajq się różne znane
dzieciom pieśni kończące się na dźwiękach tonicznych, np. ..Pomogę ma-
musj" (g'), ..Promyczek" (d'), ..Pierwszy Maja" (g'), ..Kolorowe pole"
(g'), ..Gospodarzu nasz" (e') itd. Przy pieśniach zakończonych dwoma
woltami, gdzie zwykl
w pierwszej wolcie melodia kończy się na domi-
nancie (sol), a w drugiej wolcie na tonice (do), można dzieciom polecić, aby
już po zaśpiewaniu pierwszej wolty odnalazły i zaśpiewały ..dźwięk pod-
stawowy" D-dur (do). Nadajq się tutaj szczególnie następujące pieśni:
..Do szkoły" (o, d). ..Lepimy bałwana" (F-dur, c 2 , f'). ..Walczyk szkolny"
(D-dur, o, d), ..Na krakowskim rynku" (Es-dur, b, es). W pieśni ..Bociek"
I wolta kończy się na trzecim stopniu (mi) i pieśń ta. jako charakterystyczna,
nadaje się również do tego ćwiczenia. Później w kI. III przy tych wszystkich
180
>>>
pieśniach będq mogły dzieci po zapoznaniu się z nazwami solmizacyjnymr
już słuchowo rozróżnić. na jakim dźwięku kończy się I i 1/ wolta.
Dopiero po tym słuchowym przygotowaniu przechodzi nauczyciel do
śpiewania pieśni nieznanych, które się kończq na dźwięku tonicznym.
Śpiewa np. melodię do przedostatniego dźwjęku, po czym pieśń urywa
i poleca dzieciom zaśpiewać samo zakończeriie. Dzieci je jeszcze raz po-
wtarzajq na sylabie lo celem lepszego utrwalenja i wyrabiania emocjo-
nalnego poczucia toniki. Od tego dźwjęku śpiewajq znów pieśni: "Druga
klasa" i "Hejnał krakowski".
e. Śpiewanie trójdźwięku tonicznego na zgłosce lo we właściwej
tonacji natychmiast po zakończeniu pieśni.
Tym ćwiczeniem uzupełniamy zawsze poprzednie. Po zaśpiewaniu przez
dzieci toniki jako zakończenia pieśni polecamy im na tym dźwięku za-
śpiewać poczqtek pieśni "Druga klasa" i to poczqtkowo z tekstem, a póź-
niej na sylabie lo.
W kI. III będq już śpiewały trójdźwięk pierwszego stopnia w każdej
tonacji nazwami. solmizacyjnymi. tj. do-mi-sol (Metoda względna).
Rys. 19
Drabinka gamowa nr 1
(M 18)
5. Wprowadzenie melodii gamy durowej (majorowej)
a. Śpiewanie melodii gamy z podstawionym tekstem.
Wprowadzenie gamy poprzedzamy opowia-
daniem o dzjeciach, które po wyjściu ze szkoły
zauważyły na podwórzu ojca jednego z kolegów..
drabinkę przystawionq do strychu. Zaczęły po
niej wchodzić i schodzić, a jedna z dziewczynek
stojqca z boku zaczęła sobie śpjewać piosenkę:
"Dzieci idq po drabinie, z góry schodzq ku
dolinie". Równocześnie nauczyciel rysuje na
tablicy drabinkę lub wiesza tabelę z drabinką-
gamowq nr 1 (M18) złożonq z ośmiu szczebli
(3-4 i 7-8 szczeble o połowę zbliżone) i ozna-
cza w środku cyframi. Dzieci. śpjewajqc pio-
senkę, ilustrujq wchodzenie po szczeblach rę-
kami. przysiadajq i stopniowo podnoszq się
coraz wyżej. Przy tym nauczyciel pokazuje
ołówkiem poszczególne szczeble na drabince,
co mogq również robić wywołani uczniowie.
Tekst powyższy najlepiej ilustruje pochód
dźwięków gamy, później można podłożyć pod
melodię i jnne teksty, jak np. "Budujemy
Polskę nowq, robotniczq i ludowq" lub "Słoń-
ce wstaje, idzie wyżej, potem spada co raz
niżej".
8
7
6
5
4
3
2
181
>>>
b. $piewanie gamy z podstawionymi sylabami.
Kiedy piosenkę-gamę dzieci już dobrze śpiewajq, podkładamy pod
melodię zamiast tekstu różne sylaby, jak: lo, no, mo, li, mi, la, na, ma,
a to w dwojakim celu: aby przyzwyczaić dzieci do śpiewania gamy bez
tekstu i po wtóre, aby na gamie z podłożonymi różnymi sylabami nauczyć
dzieci prawidłowo układać wargi przy wymawianiu w śpiewie samogłosek,
co ma olbrzymi wpływ na dobrq dykcję. Ćwiczenia te przeniesiemy później
do ćwiczeń głosowych.
W kI. III umieścimy po bokach drabinki nazwy solmizacyjne i dzieci
od razu przyswojq je sobie. Dzieci śpiewajq sylaby z taktowaniem na
2, 3 i 4 w wartościach jedno- i dwumiarowych.
6. Wiadomości teoretyczne z ćwi czeń melodycznych
Do pytań z kI. I należy dodać następujqce:
a) N. - Jakie poznaliśmy dotychczas wysokości dźwięków i jak je rękq
pokażemy?
U. - Poznaliśmy cztery wysokości dźwięków: ..dźwięk niski" (poka-
zuje rękq opuszczonq), ..dźwięk trochę wyższy" (podnosi nieco
rękę), ..dźwięk średni" (ręka wyprostowana przed sobq) i ..dźwięk
wysoki" (rękę podnosi do góry).
b) N. - Do czego służy drabinka?
U. - Drabinka służy do oznaczania ośmiu stopni gamy.
IV. KOŃCOWE BADANIE WYNIKÓW
1) $piewanie pieśni. Uczeń powjnien zaśpiewać z pamięci wskazanq
pleśń nauczonq w drugim płółroczu, poprawnie pod względem rytmicznym,
melodycznym i intonacyjnym (bez zawodzenia), cicho lub średnio silnie
z właściwym rozmieszczeniem oddechów. Przy tym należy zwrócić uwagę
na dokładność wymowy, układ warg.
2) Rozpoznawanie pieśni na podstawie nuconych lub granych przez
nauczyciela fragmentów.
3) Rozróżnianie dynamiki ze słuchu w śpiewanych przez nauczyciela
pieśniach i określanie jej przez wyrazy bardzo cicho, cicho i średnio silnie.
4) Uczeń śpiewa od podanego dźwięku lub od toniki zaśpiewanej
pieśni poczqtek ..Hejnału krakowskiego" ze słowami lub na sylabie ta
(utrwalenie z kI. I).
5) Taktowanie i liczenie na 2 i 3. Akompaniament dłoniq i palcami
ze śpiewaniem pieśni (utrwalenje z kI. I).
6) Taktowanie i licźenie na 4. Taktowanie ze śpiewaniem pieśni.
7) $piewanie różnej długości dźwięków w takcie czteromiarowym
z Tabel rytmicznych kreskowych nr 3 i 4.
182
>>>
8) Podział śpiewanych pieśni ze słuchu na poszczególne takty przez ,.
ciche i głośne śpiewanie i analiza rytmiczna tekstu.
9) Rozróżnianie ze słuchu tempa j rytmu śpiewanych pieśni.
10) Rozróżnianie słuchowe linii melodycznej pieśni śpjewanych przez
ucznia z tekstem, a później na sylabie lo i pokazywanie kierunków linii
położeniem ręki lub narysowaniem kresek na tablicy. (Według tabel M16).
11) Rozpoznawanie przez ucznia słuchem wysokości czterech dźwię-
ków śpiewanych przez nauczyciela na sylabie lo, określanie słowne ilości
i wysokości dźwięków i pokazywanie ich położeniem ręki. (Według Tabeli
cyfrowej nr II).
12) Uczeń omawia, a później śpiewa (na lo) i pokazuje położeniem
ręki dźwięk z Tabel kreskowych wysokościowych nr II.
13) Śpiewanie gamy durowej z podstawionym tekstem.
14) Pytania z wiadomości teoretycznych.
Stopień niedostateczny otrzymuje uczeń za zupełne zlekceważenie
nauki śpiewu. brak aktywnego udziału w lekcjach i całkowitq nieznajo-
mość wiadomości teoretycznych, których się może nauczyć pomimo sła-
bego słuchu i głosu.
PIEŚNI KORELACYJNE
t. DRUGA KLASA')
Umiorkowonie
Muzyka - J. Życzkowski
Słowa - M. Złuda
ł-
J
Jur le - steś - my wdru-giej kla - sie Wi - taj mI - fa szko -lo!
3
*
J -
-:::I
=i=J
Do Clę chęt-nie lnów wro - co - my. bo nam tu we - sa - lo
r
J
:1
lo. lo.
lo.
fI. le, fu
lo lo
lo,
f
I,
fe lu
') J. Życzkowski - Wybór Piefn/. Zesz. II, 1946.
183
-..
>>>
1. Już jesteśmy w drugiej klasie. Witaj, miła szkoło!
Do cię chętnie znów wracamy, bo nam tu wesoło.
Lo, lo, lo, li, Je, lu, lo, lo, lo, li, le, lu.
2. A gdy dzwonek się odezwie. lekcję zaczynamy:
To piszemy. rachujemy, chętnie też śpiewamy, Lo, lo itd.
UmiarkowanIe
2. KOLOROWE POLE ')
Muzyka J. Życzkowski
Słowa - S. B. K05Suthówna
mf
*-L!=F
-
_
Ko - lo - "l'O - we po - le, ko - lo - 1'0 - wy łan,
.
J
=mJ i
i - dzie pol- nq ście - żkq sied- mio-Iet- ni pan,
-
Tu grzę-dy Ka - pus - ty, tu łan już jest pus - ty,
--+i
A
tu bu - 1'0 - Mw krzep - kich mś-nie gę- sty Wian,
1. Kolorowe pole, kolorowy łan,
idzie polnq ścieżkq siedmioletni pan.
Tu grzędy kapusty, tu łan już jest pusty,
tu buraków krzepkich rośnie gęsty wian.
2. Kolorowe pole, kolorowy łan,
tym jesiennym barwom dziwuje się pan.
Słonecznik we złocie, tu astry, stokrocie.
Kolorami tęczy mieni się ten łan.
') J. Życzkowski - Wybór Pieśni, Zesz. I. 1946.
184
I
I
L
>>>
3. W NASZEJ WIOSCE')
Tempo m'Jzura
Piefń ludowar
,7if ·
.
Il
,. W na-szę} WIO - sce
u - cie-chy, oj, nie ma - lo
to bę-dz/e,
l5
.
lIie-dy Ja - ŚKO
mu - lY -Ilant
do sKrlY-pe - czek
za - się - dzie.
1,9
)-
fi - ni, t/ - ni, ti - ni
no skrzy-pcach, ti - ni, ti - ni, ti - ni
za - pi - sila,
3_--,;-=rI
aż się wez - mq
pod bo - ki
za-dzi-wie - ni
lu - dzi - ska.
1. W naszej wiosce uciechy. oj, nie mało to będzie,
Kiedy Jaśka muzykant do skrzypeczek zasiędzie.
Tini, tini, tinl na skrzypcach, tini, tinl, tinl zapiska,
Aż się wezmq pod boki zadziwieni ludziska.
2. I będq się dziwować I będq się pytali:
A skqdżeście takiego muzykanta dostalil
Tlnl, tini, tini na skrzypcach, tini, tlni, tlni zapiska,
Aż się wezmq pod boki zadziwieni ludziska.
3. I pchaj q się do Izby I pchaj q się do sieni.
A skqdźeście takiego muzykanta tu wzięlll
Tlni, tlnl, tlni na skrzypcach, tini, tini, tinl zapiska,
Aż się wezmq pod bok. zadziwieni ludziska.
4. G OSPODARZ U NASZ 2)
Umiarkowanie
Pieśń ludowat
J
.
Go - spo - da - rlU nasz.
--
ł--
J
pię-kne ży
to
masz'
') J. Życzkowskl - Wybór Piefni, Zesz. IV, 1947.
2) Tamże
185
>>>
#
?
-
!r
Pro.co-wa - feś wczo-ła po - cie, me le-ni - feś się wro-bo - Cle,
.
J:ł.
.
Ji
_
:
go-spo-da - rzu nasz, go-spo-da - rzu nasz'
1. Gospodarzu nasz, piękne żyto masz!
Pracowałeś w czoła pocie, nie leniłeś się w robocie,
gospodarzu nasz, gospodarzu nasz!
2. Gospodarzu nasz, piękny jęczmień masz.
Jego bujne, pełne kłosy legły już od naszej kosy.
Gospodarzu nasz!
5. WIATR ')
(Umiorkowonie
Muzyka - R. G nus
Słowa - E. Szel b u rg-Ost rows ka
1. Cho -dzi wi - cher pod 0- kna -mi, p/a-cze, tłu - cze skrzy-dli-ska - mi.
.
#
8;e-dny, bie - dny wiatr z; - mo - wy., nie ma gdzie prry - tu -lić g/o - wy.
1. Chodzi wicher pod oknami,
Płacze, tłucze skrzydliskami.
Biedny, biedny wiatr zimowy,
Nie ma gdzie przytulić głowy.
2. Ptaki majq gniazd zacisze,
Ludzi do snu dom kołysze.
Tylko biedny wiatr zimowy
Nie ma gdzie przytulić głowy.
3. Wlazł nareszcie do komina, (tywo)
Gwizdać sobie tak poczyna:
Tu mi ciepło, tu mi miło,
Oby mi tak zawsze było.
') R. Gnus - 30 piosenek dziecięcych.
186
>>>
6. STOLARZ ')
Umiarkowanie
Muzyka - J. 2yczkowski
Słowa - M. Złuda
7Tff'
1. Niech się śmie -je, jak kto chce, Ja sta-Iar-stwa ko-cham swe
ffi
l
I
Strug mój śmi - go
tu
tam,
Ja
go do - brze
znam
1. Niech się śmieJe. jak kto chce,
ja stolarstwo kocham swe.
Strug mój śmiga tu i tam,
ja go dobrze znam.
2. Ostrze musi ostre być,
aby wióry szły jak nić.
Wtedy sosnę, jodłę. buk
czyści gład ko strug.
Uwaga: Powtórzyć każdq zwrotkę na lo I imitować struganie na ławce.
7. LEPIMY BAŁWANA")
Dosyć żywo
Muzyka - J. 2yczkowski
Słowa - N. Cicimirska
7if
-
f l
1 Hf!J, g6-re -czka ta-k a b/a - la weźm,y więc sa - ne - czki I
W frr?r
=:
- l-1
Pę - dzić bę-dz/em jakby au - tem z w,ysokięj g6 - recz - ki
nrrrt1
r
r-r - 1
Pę - dzić bę-dz/em jakby au - tem z w,ysokięj gó - recz - Ki
--
') J. 2yczkowski - Wybór Pieśni, Zesz. I, 1946.
2) J. 2yczkowski - Wybór Pieśni, Zesz. III, 1946.
187 I
>>>
1. Hej, góreczka taka biała,
weźmy więc saneczki!
Pędzić będzie m jakby autem
z wysokiej góreczki,
Pędzić będziem jakby autem
z wysokiej góreczki.
2. Biały śnieżek szybko pada
od samego rana,
Ulepimy sobie dzisiaj
wielkiego bałwana.
8. WALCZYK SZKOLNY')
Tempo walca Muzyka - M. Kocz u r b i n a
Słowa - z "Iskierek"
.
y
1. Dziś w na - szęj
szka - le
wspa - nfa - ty
F1i
FI=F)
Ra - do - śnie
t£Jń
czy
piąć - dzie - siqt
p
-g
J[
Tań - qy - my
scy,
al
sa - la
ws{Y
"
'
Sil - cZ'!r ten wal - czyk. raz, dwa trzy.
1. Dzlś"w nasze' szkole wspaniały bal,
Radośnie tańczy pięćdziesiqt par.
Tańczymy wszyscy. aż sala drży!
Śliczny ten walczyk: raz, dwa i trzy.
7.. Najpierw kółeczko, a potem dwa,
W prawo i w lewo i raz i dwa.
Teraz koszyczek z plecionych rqk,
Rośnie i rośnie tancerzy krqg.
3. Muzyka wdzięcznie walczyka gra,
Już każdy tancerz parę swq ma.
Tańczmy parami, niech sala drży!
Śliczn) ten walczyk: raz, dwa i trzy.
baL.
'1
ł
par
"1
drzy !
't
11 2 . I
:I t I "1 ł
.
trzy
') M. Kaczurbino - Dzieci spiewoją, Zesz. I. "Czytelnik", Warszawa, 1951.
188
>>>
9. BOCIAN ')
Umiarkowonie
Muzyka - J. Życzkowskl
Słowa - M. Złuda
ti 1 7r!f'
4=.I
I
l Oj przy - by
przy był pan, bo - c/a - nem
_1 I 9 I I I I
.=--*
-łtŁ- .-. J=-. -
-=-łI
.
wszę - dz/e zwan kle. kle, kle, kle, kle. kle, kle.
16
¥!
-::b-
-=
I==
bo - cian sa - b/e zab - kc zje. a mo - ze
ZakWRfflW pp
JI!:-
-:i::
- 1= Ł
£:
_ .
ku - mo kum.
I
na
wet
dwie
Ku - mo
1. Oj. przybył. przybył pan, bocianem wszędzie zwano
Kle. kle, kle, kle, kle. kle, kle, bocian sobie źabkę zje,
a może nawet dwie.
2. Patrz, zebrał się już tłum żab starych i ich kum.
Rade, rade, kum, kum. kum, tak rozmawia żabek tłum.
Wtem słychać w górze szum.
3. Oj, 9wałtu, co za strach, ach, dajmy nura w stow.
Urek, urek, buch, buch, buch, niech nas szuka teraz zuch.
I ustał wszelki ruch. Kumo, kumo, kum.
to. W POLU 2)
Trochę wolniej
Muzyka - Z. Noskowski
Słowa - M. Konopnicka
Pąj - lizie-my wpo-Ie w ra-nny czas:
mlo - de tra- we-czki wi-tam was'
I
--
') Życzkowski - Wybór Pieśni, Zesz. II, 1946.
2) Z. Noskowski - Śpiewnik dla dzieci. Wyd. M. Arcta w Warszawie 1924.
189
>>>
-
Mlo - de tra - we - clki lie - lo
I
-"-
ne,
po-
r-== i
ran nq
===-
Fr= ł
r
ro
sa zro - SlO
ne
1. Pójdziemy w pole w ranny czas:
młode traweczki witam was!
Młode traweczki, zielone,
porannq rosq zroszone.
2. Długoście spały twardym snem
pod białym śnieżkiem, w polu tern,
teraz główeczki wznosicie,
bo przyszło słońce i życie.
H. PIOSENKA O POKOJU ')
Muzyka Wł. S z p i I m a IV
Słowa - A. Ś w i r $Z c z y ń s k a
,;r8Z:
1. Gdy po - koj jest na świe
2 Roi ni - cy sie - ją lbo
...
cie, Gdy
że. Mu -
nie ma
ra - rle
na nim
wIna - Slą
.
" WOJ
2. mia
i =
t-
ci, Bel
że Wspo -
ny.
sto,
SlClę -
A
ś/i - we
ka - żde
ra - sną
dlie - cka
dlie
ma
U=l=r=
l pie - Clne i spa kaj
2. ka - ju żyć i Wlro
ne, SIClę
stać A
śli - we
każ - de
ra - sną
dlie - eka
H
- i -
J I
l. dlle ci, Bel - pie - czne spa koj ne.
2. ma że Wspo- ka - jU żyć I Wlro stać.
') F. Jasionowsklllnnl - Nouczonie
piewu w kl. I i II. PZWS Warszawa 1956.
190
....
>>>
1. Gdy pokój jest na świecie, gdy nie ma na nim wojny,
Szczęśliwe rosnq dzieci, bezpieczne i spokojne.
Szczęśliwe rosną dzieci, bezpieczne i spokojne.
2. Rolnicy siejq zboże, murarze wznoszq miasta,
A każde dziecko może w spokoju żyć i wzrastać. (bis)
3. Dlatego całą duszq, co dzień, na każdym kroku
Dziś wszyscy walczyć muszą o wielki skarb, o pokój! (bis)
12. PADA DESZCZYK ')
(Jmiarkowonie
Pieśń ludowa
(Wedł. P. Maszyńskiego)
?=..
;.\W-
-=tr-t
" Pa - da de-szczyk, me u - sta - Je, raz, dwa, trzy, raz, dwa, trzy.
'
I_
-} _-h'-
I
'I
-
-
i=J V .#_ -. .
dzie - ciom z do-mu wyjść nie da - je, raz dwa trzy, raz!
14
1. Pada deszczyk. nie ustaje, raz, dwa, trzy, raz, dwa, trzy,
Dzieciom z domu wyjść nie daje. raz, dwa, trzy, ra):!
2. Dosyć spojrzeć najpodwórze, raz, dwa, trzy!
Wszędzie woda i fi.ałuże. Raz, dwa, trzy, raz!
3. Ani progu nie przekroczyć, raz, dwa, trzy...
Żeby nóżek nie zamoczyć. Raz, dwa, trzy, raz'
4. Ale niech no minie słota, raz, dwa, trzy...
Wnet powróci też ochota. Raz, dwa, trzy, raz!
S. Gdy słoneczko znów zaświeci, raz, dwa, trzy...
Wynagrodzq sobie dzieci. Raz, dwa, trzy, raz!
6. Będq biegać rozbawione, raz, dwa, trzy...
Za te słotne dni stracone. Raz, dwa, trzy, raz!
') Życzkowski - Wybór Pieśni, Zesz. II, 1946.
191
I
...,j
>>>
PIEŚNI ZABAWOWE
a. KARUZELA
Dosyć żywo
Pieśń zabawowa
,ll-
J=
}-.
---f
Hęj - że dzie - wcz ę - ta, da - lęj wszy -stkie wraz!
J
Ka - ru - ze - la cze - ka,
wzy- wa nas zda - le
J
ka.
- -
J====:
.'---
=j
Star - sze JUz po - szły. mło- dsze Je - szcze me.
!
I
i -
r
hęj - że ha ! Spie - szcie się.
-M
Hej,
.
hop - sa - sa, jak o - na szy- bko mknie, hej da-/ęj, da-lej
" 2 .
'- -. - -
D
do za - ba - wy sple - szmy Się! Hęj, spie - szmy się!
Hejże dziewczęta, dalej wszystkie wraz!
Karuzela czeka, wzywa nas z daleka.
Starsze już poszły, młodsze jeszcze nie.
Hejże ha! hejże ha! śpieszcie się!
Hej, hopsa-sa, Jak ona szybko mknie.
hej, dalej, dalej do zabawy, spieszmy slęl
192
>>>
b. MŁYN
Tempo powolnego mozuro
Melodia lu dowa
td'
l
1. Szu-mi wo - da szu - mi,
2. Mie-Ie zło - te zbo - że.
m-I I
- -=
-==: =r
ko- ło się CI
hej. na mq - kę
bra- ca,
bia - Iq,
LI
!-
j
- '.-..
.
-
1. Mie _ le. mie-Ie zło-te zbo - że. cię-żkaje - go pro- ca, pro-ca.
2, Gdy z niej ma-ma chleb u- pie - cze, bę-dzie sma - ko - wa - lo. wa - lo.
1. Szumi woda, szumi, koło się obraca,
Miele, miele złote zboże, ciężka jego praca.
2. Miele złote zboże, hej na mąkę białq,
Gdy z niej mama chleb upiecze, będzie smakowało.
c. NIEDŹWIEDŹ
Tempo morszo
Pieśń zabawowa
7if I
. -
Sta - TY nie-dźwiedż mo - cno śpi...
ff
ffl
.
sto - ry n;e-dżwiedź
f-=
$J
A
. jj
mo _ cno śpi... CI - cho wciqż cho - dzi my,
v
.h
. -J4}
-
=:::ij
bo się go bo - i - my, jak się zbu - dz; to nas
e,..
I 1
. .
-
jak SIę zbu - dzi to nas zje ..
J=t==N
..
Stary niedźwiedź mocno śpi...
stary niedźwiedź mocno śpi...
Cicho wciqż chodzimy, bo się go boimy,
jak się zbudzi, to nas zje...
jak się zbudzi, to nas zje...
13 -Metodyka nauczania łpiewu w kl. I -IV
193
...ol
>>>
d. KOLEJ
Umiarkowanie Pleśń zabawowa
r
x2P ---= FI!f.
.t=.
-
.
i=): A-jm
l, Fu, fu, fu, fu, fu, fu. fu. fu. Je- dzie po-ciqg zda-le _ ka
2. CIuch, c.. Co. c,... ciuch, c,., c._. c_ .Kon - du - kto - rze la _ ska wy'
fl
--:k=+"
-=, *II.
-=Jt: ---1" h =-t=J
t -ł?"
'=7':. - Jt I
:T::
P =;-:
= f::=j
1, a - ni chwi - fi nie cze - ka. A - ni chwi - li nie cze _ ka
2. za - bierz nas do War - sza wy... Tru - dno, tru - dno to bę dzie,
.h=
_ Js:I
1. I przed na - mi u - cie - ka.
2, du - żo 0- sób jest wszę dzie: Fu, fu. fu. fil. fil!
I
1. Fu, fu, fu, fu, fu, fu, fu, fu.
Jedzie pociqg z daleka, ani chwili nie czeka.
Ani chwili nie czeka i przed nami ucieka.
2. Ciuch, ciuch, ciuch, ciuch, ciuch, ciuch, ciuch, ciuch,
..Konduktorze łaskawy, zabierz nas do Warszawy".
..Trudno, trudno to będzie dużo osób jest wszędzie".
3. S-sz, s-sz, s-sz, itd.
"Pięknie pana prosimy, jeszcze miejsca widzimy".
"A więc prędko wsiadajcie, do Warszawy ruszajcie!"
Fu, fu, fu, itd. (Zakończenie).
e. POWRÓT JASKÓŁEK
Umiorkowanie
Muzyka - F. Ginejko
Słowa - J. Chrzqszczewska
4"'-
:fi
-łł-+-L IE )5
- - -+1=::= ...1_ _ -.-:-- _ I
.-.- ----- - I
- .
1. Przez gó - riJ przez la - siJ fe - ci - my tu.
2. Ser - de - Clne pta - szy - ny, WI - ta - my was! .
"11
I
- - -- tI _ =_==_
1. Jui skrzy - dla po - mdła - Iy JUl brak nam tchu.
2. Wraz z wa - mi po - wra - ca wio - se - nny czas,
rJ
194
>>>
1, Choć df'CI - go da - le ;- ka. lecz gnia - zilko nas cze - a,
2. Wi _ tGJ - cie. wi - taj - cie, do gnia - zdek wra - cqj - cie,
$ft
--
-- - - -
- - I
-
-. ..
1. 1'0 _ dz; - nne gnia - zde - czka naj - mIl - sze nam.
2. po tru - dach po - dró - ży spo - cznie - cie tam,
r==J
1. Przez góry, przez lasy lecimy tu,
już skrzydła pomdlały, już brak nam tchu.
Choć droga daleka, lecz gniazdko nas czeka,
rodzinne gniazdeczko naj milsze nam.
2. Serdeczne ptaszyny, witamy was!
Wraz z wami powraca wiosenny czas.
Witajcie, witajcie, do gniazdek wracajcie.
po trudach podróży spoczniecie tam.
f. PLĄSY
Um;orkowan;e
Pieśń zabawowa
$t
-}c
i==\-
-f
Da - lęj ra - żno. da - /ęj w ko - ło wszy - scy wraz,
.
i
f
bo na tań - ce. 'bo na p/q - sy nad - szedł czas.
)=.&*.
--L.'=
Cne - ry kro - k; więc do przo- du, po - tern czte- ry w tył.
'.
i I
--
hej-że ha!
I=Ą-
i
l
, hęj - że ha!
Pię- kny ta - niec był.
Dalej raino, dalej w koło wszyscy wraz,
bo na tańce, bo na plqsy naCIszedł czas.
Cztery kroki więc do przodu, potem cztery w tył,
hejże ha, hejże ha! Piękny taniec był.
13*
195
>>>
g. ŁABĘDZIE
Tempo mazura
Melodia - St. Studziński
I-==f
1. Po sze- ro - kim sra
2. A o - to już ma
cJ
'
== == If.l
1. pły-wa -:.iq la bę
2. ła - bę-az/a je dne
.1
wie
my
pły-wa-jq la - bę
łci- bę-al/O je dne
dlie,
go,
"
fi:==r=
dzie. Kto nie lła - pie swe go
go, Co nie u - miał zna leźć
l.wko-le ten
2. przy - ja - cia
11.
" 2 I
1- '"
. - : '1
F
I
.
stać
la
bę
swe
dlie. bę - dlie.
go, swe - go,
1. Po szerokim stawie pływaj q łabędzie, pływaJ q łabędzie,
Kto nie złapie swego w kole ten stać będzie.
2. A oto już mamy łabędzia jednego, łabędzia jednego,
Co nie umiał znalefć przyjaciela swego.
h. WOŹNICA
Umiarkowanie
Pieśń ludowa
.
-l
1. Hej, wo-źn; - cq je - stem ja.
2. Gay - bym to ja ty - le miał.
nie mam nic swo-
jak te dz;a - rskich
I
.-
. i e 99,
2. o nt,
J I
.
1. me go,
2. go nił,
196
.
, .,
f1 .
. .-. _
t.1/ - fe do-bra
kfóż- by mnie do-
Je - nozdliu-rq
Hęj. do- pie - ro
kier-pce dwa.
bym ci gnał.
11 2.
-=: tg N-== -)
t y- le do-bra me
kfóż - by mnie do - go
I
j
I
.
ff;
l
>>>
1. Hej, woźnicq jestem ja, nie mam nic swojego,
jeno z dziurq kierpce dwa, tyle dobra mego. (bis)
2. Gdybym to ja tyle miał, jak te, dziarskich koni.
hej. dopiero bym ci gnał! któż by mnie dogonił. (bis)
I. MYSZKA
Vmiorkowanie
Pieśń ludowa
lit(
.h:-
-==łL-.!-J=F=
.
1 { U - cie - ko) my - szko do dzIU - ry.
A jak cię zła - pie kot bu - ry,
-dd
bo cię tu
to cię 0-
zła
be
-c=L1= --=-:
=-
-d-:d
-
pie kot bu - ry. { Wlazł ko - tek na pło - tek
drze ze skó - ry. U - cie - kaj my - szecz - ko
.
-=-
_
-
F :1
i mru-go. pię - kna to za - ba - wa, nie dłu-go.
pó- ki czas. my ko - ta wstrzy- ma - my wszy-scy wraz,
Uciekaj myszko do dziury, bo cię tu złapie kot bury,
A jak cię złapie kot bury, to cię obedrze ze skóry.
Wlazł kotek na płotek i mruga, piękna to zabawa niedługo,.
Uciekaj myszeczko póki czas, my kota wstrzymamy wszyscy wraz.
>>>
KLASA III
UWAGI OGÓLNE
W kI. I i II zdobywały dzieci umuzykalnienie w sposób ogólny, zapo-
znając sję stopniowo z cechami dźwięków przy pomocy form zastępczych.
W kI. III przejdą do poznania właściwych znaków muzycznych w formie
nut umieszczonych na pięciolinii. Obok nich będą w dalszym ciągu sto-
sowane znaki zastępcze (drabinka, cyfry, fonogestyka itd.). Toteż w kI. lU
przybywa znaczny materiał ćwiczebny. Wprowadzanie wartości i wyso-
kości dźwięków przeprowadzamy metodą analityczno-syntetyczną na pod-
stawie pleśni ćwiczebnych i gamy jako całości. Najważniejszym momen-
tem w kI. III, na który należy położyć wielki nacisk, to opanowanie melodii
gamy C-dur nazwami solmizacyjnymi, dalej śpiewanie odcinków gamy,
najpierw przy pomocy drabinki gamowej nr 2, a później z pamięci i przy
pomocy tabel cyfrowych. Następnie przechodzimy do wyeliminowania
poszczególnych dźwięków i utrwalania wzrokowego, słuchowego i moto-
rycznego ich wzajemnego stosunku do toniki i do siebie w zakresie zasad-
niczej gamy C-dur, jako typu budowy gamy durowej. W tym celu będziemy
się posługiwali specjalnie dobranymi pieśniami ćwiczebnymi, pomocnymi
przy wprowadzaniu i utrwalaniu poszczególnych dźwięków rozszerzonego
trójdźwięku I stopnia. Melodie tych pieśni, składające się początkowo
z dwóch (do', sol), a potem z trzech i czterech dźwjęków, poznają dzieci-
przy pomocy znaków fonogestycznych pokazywanych przez nauczyciela.
uczą się ich na pamięć nazwami solmizacyjnymi, a następnie z podanym
przez nauczyciela tekstem. Po nauczeniu pieśni przerabiamy na nich ćwi-
czenia głosowę, melodyczne i rytmiczne. A więc pokaz melodii przez.
uczniów znakami fonogestycznymi, zapis z pamięci cyframi wysokości
dźwięków, podział pieśni na takty, analiza wartości w poszczególnych
taktach, zapis wartości nad cyframi i wreszcie przeniesienie cyfr i war-
tości na pięcioljnię w formie nut. Nuty pisze nauczyciel i dzieci tylko na
tablicy; zeszytów nutowych jeszcze nie używają. Utrwalanie melodii i jej
poszczególnych dźwięków nastąpi przy pomocy tabel cyfrowych, fonoge-
styki, gamy rytmizowanej i solmizacji pieśni ćwiCzebnej z nut oraz pokaz
jej melodii na stałej gamie j stałej pięciolinii. Na podstawie przerobio-
198
>>>
nych ćwiczeń nastqpi opracowanie wiadomości teoretycznych podanych
w formie pytań i odpowiedzi.
W celu zdobycia samodzielności w odczytywaniu melodii z nut gło-
sem już w kI. III (dowolnie) wprowadzamy solmjzację pieśni ćwiczebnych
ułożonych z wprowadzonych dźwięków. poczynajqc od najłatwiejszych
i przechodzqc stopniowo do coraz trudniejszych. tak aby przygotować
dzieci do samodzielnego śpiewania z nut w dalszych klasach. a równo-
:ześnie do wyrobjenia ich pamięci i wyobraźni muzycznej. Raz nauczona
na pamięć nazwami solmizacyjnymi pieśń ćwiczebna utrwali doskonale
w pamięci dzieci zawarte w jej melodii dźwięki. Porzqdek wyprowadzania
poszczególnych dźwięków jest omówiony i umotywowany w Cz. I str. 65.
Z każdym nowym dźwiękiem łqczymy pokaz znaków fonogestycznych. cyfr
oznaczajqcych stopnie w gamie. Tabel cyfrowych nr III. IV i V i nut na stałej
gamie i stałej pięciolinii. Pieśni zabawowych już nie uczymy. tylko utrwa-
lamy poprzednio poznane z kI. I i II. Przy śpiewaniu pieśni należy prze-
strzegać obowiqzujqcej w kI. III rozpiętości (skali) głosu od Ci do e 2 i dla-
tego nauczyciel powinien podawać dźwięki w tej tonacji. w jakiej pieśni
zostały napisane w śpiewniku.
W kI. III będziemy zwracali coraz większq uwagę przy śpiewaniu i opra-
cowywaniu pieśni na różne środki wyrazu muzycznego takie. jak: tempo.
rytm. akcenty (prozodia pieśni). dynamika. stosowanie legata i staccata.
podkreślanie treści słów odpowiedniq melodiq a również na budowę for-
malnq pieśni i podobieństwo jej motywów. Będziemy się starali. aby dzieci
przez obserwację same dostrzegały potrzebę użycia tych środków przy
śpiewaniu pieśni. j aby zauważyły sposób ich oznaczania przy omawianiu
obrazu nutowego pieśni korelacyjnych.
Lekcję budujemy zasadniczo według typu I. ale przygodnie wprowadza-
my już uczenie pieśni przy pomocy nut. a pewne pieśni ćwiczebne. jak to
już było wyżej wspomniane. opracowujemy sposobem trzecim. tj. z nut.
Nie jest to jednak jeszcze właściwa lekcja typu III. raczej będq pierwsze
próby solmizacji łatwych pieśni ćwiczebnych omówione w ćwiczeniach
melodycznych (str. 233. pkt 7c).
W niniejszej metodyce. opartej na metodzie względnej. nie wprowa-
,dzamy nazw gam Do. Re. Mi itd. jak to jest w Śpiewniku dla kl. 111 1 ). po-
nieważ nazwy solmizacyjne (sylabowe) oznaczajq według tej metody sto-
pień w gamie i nie zastępujq nazw literowych (zob. Cz. I str. 58).
Dzieci w dalszym ciqgu odnajdujq słuchowo tonikę ze śpiewanej pieśni
nazywajqc jq do. Od tego dźwięku śpiewajq trójdźwięk I stopnia najpierw
z tekstem pieśni ..Druga klasa". a następnie nazwami solmizacyjnymi:
do. mi. sol. sol.
Następnie śpiewajq pięć poczqtkowych' dźwięków gamy. najpierw
z tekstem pieśni ..Kowal" a potem nazwami solmizacyjnymi.
') F. Jasionowski i inni
p;ewn;k dlo kl. III. PZWS, Warszawa 1957.
199
>>>
POMOCE NAUKOWE DLA KLASY III
RS Tabela rytmiczna nr 1 (
, wartości długie) na osobnym arkuszu.
R6 Tabela rytmiczna nr 2 (
,. wartości długie) na osobnym arkuszu.
R7 Tabela rytmiczna nr 3 (
, wartości długie) na osobnym arkuszu.
M1 Cymbałki metalowe C-dur i młoteczek drewniany.
M19 Tabela cyfrowa nr III (dol, sol).
M20 Tabela cyfrowa nr IV (dol, mi, sol).
M21 Tabela cyfrowa nr V (dol, mi, sol, d0 2 ).
M22 Drabinka gamowa nr 2 (z cyframi i nazwami solmizacyjnymi).
M23 Stała gama C-dur.
M24 Stała pjęciolinia z nutą ruchomą.
M25 Tabela znaków fonogestycznych.
T1 Tabela - podział wartości.
T2 Tabela - pisownia klucza skrzypcowego G.
T3 Tabela - pisownia nut, pauz i oznaczeń.
T4 Tabela - pisownia i podział pauz.
T6 Taktomierz (Metronom).
T7 Stojak do tabel.
T12 Śpiewnik dla klasy III.
T8 Fortepian.
T9 Aparat radiowy z głośnikiem.
T10 Patefon z odpowiednimi płytami.
T13 Portret Moniuszki.
T14 Portret Chopina.
Zestawienie obejmuje pomoce naukowe w maksymalnym ujęciu. Z nich.
należy wybrać odpowiednie i dostosować je do możliwości w danej szkole
i do materiału ćwiczebnego rzeczywiście przerabjanego w kI. III.
SYSTEMATYCZNY UKŁAD PIEŚNI I ĆWICZEŃ
A. PIEŚNI
Systematyczny układ pieśnj korelacyjnych dla kI. III
W klasie III należy nauczyć dwanaście pieśni ze słuchu i częściowo
przy pomocy nut na jeden głos w skalj od c rozkreUnego (el) do e dwukreś/nego
(e 2 ). dostosowane do zainteresowań, a także do możliwości poznawczych
i odtwórczych dzieci.
Tematyka pieśnj: o dzieciach, rodzinie, szkole, pracy, przyrodzie,
żołnierzu, Warszawie, przyjaźni i pokoju. Pieśni do marszow, zabaw
i tańców ludowych. Repertuar obowiązujący: "Hymn państwowy".
"Oka" .
200
--.ł..
>>>
1. Hymn państwowy - "Jeszcze Polska"
, D-dur (3)
2. J. Życzkowski - "Spadła gruszka" :. Es-dur (5)
3. Pieśń żołnierska - "Oka"
. C-dur (5)
4. J. Maklakiewicz - "Psotny wiatr"
. C-dur (1)
5. A. Suzin - "Straż pożarna
'
. G-dur (
)
6. T. Rybicki - "Po grudzie"
. F-dur (5)
7. Pieśń rewolucyjna - "Na barykady"
. F-dur (1)
Pieśń harcerska - "Wszystko. co nasze"
. F-dur (1)
8. Pieśń ludowa - "Uśnijże mi"
. B-dur (1)
9. Pieśń ludowa - "Już błysnęło słonko"
. D-dur (1)
10. B. Rutkowski - "Praca robotników"
. A-dur
)
11. Pieśń ludowa - "Na krakowskim rynku"
. Es-dur (1)
12. U. Życzkowski - "Wieczór" (kanon 2-gł.)
. A-dur
).
Obok tych pieśni mogq być śpiewane również i inne. zwłaszcza regio-
nalne i historyczne.
B. ĆWICZENIA I WIADOMOŚCI
I. Systematyczny układ ćwiczeń głosowych
1. Prawidłowa postawa siedzqca i stojqca. Karność na lekcjach.
2. Należyty oddech. Frazowanie.
3. Wyraźna wymowa tekstu.
4. Kształcenie głosu przez okrqgłe otwieranie ust i wokalizację na:
a) melodii gamy.
b) melodii rozszerzonego trójdźwięku I stopnia.
c) melodii poznanych pieśni lub ich fragmentów.
S. Stosowanie dynamiki w odcieniach pp. p i mf.
6. Rozszerzanie rozpiętości (skali) głosu.
7. Wyrabianie karności zespołowej.
II. Systematyczny układ ćwiczeń rytmicznych
1. Dalsze rozwijanie poczucia miarowości przez taktowanie. pukanie
palcem, maszerowanie. akompaniowanie dłoniq i palcami ze śpiewaniem
pieśni w poznanych taktach
.
i
. Dalsze wyklaskiwanie pieśni.
2. Rozpoznawanie i określanie rodzaju tempa ze słuchu oraz wzrokowo
Z obrazu nutowego. Zapoznanie z metronomem.
201
>>>
3. Rozpoznawanie ze słuchu i wzrokowo rodzaju taktu śpiewanych
pieśni.
4. Podział pieśni ze słuchu na poszczególne takty.
5. Wyprowadzenie z pieśni następujqcych wartości: ćwierćnuty.
pÓłnuty. półnuty z kropkq. całej nuty oraz odpowiednich pauz. Dwa spo-
soby wyprowadzenia:
a. przy pomocy kresek.
b. bezpośredni z pieśni przez analizę wartości.
6. Opracowanie wyprowadzonych wartości przez:
a. ćwiczenia rytmiczne zlecone,
b. śpiewanie wartości z Tabel rytmicznych nr 1. 2 i 3.
c. śpjewanie gamy rytmizowanej w wartościach równych i zestawie-
njach wartości według tabel rytmicznych.
7. Utrwalanie opracowanych wartości przez:
a. śpiewanie wartości z podpisanym tekstem.
b. przerabianie dyktatu rytmicznego.
c. analjzę rytmicznq ze słuchu poznanych pieśni ćwiczebnych lub fra-
gmentów pieśni korelacyjnych.
8. Wjadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych.
III. Systematyczny układ ćwiczeń melodycznych
1. Badanie głosu i słuchu u uczniów.
2. Wprowadzenie nazw solmizacyjnych (sylabowych) gamy C-dur
przy pomocy drabinki gamowej.
3. Śpiewanie melodii gamy i jej odcinków nazwami solmizacyjnymi.
4. Zapoznanie z pięcioliniq, kluczem skrzypcowym G i pismem nu-
towym w zakresie gamy C-dur w poznanych wartoścjach nut i pauz, pi-
sanych przez nauczyciela na tablicy. Tabela - stała gama C-dur.
5. Wprowadzenie poszczególnych dźwięków rozszerzonego trójdźwię-
ku I stopnia. tj. dol. mil, sol1. d0 2 (drabinka. fonogestyka, cyfry. pieśni ćwi-
czebne. stała gama C-dur, cymbałki metalowe C-dur).
6. Opracowanie dźwięków trójdźwięku przez:
a. śpiewanie z pamięci poznanej pieśni ćwiczebnej nazwami solmiza-
cyjnymj (fonogestyka, cyfry, oznaczanie wartościami, zapis nutowy na
tablicy);
b. ćwiczenia w czytaniu nut na pięciolinii przy pomocy stałej gamy
stałej pięciolinii wraz z nutq ruchomq;
c. opracowanie Tabel cyfrowych nr III. IV i V.
7. Utrwalanie opracowanych dźwjęków przez:
a. powtarzanie nauczonej pieśni ćwiczebnej z pamięci znakami fono-
gestycznymi. ewentualnie granie na cymbałkach metalowych oraz poka-
zywanie nutq ruchomq na stałej pięciolinii melodii tych pieśni. Śpiewa-
nie "w myśli";
202
>>>
b. prowadzenie dyktatu melodycznego przez nauczyciela przy po-
mocy tabel cyfrowych;
c. solmjzację pieśni ćwiczebnych z nut.
8. Dalsze ćwiczenia w rozwijaniu poczucia tonalnego wysokości
!źwjęków. wyobraźni i pamięci muzycznej przez:
a. utrwalanie odległości sekundy wielkiej przez obserwację i odróż-
nianie dwóch lub kilku kolejno zaśpiewanych dźwięków i oznaczanie wy-
okości położeniem ręki przez uczniów;
b. próby wyobrażania sobie przebiegu melodii (śpiewanie "w my-
śli") całych lub tylko krótkich fragmentów znanych pieśni oraz niektórych
!źwięków gamy C-dur podczas ich wykonywania głosem;
c. śpiewanje toniki jako ostatniego dźwięku znanej lub nieznanej
pieśni śpiewanej przez dzieci lub nauczyciela od przedostatniego dźwięku
włqcznie. a dalej śpiewanie od toniki melodii trójdźwięku I st. oraz gamy
bezpośrednio po zaśpjewaniu pleśni w tonacjach C, D, Es, E-dur nazwami
solmizacyjnymi;
d. śpiewanie pieśni przy pomocy nut z równoczesnq obserwacjq jej
Jinii melodycznej z zapisu nutowego.
9. Wjadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych.
C. AUDYCJE MUZYCZNE
Słuchanie muzyki żywej i mechanicznej według specjalnego programu
tub słuchanie audycji radiowych dla kI. III i IV.
D. MUZYKOWANIE
Zorganizowanie w miarę możności w godzinach pozalekcyjnych zespo-
łu muzycznego z zastosowaniem dostępnych dla uczniów jnstrumentów.
OKRESOWY ROZKŁAD MATERIAŁU NAUCZANIA SPIEWU
Okres I (1, IX -15. XI).
A. Pieśni nr 1, 2, 3 (wpisać tytuły).
B. Ćwiczenia i wiadomości.
I. ĆWjczenia głosowe: prawidłowa postawa przy śpiewie. Karność na
lekcji śpiewu (pkt 1). Należyty oddech. frazowanie (pkt 2). Wyraźna
Wymowa tekstu (pkt 3). Kształcenie głosu przez wokalizację na melodii
rozszerzonego trójdźwięku I st. i na melodii poznanych pieśni lub ich frag-
mentów (pkt 4bc). Stosowanie dynamiki w odcieniach pp, p, mf (pkt 5).
Wyrabianie karności zespołowej (pkt 7).
203
>>>
II. Ćwiczenia rytmiczne: dalsze rozwijanie poczucia miarowości w ta-
ktach
,
i
(pkt 1). Rozpoznawanie ze słuchu i wzrokowo rodzaju taktu
śpiewanych pjeśni (pkt 3). Wyklaskiwanie lub wypukiwanie wartości ryt-
micznych poznanych pieśni i podział ze słuchu na poszczególne takty
(pkt 4). Wprowadzenie, opracowanie i utrwalenie ćwierćnuty, półnuty
oraz odpowiednich pauz (pkt S, 6, 7). Wiadomości teoretyczne (pkt 8).
III. Ćwiczenia melodyczne: badanie głosu i słuchu (pkt 1). Wprowadzenie
nazw solmizacyjnych gamy (pkt 2). Śpiewanie melodii gamy i jej odcinków
(pkt 3). Zapoznanie z pięciolinią, kluczem G i pismem nutowym (pkt 4).
Wprowadzenie i opracowanie dźwjęków do, sol (pkt S, 6). Ćwiczenia
w rozwijaniu poczucia tonalnego (pkt 8abce).
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. III i IV.
Okres II (1s.XI-31.1).
A. Pieśni nr 4, S, 6 (wpisać tytuły).
B. Ćwiczenia i wjadomości.
I. Ćwiczenia głosowe: dalsze przerabianie ćwjczeń jak w poprze-
dnim okresie (pkt 1, 2, 3, 4bc, 5, 7). Poza tym kształcenie głosu przez
wokaljzację na melodii gamy (pkt 4a). Stosowanie dynamikj (pkt 5). Roz-
szerzanie rozpiętości głosu (pkt 6).
II. Ćwiczenia rytmiczne: dalsze opracowanie i utrwalanie wprowa-
dzonych wartości ćwierćnuty i półnuty oraz odpowiednich pauz (pkt 6abc).
Wyklaskjwanje lub wypukiwanie wartości rytmicznych poznanych pieśni
i podział pieśni ze słuchu na poszczególne takty (pkt 4). Wiadomości teo-
retyczne (pkt 8).
III. Ćwiczenia melodyczne: dalsze śpiewanie melodii gamy i jej od-
cinków nazwami solmjzacyjnymi (pkt 3). Dalsze zapoznawanie z pismem
nutowym w poznanych wartościach i pauzach na tablicy i ze śpiewnika
(pkt 4). Wprowadzenie, opracowanie i utrwalanie dźwięku mi (pkt 5,
6abc, 7abc). Dalsze rozwjjanie poczucia tonalnego. Śpiewanie przy po-
mocy nut (pkt 8bcd).
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. III i IV.
Okres III (1. II -15. IV).
A. Pieśni nr 7, 8, 9 (wpisać tytuły).
B. Ćwiczenia i wiadomości.
I. Ćwiczenia głosowe: dalsze p
zerabianie ćwiczeń dotyczących po-
stawy, wymowy, kształcenia głosu, oddechów, dynamiki, rozpiętości głosu
i karności zespołowej (pkt 1 -7).
II. Ćwiczenia rytmiczne: wprowadzenie, opracowanie i utrwalenie
półnuty z kropką i odpowiednich pauz (pkt 5, 6abc, 7abc). Rozpozna-
204
l
>>>
Wanie i określanie rodzaju tempa ze słuchu i z obrazu nutowego (pkt 2).
Wyklaskiwanie i podział pieśni na takty (pkt 4). ,
III. Ćwiczenia melodyczne: śpiewanie melodii gamy i jej odcinków
(pkt 3). Dalsze zapoznawanie się z pismem nutowym na tablicy i ze śpiew-
ników (pkt 4). Wprowadzenie. opracowanie j utrwalanie dźwięku do 2
(pkt 5, 6abc, 7abc). Dalsze rozwijanie poczucia tonalnego i śpiewanie
przy pomocy nut (pkt 8cdef).
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. III i IV.
Okres IV (15. IV - 30. VI).
A. Pieśni nr 10, 11, 12 (wpisać tytuły).
B. Ćwiczenia i wiadomości.
I. Ćwiczenia głosowe: dalsze przerabianie ćwiczeń jak w poprzednich
miesiqcach (pkt 1-7).
II. Ćwiczenia rytmiczne: wprowadzenie, opracowanie i utrwalanie
całej nuty i pauzy całonutowej (pkt 5, 6abc. 7abc). Rozpoznawanie i okreś-
lanie rodzaju tempa ze słuchu (pkt 2). Rozpoznawanie słuchowe i wzroko-
We rodzaju taktu (pkt 3). Wyklaskiwanie i podział pieśni na takty (pkt 4).
Utrwalanie wiadomości teoretycznych (pkt 8). Badanie wyników.
III. Ćwiczenia melodyczne: Śpiewanie melodii gamy i jej odcinków
(pkt 3). Utrwalanie poznanych dźwięków trójdźwięku tćnjcznego (pkt
6abc, 7abc). Dalsze rozwijanie poczucia tonalnego (pkt 8bcd). Utrwalanie
Wjadomości teoretycznych (pkt 9). Badanie wyników.
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. III i IV.
OBJAŚNIENIA METODYCZNE POSZCZEGÓLNYCH ĆWICZEŃ
(Według sYStematyki ćwiczeń)
I. ĆWICZENIA GŁOSOWE
Rozpiętość głosu od c' - e 2
1. P ra wi dłowa postawa. Ka rn ość n a I e kcj i śpi ewu
Podczas śpiewania pieśni, jak również i ćwiczeń należy zawsze .prze-
strzegać swobodnej, ale prawidłowej postawy. Ciało w pozycji siedzqcej
ma być wyprostowane, nie zgięte nad ławkq, nie podparte na łokciu,
klatka piersiowa wysunięta, ręce opuszczone, ramiona normalnie trzy-
mane bez podnoszenia przy oddechu. Podobne przy śpiewie w pozycji
stojqcej uczeń powinien stać równo na obu nogach z rękamj opuszczonymi
i wyprostowanq głowq.
205
>>>
2. Prawidłowy oddech. Frazowanie
Branie oddechów nosem i ustami (szybkie) po pewnych logicznych
odcinkach. pieśni czyli frazach, zwykle zaznaczonych w nutach kreskami
pionowymi lub haczykami. Ćwiczenie to przeprowadzamy najpierw przy
śpjewaniu tekstu pieśni na jednym dźwięku z wartościami rytmicznymi,
a następnie przy śpiewaniu melodii z tekstem. W dalszym ciqgu ma to na
celu wyrobienje przyzwyczajenia uczniów do brania należytych oddechów
w wyznaczonych lub wyczutych logicznych miejscach tekstu..
3. Wyraźna wymowa tekstu (dykcja)
Wymowę wyrabiamy w dalszym ciqgu przez bardzo wyraźne wyma-
wianie tekstu pieśni szeptem (zwracamy uwagę na prawjdłowy i staranny
układ warg przy śpiewaniu samogłosek. zaś spółgłoski - zwłaszcza na
końcu wyrazów - wymawiać należy dokładnie, żeby były słyszalne).
Dykcję podnosimy również przez deklamację zbiorowq tekstu półgłosem
i wreszcie przez śpiewanie tekstu na jednym dźwięku z uwzględnieniem
wartości nut z taktowaniem. Zwracamy zwagę. aby dzieci brały oddechy
w określonych miejscach i stosowały w śpjewie zmiany dynamiczne. naj-
pierw tylko jako ćwiczenie, według określeń podanych przez nauczyciela.
pózniej zaś według znaków dynamicznych. Tak opracowany tekst łqczq
z melodiq. uwzględniajqc przy jej śpiewaniu wszystkie przerobione ćwi-
czenia.
Dla przykładu weźmy tekst pieśni ..Hymnu Państwowego". Na dru-
giej lekcji w miesiqcu (również i na trzeciej) przy opracowaniu pieśni prze-
rabiamy ćwiczenia głosowe. Nauczyciel poleca powtórzyć poznanq na
poprzedniej lekcji piosenkę. zwracajqc przede wszystkim uwagę na dokład-
ność rytmicznq i melodycznq pieśni. Zwłaszcza w tej pieśni należy zwrócić
uwagę na dokładność wytrzymywania. kropek przy ósemkach z szesnast-
kami. przy ósemkach. wjqzanych wytrzymywanie półnut w taktach 10.
12 i 14 (Dqbro
ski . Pol ski . przewode
) poprawiajqc zauważone błędy
i niedokładności. Następnie przechodzimy do opracowania melodycznego
i intonacyjnego') melodij pieśni. Na przykład dzieci stale śpiewajq w dru-
gim takcie zamiast małej tercjj w dół (a-fis) przy wyrazach ..Nie zginęła"
i w takcie pjqtym ..przemoc wzięła" dwa te same dźwjęki. Podobnie nigdy
prawje nie śpiewajq wiqzanych ósemek: ..Dqbrowski" i ..przewodem".
tylko ćwiartki na jednym dźwięku.
Następnie przechodzimy do powtórzenia lub nauczenia dalszych
zwrotek tekstu. Nauczyciel mówi więc do uczniów: ..Powiedzcie jeszcze
raz pierwszq zwrotkę szeptem. ale bardzo wyraźnie, abym dokładnie
') Przez Intonację rozumiemy utrzymywanie się głosowe w określonej tonacji, tzn.
przestrzeganie czystości brzmienia, gdyż dzieci dość często obniźajq w czasie śpiewu melodię
pieśni.
206
>>>
słyszał. co wymawiacie." Źle wymówione spółgłoski natychmiast poprawia
i sam demonstruje ich wymowę. Trudniejsze wyrazy lub fragmenty tekstu
powtarza kilka razy. Najpierw przerabia pierwszq zwrotkę. a po jej
dokładnym opracowaniu przechodzi do dalszych. co również może zrobić
na następnej lekcji. Dzieci tylko raz deklamujq całq zwrotkę i od razu prze-
chodzq do dalszego ćwiczenia. tj. śpiewania na podanym dźwięku pieśni
z uwzględnieniem wartości i z taktowaniem na trzy. Poczqtkowo może
sam nauczyciel taktować i równocześnie pokazywać znaki oddechowe i na-
silenie dynamiczne. które uczniowie majq uwzględnić. Nauczyciel podaje
dźwięk dl (w klasie chłopięcej) lub gl (dla dziewczqt lub w klasie koedu-
kacyjnej dla wszystkich). poleca go powtórzyć i mówi: ..Ja będę taktował.
a wy śpiewajcie na podanym dźwięku tekst pieśni. jak przy śpiewaniu me-
lodii. Najpierw weźmiecie na ruch ręki do góry głęboki wdech. zatrzymacie
powietrze w płucach i zaczniecie równo śpiewać pieśń średnio silnym gło-
sem aż do słów ..żyjemy". tj. 4 takty. W czwartym takcie ostatniq sylabę
ściszycie. Tutaj też przypada pauza ćwierćnutowa. więc w tym miejscu
weźmiecie nowy oddech. aby można było na nim zaśpiewać dalszy tekst
aż do słów ..odbierzemy". przy których końcówkę znowu ściszycie" Nau-
czyciel może sam zaśpiewać ten cały fragment dla ilustracji. a później po-
Wtarza go ze wszystkimi uczniami. Podobnie postępuje przy dalszych częściach
pieśni. Następnie łqczy tekst z melodiq pieśni i dzieci śpiewajq całq zwrotkę
w opracowany sposób. w postawie stojqcej. Potakim opracowaniu wymowy.
oddechów i dynamiki pierwszej zwrotki przechodzi nauczyciel do dalszych
ćwiczeń głosowych. które już będq łatwiejsze dla dzieci.
4. K s z t a ł c e n i e g ł o s u
a. Kształcenie głosu odbywa się przy pomocy różnych ćwiczeń o czym
będzie obszerniej mowa przy omawianiu klasy IV.
W tej klasie dzieci śpiewajq gamę cicho od podanych przez nauczyciela
dźwięków Ci (C-dur). dl (D-dur). es l (Es-dur) i e l (E-dur). łqczqc wszystkie jej
dźwięki legato na sylabie lo. Wtedy spółgłoskę 1 słychać tylko na po-
czqtku. a później brzmi już sama samogłoska o lub dalsze. Ćwiczenie to
prowadzimy w takcie
ósemkami w ten sposób:
W tonacji C-dur,
D-dur. Es-dur i E-dur.
49.
207
>>>
To samo ćwiczenie przerabiają w dalszym ciągu na innych sylabach
jak: la.le. Ii. lu. a dalej na sylabach złożonych ze spółgłosek m.n. r. d z samo-
głoskami: o. a. e. i. u w czterech coraz wyższych tonacjach. PoczCt.
kowo
śpjewają całą gamę ..cicho" (p). później ..średnio silnie" (mf).
b. Obok ćwiczeń opartych na melodii gamy będziemy przerabiać
ćwiczenja na melodii rozszerzonego trójdźwięku I stopnia tak w górę,
jak i w dół legato w ósemkach w coraz wyższych tonacjach (50).
50.
- -.-d
F . .
"'--
------
10______________.____ 10_____________________
la _______n_______n___ la n___________________
le_________________ le__________________
li ___________________ li ________n___n__n_
lu ----_____________n lu _____________________
. &f
1
----
loc_________________ ___
10____________________
le_
__________________
li _______n_________n
lu __n____________n__
Przed tymi ćwiczeniami dzieci powtarzają mormorando melodię ..Hej-
nału krakowskiego". aby przypomnieć j utrwalić rozszerzony trójdźwięk.
c. Podobnie śpiewają melodię przerobionych pieśni ćwiczebnych
lub korelacyjnych. każdy dźwięk oddzielnie na poszczególnych sylabach.
Dalsze ćwiczenia głosu odbywają się przy pomocy śpiewanja gamy. pieśni
ćwiczebnych nazwami solmizacyjnymi.
5. Stosowanie dynamiki
Przy ćwiczeniach wyżej podanych i przy opracowaniu pieśni stosujemy
zmiany siły dźwięków. które określamy następującymi skrótami: pp. p.
m( - jeszcze bez czytania i używania oznaczeń włoskich. tylko na pole-
cenie nauczyciela określeniami polskimi: bardzo cicho. cicho i nieco silniej.
6. Rozszerzanie rozpiętości (skali) głosu
Rozszerzame rozpiętqści głosu łączy się ściśle z kształceniem głosu
(punkt 4). które przeprowadzamy przy pomocy wokaljzacji. cicho śpie-
wając gamy. trójdźwięk I stopnia i poznane pieśni w wyższych tonacjach.
Ciche śpiewanie wysokich dźwięków wyrabia bezwiednie u dzieci rejestr
głowowy (falset), a przez to rozszerza również skalę głosu w górę.
7. Wyrabianie karności zespołowej
W związku z opracowywaniem pieśni i ćwiczeń wyrabiamy karność
zespołową i uwagę. Między innymi doskonałym środkiem pogłębiania
karności i uwagi w klasie jest przerywanie wszelkich ćwiczeń głosowych
nagłym ruchem ręki.
208
l
>>>
...
,
II. CWICZENIA RYTMICZNE
1. Dalsze rozwijanie poczucia miarowości w rytmach
Utrwalamy dotychczas przerobione cWlczenia, rozwIJaJące poczucie
miarowości z k/. I i II, a więc: taktowanie z liczeniem na dwa. trzy i cztery
przy śpiewaniu już poznanych i nowych pieśni. Przy taktowaniu należy
zwracać uwagę na lekkość, równość i prawidłowość ruchów (jako ćwi-
. czenia) ręki prawej, tak, aby stało się ono naturalnym przyzwyczajeniem,
nie stwarzającym trudności przy śpiewaniu ćwiczeń i pieśni. Obok takto-
wania można też przy śpiewaniu pieśni stosować lekkie wypukiwanie taktu
palcem na ławce, aby i do tego sposobu odmierzania czasu przyzwyczajać
dzieci. Dalej utrwalamy maszerowanie w miejscu ze śpiewaniem pieśni
w takcie dwu- i czteromiarowym. Powtarzamy akompania"ment dłonią
i palcami przy śpiewaniu pieśni o charakterze tanecznym w taktach
i
np. "Wyleciał ptaszek", "Bociek", "Gospodarzu nasz", "Swieci słoneczko'"
"Walczyk", "Powrót jaskółek", "Łabędzie", "Młyn" itd, jak również
nowych pieśni z k/. II/. Stosujemy stale wyklaskiwanie wartości rytmicznych
pieśni z tekstem lub na sylabie lo oraz wypukiwanie ołówkiem.
\b Rozpoznawanie i określanie rodzaju tempa
ze słuchu i z nut
Podobnie jak w k/. II przerabiamy w dalszym ciągu i utrwalamy ćwi-
czenia w rozpoznawaniu rodzajów tempa ze słuchu przy pomocy: a) Stu-
kania nauczyciela ołówkiem o ławkę, jak również przy pomocy liczenia
i taktowania przez ucznjów, a następnie określania przez nich rodzaju
tempa: wolnego, umiarkowanego i szybkiego. Dobitne stukanie ołówkiem
zastępuje uderzenia wahadła metronomu. Jeżeli szkoła posiada takto-
mierz (metronom) można go zademonstrować, nastawiając na omawiane
trzy rodzaje tempa. b) Śpiewanie przez nauczyciela znanych, a później
nie znanych dzieciom pieśni (beztaktowania) w różnych tempach i określanie
ich rodzaju ze słuchu przez dzieci. c) Czytanie podanego tempa przy oma-
wianiu pieśni ćwiczebnych z nut (zob. ćwiczenia melodyczne str. 233 pkt 7 c).
,3-:.... Rozpoznawanie rodzaju taktu śpiewanych pieśni
ze słuchu
a: Najpierw powtarzamy i utrwalamy ćwiczenia z kI. II w rozpozna-
waniu taktu przy pomocy maszerowania (
i
) i akompaniamentu dłonią
i palcami (
i
) oraz przy śpiewaniu pieśni z zaznaczeniem akcentów przez
nauczyciela.
14 - Metodyka nauczania łpiewu w kl. I-IV
209
>>>
b. Przed rozpoczęciem cWlczeń w rozpoznawaniu taktu śpiewanych
pieśni przy pomocy akcentowania wyrazów na mocnych częściach taktu,
należy najpierw dzieciom przypomnieć o akcentach rytmicznych. przypa-
dajqcych w taktach prostych i i
na pierwszq część taktu. Te części mocne
zaznaczamy przy taktowaniu energicznym ruchem ręki w dół w odróżnieniu
od dalszych części sła byc h. Na mocne części muszq przypaść akcenty
w wyrazach tekstu, które w mowie polskiej znajdujq się na przedostatniej
sylabie (prozodia pieśni). Nie w każdej pieśni jest dobra prozodia, więc,
trzeba dla przykładu dobrać pieśń odpowiedniq np. na
"Bocian" lub
Od d u 3 B . k u G d " 3 W I k "
" zagro y , a na .4 "OCle '" ospo arzu nasz 'li " a czy .
Dzieci taktujq i śpiewajq podane fragmenty pieśni na jednym dźwięku,
akcentujqc wyrazy na pierwszej mocnej części taktu i równocześnie zazna-
czajq je energicznym ruchem ręki. Te przykłady należy często powtarzać,
aby się dobrze utrwaliły w pamięci. O podwójnych akcentach w takcie
złożonym
jeszcze nie wspominamy. Później, przed rozpoczęciem śpiewania
poznanych pieśni dzieci próbujq oznaczyć takt ze' słuchu lub przypomnieć
sobie jego oznaczanie z poprzednich lekcji.
4. P o d z i a ł p i e ś n i z e s ł u c h u n a p o s z c z e g ó I n e t a k t Y
Jako przygotowanie do wyprowadzenia z pieśni ćwiczebnych odpo-
wiednich wartości metodq analityczno-syntetycznq przeprowadzamy, po
dobnie jak w kI. II. podział poznanych pieśni w różnych taktach na poszcze-
gólne takty (zwykle pierwsze cztery) przez ciche i głośne ich śpiewanie.
Rozpoczynamy podział od pieśni w takcie i, a następnie przechodzimy do
taktów
i : na pieśniach korelacyjnych bez pisania ich na tablicy. Później
dopiero pisze nauczyciel tekst czterech poczqtkowych lub dalszych taktów
na tablicy i poleca uczniom podzielić je kreskami pionowymi taktowymi
według ruchów ręki. Ćwiczenie należy najpierw przeprowadzać na
znanych dzieciom pieśniach, bez względu na zawarte w nich wartości,
a potem na odpowiednich pieśniach ćwiczebnych, przeznaczonych do wypro-
wadzenia z nich nowych wartoścI.
. Wyprowadzenie z pieśni wartości długich i pauz
Wyprowadzamy wartości ćwierćnuty i pauzy ćwierćnutowej, półnu-
ty i pauzy półnutowej. półnuty z kropkq i zestawienie pauz na trzy. ca-
łej nuty i pauzy całonutowej.
Sposób wyprowadzenia wartości przez analizę rytmicznq może być
dwojaki: pośredni i bezpośredni. Jeżeli dzieci przerabiały od klasy I ćwi.
czenia długościowe przy pomocy kresek (tabele kreskowe), wtedy przejście
210
l
>>>
z nich do właściwych nut jako wartości będzie bardzo proste, zrozumiałe
i łatwe. Drugi sposób stosujemy wtedy, jeżeli od razu w kI. III bez poprzed-
niego przygotowania wyprowadzamy z pieśni wartości w formie nut. Po-
mocniczym ćwiczeniem będzie wyklaskiwanie wartości w poszczególnych
taktach i równoczesne śpiewanie melodii na sylabie lo, oraz liczenie uderzeń
i sylab w taktach.
a. Pierwszy sposób jako przejście z kresek do nut przeprowadzamy
na nauczonej poprzednio pieśni ćwiczebnej lub odpowiednio dobranej
pieśni korelacyjnej, zawierajqcej w sobie potrzebne do wyprowadzenia
wartości. Przez podział pieśni lub jej odcinka na poszczególne takty,
a dalej przez analizę tekstu tych taktów i oznaczenie ich kreskami pozio-
mymi, wyprowadzamy wartości kreskowe, a nad nimi umieszczamy wła-
ściwe wartości w formie nut.
Do wyprowadzenia ćwierćnuty i pauzy ćwierćnutowej posłuży ta
sama piosenka, tj. "Promyczek". Z jej odcinka wyprowadzimy wartości
w następujqcy sposób: najpierw powtarzamy z dziećmi piosenkę "Pro-
myczek" z taktowaniem na dwa i ze śpiewanjem tekstu. Następnie klasz-
czemy i śpiewamy jej melodię na lo.
Dzielimy odcinek (takty 5, 6, 7 j 8) ze słowami "Już do pracy wsta-
wać czas" na poszczególne takty ze słuchu przez ciche i głosne śpiewanie.
Nauczyciel zapisuje tekst tych taktów na tablicy, dzieli go kreskami
taktowymi, a następnie rysuje nad tekstem jednomiarowe kreski, pisze
pauzę ćwierćnutowq i oznacza na poczqtku takt cyfrq 2. Może to również
zrobić wywołany uczeń.
51. 2
pro- I my-czek I bu-dzę I
z "
Następnie objaśnia, że obecnie zamiast jednomiarowych kresek będzie-
my pisalj prawdziwe nuty, które wyglqdajq jak "śliweczki", owalne z la-
seczkami z boku, nazywamy je ćwierćnutami i tak samo śpiewamy. jak
dotychczas rysowane kreseczki. Równocześnie pisze osobno nq tablicy
-dwie większe ćwierćnuty objaśniajqc ich pisownię. Dalej zapytuje, ile
ćwierćnut napiszemy w pierwszym takcie, drugim, trzecim i czwartym.
Kształt pauzy ćwierćnutowej pozostaje taki sam w pisowni, bo drukowana
pauza wyglqda inaczej i jest trudniejsza do pisania.
Nauczyciel wpisuje nad kreskami ćwierćnuty i wprowadza pojęcie
ułamka taktowego
, objaśniajqc go w ten sposób, że cyfra 2 oznacza
taktowanie na dwa ruchy ręki, a pod kreseczkq umjeszczona cyfra 4 ozna-
cza, że w każdym takcie musi się znaleźć wartość dwóch ćwierćnut, podo-
bnie, jak dotychczas w każdym takcie mogły być tylko dwie kreseczki
jednomiarowe. Po wpisaniu ćwierćnut ściera kreski poziome.
14.
211
>>>
52.
l P
J;y-c;ek lbkl
s x II
Uczniowie czytaj q napisany przykład w ten sposób: takt dwie czwarte,
tzn. będziemy taktowali na dwa, a w każdym takcie będzie wartość dwóch
ćwierćnut. Dalej czytaj q wartości czterech taktów w ten sposób: ćwierć-
nuta, ćwierćnuta, kreska taktowa. Tak samo czytaj q takt drugi i trzeci,
a w czwartym czytaj q: ćwierćnuta, pauza ćWIerćnutowa i dwie kreski,
czyli zakończenie pieśni.
Uczniowie czytajq najpierw zbiorowo, a następnie pojedynczo. Po-
wyższe określenia taktu i wartości muszq sobie dobrze przyswoić i stale
je powtarzać.
Na dalszych lekcjach wyprowadza nauczyciel w ten sam sposób pół-
nutę z pieśni "Bocian"; pisze tekst na tablicy, dzieli kreskami taktowymi,
oznacza ułamkiem taktowym i przez analizę rytmicznq pierwszego taktu
wprowadza zamiast kreski dwumiarowej nutę pustq w środku, z laseczkq
z boku. Nuta- taka nazywa się "półnutq" śpiewanq na dwa ruchy ręki.
Nauczyciel pisze osobno wartość półnuty. objaśnia jej pisownię (pół łuku
z góry i pół łuku z dołu razem połqczone), wpisuje jq nad kreskq w pierwszym
takcie i przeprowadza analizę dalszych taktów. Dalej tłumaczy. że pół-
nuta dzieli się na dwie ćwierćnuty, jak dłuższa kreska na dwie mniejsze kreski.
53.
2 .d
4 Oj
/0
J
J J
I I
przy by/. przy byl pan I
lo /0 lo /0 /0
Następnie uczniowie znowu czytaj q cały fragment w ten sposób:
takt dwućwierciowy. czyli dwie czwarte. to znaczy. że będziemy tak-
towali na dwa. a w każdym takcie będzie wartość dwóch ćwierćnut. Nau-
czyciel zapytuje: "Czy w pierwszym takcie jest wartość dwóch ćwierćnut?"
U. - "Tak. bo półnuta dzieli się na dwie ćwierćnuty." Nauczyciel poleca
czytać dalsze takty. znane już uczniom z poprzedniej piosenki.
Wreszcie uczniowie taktujq i śpiewajq na jednym dźwięku napisane
wartości najpierw z tekstem. a następnie na sylabie lo.
Jako ćwiczenie w czytaniu i pisaniu wartości z kresek. a następnie
ich śpiewaniu, rysuje nauczyciel na ,tablicy przykłady kreskowe w takcie
dwumiarowym. a uczniowie czytaj q poszczególne takty wartościami,
które nauczyciel lub uczeń pisze nutami na tablicy. Przy tym wyprowadza
pojęcie pauzy odpowiadajqcej wartości półnuty. którq piszemy zamiast
dwóch pauz ćwierćnutowych.
54.
a)2
b) 2
2-
_1_'__I_xll 4
_2
x_I__I_I_il 4
2
__I_I__lxxI14
J I J I.
I J xii
X J I J J I J I J II
J I J I
I
II
e) 2
212
l
>>>
Uczniowie czytają pierwszy przykład: takt dwie czwarte, półnuta
kreska taktowa, półnuta, kreska taktowa, dwie ćwierćnuty, kreska tak-
towa, ćwierćnuta, pauza ćwierćnutowa, dwie kreski, czyli zakończenie.
Równocześnie nauczyciel pisze dyktowane przez uczniów wartości na
tablicy.
Przy przykładzie c nauczyciel objaśnia, że zamiast pisać dwie pauzy
ćwierćnutowe możemy napisać jedną pauzę dwumiarową, czyli półnutową
w formje grubszej kreski w jednym takcie. Kreska teraz będzie oznaczała
pauzę dwumiarową. Następnie poleca uczniom przeczytać jeszcze jeden
przykład i pisze go nutami na tablicy:
55.
J 'I - I X
I d- il
Jeżeli na lekcji nie wyłoniły się większe trudności i czas na tO pozwoli,
to można od razu wprowadzić ćwierćnutę i pauzę ćwierćnutową oraz pół-
nutę i pauzę półnutową. Równoczesne wprowadzenie obu wartości nut
i pauz pozwala nam przejść do dalszych ćwiczeń z Tabeli rytmicznej nr 1
i daje -.yiększe urozmaicenie.
W podobny sposób przy pomocy kresek wprowadzamy dalsze warto-
ści: półnutę z kropką j pauzę złożonq trójmiarową. Nie objaśniamy przy
tym jeszcze znaczenia kropki jako sposobu przedłużania wartości, tylko
dzieci przyjmują ją jako znak połqczenia trzech ćwierćnut w jedną całość
zastępującą kreskę trójmiarową. Półnutę z kropką wprowadzamy na
znanej już dzieciom pieśni z kI. II "Wyleciał ptaszek z Łobzowa", z której
pierwsze cztery takty będą dzieci analizowały i wartości pisały nad kres-
kami' na tablicy. Pauzę na trzy jako połączenie pauzy odpowiadającej
wartości półnuty i ćwierćnutową wyprowadzimy znowu z przykładu kres-
kowego (b), gdzie zamiast trzech pauz ćwierćnutowych napiszemy poznaną
już pauzę półnutową w formie kreski i pauzę ćwierćnutową. Dzieci dyktują
z przykładów kreskowych napisanych na tablicy wartości nut j pauz, które
nauczyciel pisze obok (56).
56.
b) 3
cJ3
3_ I I I' I I J
___I_I__I_xXII= 4
..Io' Id .1 _II
__I__I_IXXxll=
J Jld
Id.
x__'_;_I__x
l=l xJJId. Id.
I_
J
I
Jxil
a) 3
Przykład a) dzieci czytają: takt trzy czwarte, tzn. że będziemy takto-
wali na trzy, a w każdym takcie musi być wartość trzech ćwierćnut. dalej
ćwierćnuta. ćwierćnuta, ćwierćnuta (lub od razu mówią: trzy ćwierćnuty).
kreska taktowa, półnuta z kropką, kreska taktowa. półnuta j ćwierćnuta,
kreska taktowa, ćwierćnuta. pauza półnutowa, dwie kreski. czyli zakoń-
czenie. Po przeczytaniu nauczyciel zapytuje: "Na ile śpiewamy półnutę
213
.J
>>>
'Z kropkq". ..u. - Na trzy". N. - ..Spróbujcie taktować i zaspIewać
przykład b)". Pauzę zaznaczaj q uczniowie cichym liczeniem roz. dwa. trzy.
W końcu wprowadzamy całq nutę i pauzę całonutowq. Przedtem
uczymy na pamięć pieśni ludowej ..Wyjrzyj dziewczę" jako pieśni ćwiczebnej
napisanej w takci
, z której trzy pierwsze takty uczniowie dzielq na takty
i analizujq według ilości sylab w poszczególnych taktach. Nauczyciel
objaśnia kształt i pisownię wprowadzonych wartości całej nuty (nuta pusta
w środku, jak przy półnucje. ale bez laseczki z boku). Pauzę całonutowq
wyprowadzamy również z przykładu kreskowego. Nie różni się ona niczym
od pauzy półnutowej, poznajemy jq po tym. że w takcie czteromiarowym
znajduje się sama jedna. Jeżeli obok niej napiszemy półnutę lub dwie ćwierć-
nuty. to od razu będzie widoczne, że jest to pauza półnutowa. Tu i tam
kreski będq jednakowej długości pisane na drugim polu. Należy również
objaśnić sposób pisania całej nuty jako dwóch łuków (jak przy półnucie).
tylko trochę wjększych, złqczonych razem. Wartości pisze nauczyciel na
tablicy. Dopiero w kI. IV wprowadzimy pisownię w zeszytach nutowych
i wtedy jeszcze raz objaśnimy kaligrafię nut i praktycznie jq zastosujemy.
Tutaj chodzi o to, aby dzieci wzrokowo umiały odróżniać wartości od
siebie. Po wprowadzeniu całej nuty nauczyciel pisze na tablicy przykłady
kreskowe, z których wyprowadzi pojęcie pauzy całonutowej. Uczniowie
znowu dyktujq z kresek wartości. które nauczyciel pisze obok.
57. aj 4 ____I_I__I_xxxll=JJ
1 C Id d IJx_'1
h) 4 ___1_1 xxxxl__II=d
JI C) I Id d II
ej 4 Xh_
___I_I_II=_d IJ
dl C I C II
Następnie uczniowie czytajq napisane na przykładzie (57) wartości
nut i pauz wiersza b: takt cztery czwarte, to znaczy. że będziemy taktowali
lub liczyli na cztery.
W każdym takcie musi być wartość czterech ćwierćnut (nie koniecznie
cztery ćwierćnuty). Czytajq dalej: półnuta, ćwierćnuta. ćwierćnuta, kreska
taktowa, cała nuta, kreska taktowa, pauza całonutowa, kreska taktowa.
półnuta, półnuta (lub dwie półnuty), dwie kreski. czyli zakończenie. Dalej
nauczyciel może zapytać uczniów: ..Na ile śpiewamy całq nutę?" U. -
..Na cztery". N. - ..Taktuj na cztery i zaśpiewaj całq nutę na lo". Nastę-
pnie śpiewajq wszyscy przykład a z nut.
b. Drugj sposób wprowadzenia wartości stosujemy wtedy. jeżeli
dzieci w ogóle dotychczas nie przerabiały zastępczych wartości w formie
kresek, a umiejq taktować na dwa, trzy i cztery oraz dzielić piosenkę ze
słuchu na poszczególne takty. Zwłaszcza trzeba przypomnieć pojęcie
długości taktu w poznanych taktach. Podajemy najpierw ogólne ujęcie
sposobu wprowadzania wartości, a później, omówimy szczegóły. Różniq
się one nieco od poprzednio podanego sposobu.
214
-...ł....
>>>
Najpierw należy powtórzyć z taktowaniem odpowiedniq plesn ćwi-
czebnq z tekstem. z której ma być wyprowadzona dana wartość.
Następuje podział odcinka pieśni. tj. tych taktów. które będq po-
trzebne do wyeliminowania danej wartości lub pauzy przez ciche i głośne
śpiewanie. zapjs tekstu na tablicy. oznaczenie taktu i podział kreskamj
taktowymi.
Przeprowadzamy analizę rytmicznq pojedynczych taktów. wyodręb-
niamy z danego taktu nowq wartość nuty. czy pauzy według ilości sylab
przypadajqcych na ruchy ręki.
Podajemy nazwę nowej wartości. dalej nastqpi pokaz jej kształtu.
objaśnienie pisowni na tablicy (osobno). wpisanie jej nad tekstem i ewentu-
alnie dokończenie analizy dalszych taktów oraz wprowadzenie pojęcia
ułamka taktowego.
Przeczytanie przez uczniów wartości nut i pauz napisanych na tablicy
nad tekstem.
Spjewanie całości odcinka z tabljcy wraz z taktowaniem na jednym
dźwięku. najpierw z tekstem. a później na sylabie lo.
Zapisanie na tablicy wartościami czterotaktowego przykładu. który
uczniowie następnie omawiajq j czytajq. Wyprowadzenie z przykładu
większych pauz. Podanie pytań odnoszqcych się do wiadomości teoretycz-
nych.
Według tego schematu nastqpi wyprowadzenie wartości ćwierćnuty
i pauzy ćwierćnutowej, półnuty i pauzy półnutowej. półnuty z kropkq
i połqczenie pauz. całej nuty i pauzy całonutowej z tych samyc.h pieśni ćwi-
czebnych. jak przy pierwszym sposobie.
Przy omawianym sposobie. jako trudniejszym dla dzieci wprowadzamy
na jednej lekcji tylko ćwierćnutę i pauzę ćwjerćnutowq. Nauczyciel zapo-
wiada tytuł pieśni ćwjczebnej. podaje dźwięk danej pozycji. od której się
pieśń rozpoczyna i takt. według którego majq taktować przy śpiewaniu.
Następnie nauczyciel zapowiada: ..Powtórzcie jeszcze raz odcinek pieśni
od słów »Ja promyczek budzę was« z taktowaniem. Zaśpiewajcie jeszcze
raz pierwszy takt. tj. tyle. ile wejdzie na dwa ruchy ręki". Uczniowie
śpiewajq ..Ja pro". N. - ..Powtórzcie pierwszy takt cicho. a mocniej
drugi". Uczniowie śpiewajq ..my-czek". Nauczyciel pisze na tablicy tekst
czterech taktów. rozdzielajqc sylaby kreskami ..Ja pro-my-czek bu-dzę was"
i zapytuje uczniów: ..Na ile taktujecie?" U. - ..Na dwa". N. - ..Co
napiszemy na poczqtku?" U. - ..Cyfrę dwa". N. - ..Podzielimy teraz
słowa według ruchów ręki kreskami taktowymi na poszczególne takty".
Poleca uczniowj narysować pionowo kreski. a wszyscy taktujq i dzielq
takty. W ostatnim takcie sam nauczyciel daje dwie kreski trochę dalej
Zostawiajqc wolne miejsce na pauzę ćwierćnutowq. Następuje teraz anali-
Za wartości w poszczególnych taktach. Nauczyci
1 poleca jeszcze raz
zaśpiewać pierwszy takt i zastanowić się, ile razy przy tym otwierajq usta.
215
>>>
:zyli ile sylab przypada na każdy ruch ręki. Mówi w ten sposób: ..Tak-
tujcie i zaśpiewajcie na jednym dźwięku jeszcze raz pierwszy takt i po-
myślcie, ile razy otwieracie usta na każdy ruch ręki, czyli ile wymawiacie
sylab. Macie je napisane na tablicy". U. odpowiadajq: ..Dwie sylaby
»Ja pro«." N. ..Jeżeli raz otworzymy usta i wymówimy jednq sylabę na
jeden ruch ręki, będziemy to oznaczali nutq podobnq do ..śliweczki" z la-
seczkq z boku. Takq nutę nazywamy ..ćwierćnutq" i śpiewamy na jeden
ruch ręki. A ponieważ w pierwszym takcie były dwie sylaby, to ile napi-
szemy ćwierćnut?" U. - ..Dwie ćwierćnuty". Nauczyciel pisze osobno na
tablicy dwie większe ćwierćnuty, objaśnia owalny sposób pisania i położenie
laseczki, śpiewa je na sylabie lo taktujqc na dwa. Następnie pisze takie
ćwierćnuty nad tekstem w pierwszym takcie j przechodzi do dalszej ana-
lizy następnych taktów mówiqc: ..Zobaczcie na tablicy, jle jest napisanych
sylab w drugim takcie?" U. - ..Dwie (my-czek}". N. - ..Więc co nad
nimi napiszemy?" U. - ..Znowu dwie ćwierćnuty". Nauczyciel pisze
wartości i zapytuje: ..A ile jest w trzecim takcie?" U. - ..Także dwie ćwierć-
nuty". N. - "Teraz ja wam zaśpiewam czwarty takt, a wy uważajcie na
oba ruchy ręki". Nauczyciel urywa sylabę "was" na pierwszy ruch
ręki i milczy na drugi ruch, po czym zapytuje uczniów ..Co śpiewałem na
drugi ruch ręki"? U. - "Pan nic nie śpiewał". N. - "Zrobiłem więc sobie
pauzę, odpoczynek i tę pauzę musimy też zaznaczyć. Piszemy wtedy przy
ćwierćnucie znak podobny do litery "z", który nazywamy pauzq ćwierć-
nutowq. Ona oznacza, że na drugi ruch ręki nic nie śpiewamy. :Leby
jednak zaznaczyć tę pauzę, mówimy cicho dwa. Nauczyciel pisze na tablicy
osobno większq pauzę ćwjerćnutowq i wyjaśnia, że w śpiewnikach inaczej
wyglqda pauza drukowana, po czym rysuje jej kształt na tablicy. Na zakoń-
czenie czterech taktów rysuje dwie kreski, pierwszq cienkq, drugq grubszq
i objaśnia, że sq one zakończeniem zdania muzycznego, tak jak kropka
w zakończeniu zdania. Zamiast cyfry 2 umieszczonej na poczqtku wpro-
wadza pojęcje ułamka taktowego
, objaśniajqc, że teraz w ten sposób
będziemy oznaczali takt. Cyfra 2 napisana u góry oznacza, że będziemy
taktowali na dwa, a cyfra 4 umjeszczona pod kreseczkq, mówi nam
dokładnie, że w każdym takcie będq dwie ćwierćnuty. W ostatnim takcie
jest napisana ćwierćnuta i pauza ćwierćnutowa, a więc razem mamy
znowu wartość dwóch ćwierćnut. To samo jest w każdym takcie i nie może
być mniej ani więcej napisanych ćwierćnut, inaczej byłby to błqd. Czytamy
teraz takt w ten sposób: takt dwućwierciowy, czyli dwie czwarte, to znaczy,
że będziemy taktowali na dwa (lub liczylj na dwa), a w każdym takcie
będzie wartość dwóch ćwjerćnut.
Następnje uczniowie czytaj q cały zapis tak samo, jak przy pierwszym
sposobie wprowadzania. Po przeczytaniu zbiorowym i indywidualnym
dzieci wspólnie śpiewajq z taktowaniem na jednym dźwięku, najpierw
ze słowami tekstu, a' następnie na sylabie lo. Jako ćwiczenie w czytaniu
216
l
>>>
pisze nauczyciel na tablicy zestawienia czterotaktowe z samych ćwierć-
nut i pauz.
Wprowadzenie dalszych wartości i pauz będzie się odbywało według
schematu podanego przy drugim sposobie.
Każdq wprowadzonq nowq wartość powinien nauczyciel na dalszych
lekcjach opracować, a następnie utrwalić na podanych poniżej ćwiczeniach_
6. Opracowan ie wprowadzonych wartości
Po wprowadzeniu nowej wartości czy pauzy opracowujemy jq na dal-,
szych lekcjach przez:
Ćwiczenia rytmiczne zlecone.
b. Spiewanie z taktowanjem wartości z Tabel rytmicznych nr 1 (takt
..
ćwierćnuta i p6łnuta oraz odpowiednie pauzy), nr 2 (takt
, półnuta z kropkq
i pauzy złożone), nr 3 (takt
, cała nuta i pauza całonutowa).
Spiewanie gamy rytmizowanej najpierw w wartościach równych
(bez tabel), tj. ćwierćnutach, półnutach, półnutach z kropkq i całych nutach,
a później na zestawieniach wartości z poszczególnych tabel.
Omówimy ćwiczenia rytmiczne zlecone.
Ćwiczenia rytmiczne zlecone sq najłatwiejszq formq wyrabiania wy--
obraźni rytmicznej u uczniów I techniki śpiewania wartości na jednym
dźwięku łqcznie z taktowaniem. Utrwalajq one pamięciowo wyobrażenia
poznanych wartości, zmuszajq do orientowania się w nich bez patrzenia na
nuty według ilości ruchów rękj i pomieszczenia ich w takcie dwu- trzy-
lub czteromiarowym. Nauczyciel bowiem poleca uczniom taktować
w określonym takcie i podaje im ustnie nazwy wartości, które majq w tych
ruchach zaśpiewać na jednym dowolnie podanym dźwięku na sylabie
lo, poczqtkowo w jednym, a później w dwóch taktach. Uczniowie muszq
natychmiast w swej wyobraźni utworzyć obraz wzajemnego stosunku
podanych wartości do siebie i do ruchów ręki. Dlatego nauczyciel zaczyna
zawsze ćwiczenie od naj prostszych zestawień, tj. jednostki miarowej, czyli
ćwierćnuty, które przypada na jeden ruch ręki w tych taktach. Przy tym
daje objaśnienia ustne, jak naleźy śpiewać zestawienia z różnych war-
tości nut i pauz. W takcie
uczniowje taktujqc śpiewajq przez kilka taktów
same ćwierćnuty, później same półnuty, następnie markujq mówieniem
liczb pauzę dwumiarowq (raz, dwa) lub ćwierćnutowq na pierwszej lub
drugiej części taktu. Jest to równocześnie przygotowywanie uczniów do
ćwiczeń z tabel rytmicznych, do których bezpośrednio przejdziemy i często
przy nich w dalszym ciqgu stosujemy ćwiczenia zlecone.
Przerabianie ćwiczeń zleconych odbywa się w następujqcy sposób:
Nauczyciel mówi: "Będziemy taktowali na dwa, przygotujcie ręce do tak-
towania i zaśpiewajcie na lo np. dwie ćwierćnuty przez kUka taktów, aż
211'
....
>>>
przerwę rękq". RównoczEWŚnie podaje dowolnq wysokość dźwięku. Przy
tym zwraca się do uczniów z zapytaniem; "kto mi to zaśpiewa?" Najpierw
śpiewa jeden zgłaszajqcy się uczeń, a następnie pow
arza cała klasa kilka
taktów. Znowu podaje nowq wartość, np. półnutę, i w ten sam sposób
przeprowadza ćwiczenie. Nauczyciel mówi: "Teraz zaśpiewamy dwa
takty, ale w pierwszym będq dwie ćwierćnuty, a w drugim półnuta. Kto
pokaże, jak należy to zaśpiewać". Uczeń taktuje i śpiewa. N. - "Ile za-
śpiewałeś taktów?" U. - "Dwa". N. - "Co było w pierwszym takcie?"
U. - "Dwie ćwierćnuty". N. - "A w drugim?" U. - "Półnuta". N.-
..Jak długo trwał pierwszy takt?" U. - "Na dwa ruchy ręki". N. -
..Taktujcie wszyscy i zaśpjewajcie oba takty". Jeżeli sq pauzy, zaznaczaj q
je uczniowie cichym wymawianiem liczb zależnie od tego, czy pauza znaj-
duje się na pierwszej części taktu (raz), czy na drugiej (dwa), czy w całym
takcie (raz, dwa). Wzory do tych zestawień bierze z tabel rytmicznych.
Po takim przygotowaniu przechodzi do przerabiania ćwiczeń z tabel ryt-
micznych, które uczniowie powinni już bez większych trudności prześpie-
I wać.
...... Śpiewanie wartości z tabel rytmicznych.
Śpiewanie zestawień z tabel rytmicznych sporzqdzonych na kartonie,
czy papierze tuszem lub czarnq kredkq, jest najlepszym sposobem opra-
cowywania wzrokowego i słuchowego poznanych wartości nut i pauz.
Umieszczone tam motywy dwutaktowe znajdujq sję w różnych pieśniach.
Sq to zestawienia rytmiczne, które po dokładnym przerobieniu przygoto-
wujq uczniów do śpiewania pieśni z tekstem ze śpiewnika i pozostajq w pa-
mięci jako wzorce rytmiczne.
Przerabianie ćwiczeń rytmicznych odbywa się w następujqcym po-
rzqdku:
Nauczyciel objaśnia nowq tabelę: w jakim takcie jest napisana. na
ile będziemy taktowali, jak należy jq śpiewać, jakie wartości nut i pauz
występujq w poszczególnych wierszach i jak są nuty podpisane (a więc,
że na jednq półnutę przypadajq w drugim wierszu dwie ćwierćnuty lub
pauzy, a na całq nutę cztery ćwierćnuty lub dwie półnuty, że na górze sq
napisane cyfry, które oznaczajq ruchy ręki). Tabele dajq dokładny obraz
podziału wartości nut i pauz.
Uczniowie czytaj q wartości nut i pauz poszczególnych wierszy, a zwłasz-
cza trudniejszych, w których znajdujq się nowe wartości.
Nauczyciel objaśnia akcenty umieszczone na pierwszych częściach
taktu, które przy śpiewaniu będq musieli silniejszym naciskiem głosu za-
znaczyć.
Nauczyciel podaje dźwięk i sam taktujqc śpiewa całq tabelę na sylabie
lo. Przy tym lewq rękq (ołówkiem) pokazuje śpiewane ćwiczenie. Przy
trudniejszych tabelach opracowuje tylko trzy lub cztery wiersze.
Uczniowie taktujq i śpiewajq pojedyncze ćwiczenia, powtarzajqc
trudniejsze kilka razy. Następnie nauczyciel wywołuje słabszych uczniów
218
l
>>>
i poleca samym zaspiewać. Ten moment ćwiczeń jest najwazmeJszy. bo.
jeżeli słabszy uczeń potrafi już ćwiczenie zaśpiewać. to i lepsi nie pozostaną,
w tyle. Równocześnie pobudza to wszystkich uczniów do pracy.
Uczniowie śpiewają jeszcze raz całą tabelę nie przerywając ćwiczeń
jak gdyby były w jednej linii napisane. Nauczyciel pokazuje ołówkiem.
aby się uczniowie w nich nie zgubili.
Trudniejsze ćwiczenia utrwala nauczyciel na następnych lekcjach
przez ćwiczenia zlecone i przez śpiewanie z tabel.. ·
Podajemy Tabele rytmiczne nr 1. 2 ,3.
58.
Tabela rytmiczna nr 1 (R5)
(
Wartości dłUgie)
2
4
::-1
1. .
:::-1
7. .
3. J
4. J
I
5. .
6. X
7.
8. X
'l
2
J
J
J
J
J
2
J
J
J
J
J
J
')
2"
l"
l"
2
1
l"
2
2"
J
J
X
J
J
Ś Rlewanie gamy rytmizow
Gama rytmizowana jest pierwszym sposobem połączenia długości
dźwięku (wartości) z wysokością. Ponieważ dotychczas oba te rodzaje
ćwiczeń były rozdzielone, dlatego będziemy powoli przyzwyczajali dzieci
do równoczesnego śpiewania obu cech dźwięku, tworzących melodię.
Najłatwiejszą formą tego połączenia jest właśnie ..gama rytmizowana".
Dźwięki gamy uczniowie będą śpiewać z pamięci, prawie że bezwiednie.
natomiast ujęcie tych wysokości w pewne poznane wartości, przedtem
dobrze opracowane. pozwoli uczniom w stosunkowo łatwy sposób wpra-
wiać się w równoczesne myślenie rytmiczne i wysokościowe oraz praktyczne
ich stosowanie.
') Objaśnienia do z boku podanych cyfr znajdujq się na str. 221.
219
....
>>>
59. Tabela rytmiczna nr 2 (R6)
(
wartości dłUgie)
:t
:ł l 2 3 2 3
1.
J J
J J 1x
2. A J J J J 2x
3. J J J J /. 2x
4. J J J. 1x
5. J. J J " 1x
6. J J h 2x
7. J J h J J 2x
B. h J J J lx
60. Tabela rytmiczna nr 3 (R])
(
Wartości dłUgie)
i, 2 3 4 2 3 4
l.
J
J j
J
2. J J J J J Ix
3. J J J J J Ix
4. J J J J \) Ix
5. \) J. J l,.
6. J- A 2"
7. J J J --- l"
8, X h J J J J
2 x
220
L
>>>
Rozpoczynamy śpiewanie gamy rytmizowanej od wartości równych,
tj. od ćwierćnuty, półnuty, półnuty z kropkq i całej nuty. Następnie łqczy-
my te wartości z odpowiednimi też równymi pauzami, a dopiero później
przechodzimy do zestawień, umieszczonych w Tabelach rytm. nr 1, 2 i 3.
W kI. IV będq one śpiewane nie według tabel rytmicznych, tylko według
zestawień podanych przy tabelach cyfrowych. $pjewanie gamy w war-
tościach równych, bez tabel tylko na polecenie nauczyciela odbywa się
w ten sposób, że górne do powtarzamy w nich dwa razy przy gamie idqcej
w górę, jako jej zakończenie i przy gamie opadajqcej, jako jej poczqtek
(12345678-87654321). Obojętne, czy to będq wartości ćwierćnuty, pół-
nuty w takcie
, czy półnuty z kr.oPkq w takcie
, czy też całej nuty w takcie
1. Podobnie będziemy gamę śpiewali w połqczeniu z równymi pauzami.
Przy śpiewaniu jednak wartości złożonych, jakie znajdujq się w tabelach
rytmicznych w kI. III nie powtarzamy przeważnie górnego do dwa razy.
bo melodia wznoszqcej się gamy nie kończy się na ostatniej części taktu dru-
giego i dlatego wtedy śpiewamy do 2 tylko raz .i od razu schodzimy na ti
i dalsze dźwięki gamy opadajqcej. Powtarzanie zaś tylokrotne gamy,
stosowane często w szkołach muzycznych, jest dla dzieci nudne i zupełnie
zbyteczne. Powtarzanie do 2 następuje zwykle wtedy, jeżeli zestawienie
rytmiczne pewnego wiersza składa się z parzystej liczby wartości, tj. dwóch
lub czterech, np. w zestawieniu
61.
dJ IJJxl
sq cztery wartości (bez uwzględniania pauz) i tutaj będziemy do 2 dwa
razy powtarzali.
.3 dJ I J
x l dJ I JJ
l d
I JJx l dJ I JJx l1
4 l 2 34 56 78 87 65 43 2 1
Jeżeli zaś przypada nieparzysta ilość wartości, tj. 3 lub 5, wtedy do 2
śpiewamy tylko raz. Na przykład w zestawieniu w takcie
będziemy mieli
trzy wartości, zatem gamę rytmizowanq będziemy śpiewali w ten sposób (63).
62.
2 d l
J I d l
I d I J
I d l
J I d l
J ' I
4" 1 23 4 56 7 87 6 54 3 2 1 I
Z boku każdego wiersza w tabelach rytmicznych jest umieszczony
znaczek w nawiasie (1x), który wskazuje. że do 2 będzje tylko raz śpiewane,
Zaś przy znaku (2x) powtarzamy do 2 dwa razy.
$piewanie gamy rytmizowanej w równych wartościach i pauzach
prowadzimy z pamięci zaraz po wprowadzeniu nowej wartości i utrwa-
lamy prawie na każdej lekcji. $piewanie z tabel rytmicznych gamy prze-
prowadzamy dopiero po dokładnym opracowaniu danej tabeli. Jeżeli
któreś ćwiczenie jest dla dzieci za trudne, to je opuszczamy.
63.
221
...
>>>
Utrwalanie opracowanych wartości
Opracowane wartości utrwalamy następnie przez:
G. Spiewanie wartości z podpisanym tekstem.
b.;.. Przerabianie dyktatu rytmicznego.
c. Analizę rytmicznq pieśni ćwiczebnych lub fragmentów pieśni ko-
relacyjnych ze słuchu. Omówimy te punkty.
Utrwalanie przerabianego materiału przez rozumne i świadome po-
wtarzanie nabytych wiadomości jest przede wszystki m okazjq do przejawiania
samodzielności ucznia. Przy opracowywaniu danego odcinka materiału,
a więc tabel rytmicznych czy pieśni ćwiczebnych uczniowie skupiali uwagę
tylko na tego rodzaju ćwiczeniach i choć je już umiejq, nie potrafiq jeszcze
samodzielnie myśleć i nabyte nawyki zastosować do całości zagadnienia.
Przy powtarzaniu, czyli utrwalaniu przerobionego materiału dajemy
im więc możność wykazania samodzielności w ujęciu rzeczy już dla nich
znanych i powiqzania odrębnych ćwiczeń i wiadomości teoretycznych
w jednq logicznq całość. Do tego właśnie celu służq poniższe ćwiczenia.
a. Spiewanie wartości kreskowych z podpisanym tekstem przera-
biały dzieci już w kI. II. zaś w kI. III będq śpiewały opracowane wartości
nutowe z podłożonym tekstem przy solmizacji pieśni ćwiczebnych z nut
w ćwjczeniach melodycznych. Będzie to odwrócenie ćwiczenia z analizq
rytmicznq wartości ze słuchu, przy pomocy której wprowadzamy nowe war-
tości lub utrwalamy już opracowane. Niektóre pieśni korelacyjne w śpiew-
nikach nadajq się również do tego celu. Po omówieniu i przeczytaniu warto-
ści nut i pauz uczniowje taktujq i spiewajq je najpierw na sylabie lo, a później
z podpisanym tekstem na jednym dźwięku. Zamiast taktowania mogq
uczniowie wybijać takt uderzeniem palca o ławkę, co w wyższych klasach
będzie coraz częściej stosowane.
b Przerabianie dyktatu rytmicznego.
Dyktat rytmiczny w kI. III będzie prowadzony w bardzo przystępnej
formie. Nauczyciel zapowiada takt, w którym będzie dyktat prowadził
i zwraca uwagę uczniom, że nie mogq wszyscy razem odpowiadać, tylko
zgłaszajqcy się przez podniesienie palców lub wywołani przez nauczyciela.
Nauczyciel zapowiada: "Teraz ja będę taktował na dwa i śpjewał na lo
długości dźwięków, a wy uważajcie i powiedzcie mi, jakie wartości śpie-
wałem. Będę śpiewał po dwa takty. Każdemu zgłaszajqcemu się wolno
powiedzieć to, co zaobserwował, a dopiero później ustalimy, czy wszyscy
dobrze odpowiedzieli. Kto mi najlepiej odpowie, pójdzie do tablicy i na-
pisze odgadnięte wartości". Nauczyciel rozpoczyna dyktat od najprost-
szych zestawień przechodzqc stopniowo do coraz trudniejszych. Wysłuchuje
różnych odpowiedzi uczniów i dopiero po pewnym czasie podaje im właściwq
odpowiedź. Czasem poleca jeszcze raz zaobserwować powtórzone przez
siebie zestawienia, jeżeli dzieci nie mogły ich odgadnqć. Następnie jeden
z uczniów idzie do tablicy, pisze na niej wypowiedziane wartości i prze-
222
>>>
-dziel a kreskami taktowymi. Reszta uczniów obserwuje i poprawia słownie
źle napisane wartości. Po skończonym dyktacie (najwyżej 8 taktów) cała
klasa śpiewa jeszcze raz całość na sylabie lo z taktowaniem.
c. Analiza rytmiczna pieśni ćwjczebnych ze słuchu. odbywa się w po-
dobny sposób. jak przy wyprowadzaniu wartości nut i pauz z pieśni. Ucznio-
wie dzielq pieśń lub jej odcinek na takty j rozpoznaj q wartości zawarte
w poszczególnych, taktach według ruchu ręki i sylab (dźwięków) w tych ru-
-chach zaśpiewanych. Mogq również rozpoznawać wartości z jlości uderzeń
w takcie przy wyklaskiwaniu pieśni. Następnje piszq wartości na tablicy.
a po skończonej analizie śpiewajq całość na sylabie lo. ewentualnie z pod-
pisanym lub podyktowanym tekstem. Przeprowadzamy analizę rytmicznq
przede wszystkim na pieśniach ćwiczebnych. przy wprowadzaniu nowych
dźwięków w ćwiczeniach melodycznych. Melodię pieśni zapisali już ucznio-
wie cyframi z pamięci. a obecnje majq nad nimi napisać wartości i ujqć
melodię w takty. Drugi raz przeprowadzamy analizę rytmicznq na tej
samej pieśni przy utrwalaniu jej celem dokładnego opanowania pamię-
ciowego. Możemy także przeprowadzić analizę drugiej pieśni ćwiczebnej.
którq uczniowie śpiewali solmizacyjnie z nut i nauczyli się jej na pamięć.
Możemy użyć do analizy również odpowiednich fragmentów pieśni kore-
lacyjnych.
Przy przerabianiu tych ćwiczeń uczniowie analizujq tylko pojedyncze
takty. nie ma w nich jeszcze ujęcia całościowego danego odcinka pieśni.
Chodzi więc o to. aby uczniów wprawiać do zapamiętania wartości pewnej
całości melodii i wyrażania tych wartości w poszczególnych taktach ustnie
lub pisemnie na tablicy. czy kartce papieru. Nauczyciel powinien mieć
przygotowane pojedyncze kartki ze zwykłego zeszytu z nazwiskami uczniów.
które rozdaje na lekcjj i na których poleca z pamięci napisać odcinki dwóch
już poprzednio analizowanych pieśni. każdq w innym takcie np.
i
.
Uczniowie piszq wartości nut i pauz bez tekstu. dzielqc w myślj melodię
na poszczególne takty. Po skończeniu zadania zbiera kartki i przeglqda
je w domu.
Będq one w dalszym ciqgu służyły do przerabiania dyktatu rytmicz-
nego. Jednak z powodu braku czasu na lekcji lepiej próbę całościowej
analizy przeprowadzić ustnie. tzn. że uczniowie z pamięci będq mówili
Wartości nut i pauz pojedynczych taktów. a pisanie można zostawjć na
Zadanie domowe. Choćby tylko część uczniów potrafiła analizę zrobić.
będzie to już zachętq dla reszty i dowodem pewnego uzdolnienia muzycz-
nego piszqcych.
8. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmi cznych
Na poczqtku roku powtarzamy wiadomości teoretyczne (jako na-
Wyki) z kI. I i II. Następnie po przerobieniu pewnych nowości w ćwicze-
223
...
>>>
niach i wysnuciu z nich wiadomości teoretycznych, utrwalamy je stale na
lekcjach. Przed półroczem i na końcu roku ujmujemy je w pewnq całość, np.:
a) N. - W jaki sposób oznaczamy takty
U. - Takty oznaczamy przy pomocy dwóch cyfr np.
,
i
.
b) N. - Co oznacza takt
(
i
)
U. - Takt
oznacza, że będziemy taktowalj, czyli odmierzali czas
w dwóch ruchach ręki i że w każdym takcie musi być wartość
dwóch ćwierćnut.
c) N. - Jakie poznaliśmy wartości nud
U. - Poznaliśmy ćwierćnutę, półnutę, półnutę z kropkq i całq nutę.
Pokazać tabelę porównawczq wartości.
d) N. - Na ile ruchów ręki śpiewasz ćwierćnutę, półnutę itd
U. - Ćwierćnutę śpiewam na jeden ruch ręki. Półnutę śpiewam na
dwa ruchy ręki, więc zawiera w sobje dwie ćwierćnuty. Półnutę
z kropkq śpiewam na trzy ruchy ręki, a całq nutę na cztery ruchy.
e) N. - Jakq największq wartość możesz napisać w takcie
,
i
U. - W takcie
mogę napisać tylko półnutę, w takcie
półnutę
z kropkq, a w takcie
ca
q nutę.
f) N J k . . , .' ., k . 2 3 . 4 1
. - a le Jeszcze wartoscl mozesz naplsac w ta cle 4' 4 I 4'
U. - W takcie
mogę napisać dwie ćwierćnuty, półnutę. ćwierćnutę
i pauzę ćWierćnutowq, pauzę półnutowq. W takcie
półnutę
z kropkq, półnutę i ćwierćnutę, trzy ćwierćnuty, pauzę półnu-
towq i ćwierćnutowq itd. ·
g) N. - Do czego służq pauzy i jak je dzieljmy
U. - Pauzy służq do oznaczania przerwy w śpiewie na jeden lub więcej
ruchów ręki i dzielq się podobnie jak wartości nut na pauzy
ćwierćnutowe, półnutowe i całonutowe. Pauzę na trzy piszemy
albo jako trzy pauzy ćwierćnutowe lub jako złożenie pauzy pół-
nutowej i ćwierćnutowej.
h) N. - W jaki sposób możemy rozpoznać ze słuchu rodzaj taktu
w śpiewanej pieśni
U. - Rodzaj taktu rozpoznajemy po tym, czy przy śpiewaniu pieśni mo-
żemy maszerować, czy też "grać na fortepianie" (akompania-
ment dłoniq i palcami). Jeżeli przy pieśni da się maszerować,
to znaczy, że pieśń jest napisana w takcie parzystym
lub
,
a jeżeli nadaje się tylko do gry dłoniq i palcami, wtedy jest napi-
sana w takcie nieparzystym
. Właściwie poznajemy takt po
akcentach przypadajqcych na pierwszq część taktu, tj. na
pierwszy ruch ręki.
224
>>>
III. ĆWICZENIA MELODYCZNE
1. Badanie głosu i słuchu uczniów
Jeżeli ten sam nauczyciel uczy dzieci od kI. I (zasada ciqgłości pracy
zob. str. 95). wtedy zna już słuch i głos dzieci. a uwagi odnoszqce się do
tego powinien mieć zapisane przy każdym nazwisku ucznia. Bada więc
w kI. \1\ tylko dzieci przybyłe z innych szkół. lub drugorocznych z innych
klas.
2. Wp rowadzen ie nazw sol mizacyj nych (sylabowych) gamy C-dur
W kI. II została wprowadzona melodia gamy jako piosenki z podło-
żonym tekstem. a później śpiewana z odpowiednimi sylabami.
W kI. \1\ powtarzamy jq w powyższy sposób przez kilka lekcji j wresz-
cie wprowadzamy nazwy solmizacyjne (sylabowe). piszqc je po lewej stronie
narysowanej na tablicy drabinki lub podajqc gotowq drabinkę narysowanq
na arkuszu papieru (M22). Objaśniamy dzieciom. że obecnie każdy szcze-
bel będzie miał swojq nazwę (w środku między szczeblami piszemy cyfry.
jak poprzednio). Drabinkę nazwiemy ..gamq". Następnie pytamy dzieci.
jak się nazywa pierwszy szczebel gamy? Dzieci odpowiadajq. że do. wtedy
nauczyciel pisze na tablicy cyfrę 1. Po-
dobnie zapytuje o różne szczeble. np. trze-
ci. piqty. ósmy. pisze obok siebie cyfry 1358
i poleca dzieciom przeczytać je nazwami
solmizacyjnymi. Równocześnie jeden z ucz-
niów wskazuje ołówkiem odnośne szczeble
na drabince. Ćwiczenia cyfrowe do pi-
sania na tablicy i czytania przez dzieci
możemy brać z Tabel cyfrowych nr IV i V,
Sporzqdzona na arkuszu drabinka gamo-
wa nr 2 powinna stale wisieć w klasie.
3. Śpiewanie melodii gamy i Jej
odcinków nazwami solmizacyjnymi
Przechodzimy teraz do śpiewania od-
cinków gamy tak w górę. (gama wznoszq-
ca się). jak i w dół (gama opadajqca) i wska-
zywania poszczególnych szczebli na dra-
bince gamowej. Przeprowadzamy to ćwi-
czenie przy pomocy cichego i głośnego
śpiewania zleconych przez nauczyciela od-
cinków gamy. a gdy dzieci Już dobrze
15 _ Metodyka nauczania 'piewu w kl. '-IV
Drabinka gamowa na 2
(M22)
do
2 8 c
7
6
5
4
3
2
1
I
c'
2
ti
h
la
a
sol
9
fa
f
mi
e
re
d
do'
Rys. 29
225
....
>>>
w ten sposób śpiewają, przechodzimy do trudniejszej formy śpiewania
"w myśli i głośno", Rozpoczynamy od śpiewania całej gamy w ten spo-
sób, że pewne odcinki będą cicho (w myśli), a inne uzupełniającę głośno
śpiewane. Nauczyciel mówi: "Zaśpiewajcie cicho do, re, mi, fa, a głoś-
no dalsze dźwięki gamy, tj. sol, la, ti, do i równocześnie pokazuje te
szczeble na drabince gamowej. Przerabia kilka takich zestawień: 123 ci-
cho, a resztę gamy głośno, 876 cicho, a 54321 głośno, 12345 cicho, 678
głośno.
Dalszą formą tych ćwiczeń będzie śpiewanie pewnych odcinków
w górę cicho, a z powrotem głośno lub przeciwnie. Na przykład 12345
cicho a z powrotem 54321 głośno i znowu przeciwnie: 12345 głośno,
a 54321 cicho, lub 123 w myśli, a 321 głośno, 5678 w myśli, a 8765 głośno.
Nauczyciel zapowiadając śpiewanie odnośnych odcinków musi określić
jego sposób, tzn. którą część mają śpiewać cicho, czy też w myśli, a którą
głośno. Poczqtkowo stale wskazuje przy tym szczeble na drabince, później
zaś uczniowie próbują śpiewać tylko z pamięci.
Wreszcie przechodzi nauczyciel do cyfr i pisze na tablicy pewne od-
cinki, a dzieci śpiewają je najpierw głośno (64).
,
64.
12345, 54321, 32123, 56788, 54321, 11223, 55443, 55678, 88765, 33221.
Te same ćwiczenia przeprowadza w ten sposób, że po prześpiewaniu
głośnym powtarza jeszcze raz cicho, akcentujqc w nich głośno podkreślone
dżwięki. W dalszych ćwiczeniach eliminuje nauczyciel tylko jeden końcowy
dźwięk. Prowadzące do niego dźwjęki śpiewajq uczniowie w myśli, a ostatni
dźwięk głośno, wyodrębniając go przez to z odcinka gamy. Nauczyciel
mówi: "Zaśpiewajcie cicho (a potem w myśli), do, re, mi, fa, a głośno sol
i zatrzymajcie się dłużej na tym dźwięku". Podkreślone ostatnie cyfry.
które nauczyciel pisze na tablicy, oznaczają dźwięk wyodrębniony (65).
65.
12345, 54321, 55678, 54345, 55443, 34566, 56543, 12212, 12334, 34321.
Gamę i jej odcinki będziemy początkowo śpiewali na każdej lekcji,
później zaś będą one powtórzone w kI. IV w T abelj cyfrowej n r VI, ale spo-
sób ich przerabiania będzie zmieniony.
4. Za pozn an ie z pięci ol i n i ą, ki ucze m skrzypcowy m G
i pismem nutowym w zakresie gamy C-dur
Dzieci jeszcze nie posiadają zeszytów nutowych. Nauczyciel zawie-
sza stałą gamę C-dur lub rysuje na tablicy pięciolinię, pisze na niej klucz
skrzypcowy i nuty gamy C-dur w wartościach ćwierćnutowych, pod nutami
226
>>>
zaś pisze nazwy sylabowe, a u góry cyfry oznaczajqce stopnie gamy, jak
w drabince. Wartości i pauzy ćwierćnuty zostały już poprzednio w ćwicze-
niac.h rytmicznych wprowadzone i kształt ich dzieci już znajq. Dokładne
objaśnienie pisowni klucza nastqpj dopiero w kI. IV, obecnie dzieci zapoznajq
się z jej wyglqdem i nazwq: klucz skrzypcowy G. Poza tym objaśniamy nazwę
pięciolinii: linie liczymy od dołu, obok zwykłych linii możemy dodawać
linie krótkie, tak u dołu, jak i u góry i dlatego będziemy je nazywali li-
niami dodanymi. Na pierwszej linii dodanej na dole będzie leżała nuta
do dolne. Pomiędzy liniami znajdujq się wolne miejsca, które nazywamy
. polami lub międzyliniami. Tych pól liczqc od dołu mamy cztery (nauczyciel
pokazuje i liczy). Nuty będziemy pisali na liniach i polach.' Każda nuta
umieszczona na pięciolinii oznacza nam wysokość dźwięku i wartość,
czyli długość dźwięku (powtórzyć z dziećmi cechy dźwięku z kI. I). Wy-
sokość dźwięku poznajemy po położeniu nuty na pięciolinii, a wartość nuty
poznajemy po jej kształcie. Możemy więc każdq nutę gamy napisać jako
ćwierćnutę, półnutę itd., na każdej linii i polu. Same natomiast wartości
możemy pisać bez pięciolinii. Nuty sq to więc znaki pisane na pięciolinii,
którymi oznaczamy śpiewane lub grane dźwięki, podobnie jak litery służq
nam do oznaczania głosek w mowie lub cyfry w rachunkach do oznaczania
pomyślanych i wymówionych liczb. Obok nut możemy pisać również różne
pauzy. Poznaliście już w ćwiczeniach rytmicznych oznaczanie taktu dwu-
miarowego. Na pięciolinii piszemy go zaraz po kluczu skrzypcowym.
Zapoznacie się jeszcze z wieloma znakami, które piszemy na pięciolinii,
jak również pod lub nad niq. Nuty i wszystkie inne znaki nazywamy pismem
muzycznym.
Stała gama C-dur (M 23)
- 2 3 '+ 5 6 l 8
66. I -
-=
\I
.
do' re . mI fa sol la tJ da 2
Jeżeli nauczyciel posiada stałq gamę (66) narysowanq na kartonie,
zawiesza jq na tablicy lub na stojaku i zapowiada, że to jest stała gama,
której będziemy często używali przy dalszej nauce śpiewu. Następnie po-
kazuje uczniom, w jaki sposób należy jq czytać: klucz skrzypcowy, czyli
klucz G. takt dwie czwarte, do dolne ćwierćnuta, re ćwierćnuta, kreska
taktowa itd. W ten sposób czyta całq gamę. Kresek taktowych nie wolno
przeciqgać poza pięci
linię ani w górę, ani w dół. Uczniowie czytajq nuty
zbiorowo i pojedynczo na kilku lekcjach. Poza tym nauczyciel sprawdza
wiadomości teoretyczne uczniów łqczqce się ze stałq gamq.
Przy przerabianiu wiadomości teoretycznych uczniowie stale patrzq
na stałq gamę i przez to łatwiej utrwalajq sobie różne pojęcia. Podobne
pytania będziemy później zadawali w zwiqzku z opracowaniem pieśni
15*
227
>>>
ćwiczebnych, napisanych cyframj lub nutami. Na dalszych lekcjach przy
wyprowadzeniu z gamy poszczególnych dźwięków, będziemy uczyli czy-
tania nut na stałej pięciolinii.
5. Wprowadzenie dźwięków rozszerzonego trójdźwięku
I stopnia
Po nauczeniu gamy śpiewanej nazwami solmizacyjnymi i przerobie-
niu ćwiczeń z odcinkami gamy, wyprowadzamy z niej (przy pomocy śpie-
wanja odcinków z drabinki) poszczególne dźwięki rozszerzonego trój-
dźwięku I stópnia w następujqcym porzqdku: do', so". następnie mi' i d0 2 .
Wprowadzone dźwięki zostanq opracowane i utrwalone przez dalsze
ćwiczenia. Sposób wyprowadzania dźwięków jest następujqcy:
Dzieci 'śpiewajq żqdane odcinki gamy w ten sposób, że prowadzqce
dźwięki śpiewajq cicho (w myśli), a wyprowadzany dźwięk głośno i na nim się
zatrzymujq. Chcemy na przykład wyprowadzić metodq analityczno-syn-
tetycznq dźwięki do'-so/'. Nauczyciel zapowiada: "zaśpiewajcie cicho
do, re, mi, (a, a głośno sol i zatrzymajcie się na tym dźwięku". Równo-
cześnie wskazuje śpiewane na drabjnce gamowej dźwięki wyodrębniajqc
do' i solI, następnie powtarza je kilka razy na drabjnce w różnych zesta-
wieniach, starajqc się z nich utworzyć melodię odpowiedniej pieśni ćwi-
czebnej, np. "Lezie rak".
Przenosi te dźwięki z drabinki na znaki ręki (fonogestyka), objaśnia-
jqc równocześnie układ dłoni i znowu przeprowadza krótkie ćwiczenie,
w którym powtarza jeszcze raz melodię przerobionej na drabince pieśni
ćwiczebnej. (Tabela znaków fonogestycznych znajduje się na str. 71).
Kjedy dzieci przyswoiły sobie melodię nazwami solmizacyjnymi,
podaje nauczyciel tekst piosenki ćwiczebnej, a dzieci patrzqc na ruchy
fonogestyczne śpiewajq melodię z tekstem. Powtarzamy kilka razy pio-
senkę, ale już bez znaków, aż dzieci ją poprawnie z pamięci z tekstem za-
śpiewajq.
Powracamy znowu do nazw solmizacyjnych. Omawiamy piosenkę pod
względem ilości powtarzajqcych się odcinków, które dźwjęki lub takty
sq w niej podobne, tak aby ułatwić dzieciom zapamiętanie nazw solmiza-
cyjnych pieśni. Nauczyciel jeszcze raz pokazuje znakami fonogestycznymi
i teraz uczniowie naśladując go pokazują je również, uczqc się równocześnie
śpiewania melodij nazwami solmizacyjnymi, tak długo, aż dobrze ruchy
rqk i nazwy zapamiętajq. Poszczególni uczniowie mogą się samj zgłaszać
do zaśpiewanja fonogestycznego piosenki.
Wreszcie wywołujemy uczniów najlepiej śpiewajqcych do tablicy,
aby na stałej gamie pokazali ołówkiem nuty śpiewanej pieśni. Ponieważ
na stałej gamie sq podpisane nazwy solmizacyjne u dołu, a cyfry u góry,
więc łatwo będzje się uczniom w nutach orientować. A kiedy już nabiorq
228
>>>
-
wprawy i poznajq położenie nut, pokażq piosenkę z pamięci na stałej
pięciolinii ruchomq nutq. Przez to następuje u uczniów wyobrażenie prze-
biegu melodii i rozwój pamięci muzycznej. Musimy w ten sposób zbadać
całq klasę i zmuszać wszystkich do udziału w nauce. Jeżeli dzieci w powyż-
szy sposób przerobiq choćby dwie pieśni i nabiorq zaufania we własne siły,
same będq się zgłaszały do pokazywania z pamięci melodii znakami fono-
gestycznymi i do pokazywania nut na stałej pięciolinii.
Celowe byłoby, aby szkoła posiadała w pomocach naukowych cym-
bałki metalowe C-dur, ułożone podobnie jak na drabince, wtedy nauczyciel
i zgłaszajqcy się uczniowie mogliby przegrać z pamięci melodię znanej
piosenki ćwiczebnej.
W ten sposób wprowadzamy najpierw dźwięki dol-sol na pieśni ćwi-
czebnej nr 1 "Lezie rak", następnie mi (uczniowie śpiewajq cicho "do-re",
a głośno mi i zatrzymujq się na tym dźwięku) z opracowaniem pieśni ćwi-
czebnej nr 3 "Staszek goni Franka" i wreszcie dźwięk d0 2 (uczniowie śpie-
wajq odcinek sol, la, li cicho, a d0 2 głośno) i przerabiajq fonogestycznie
pieśń nr 5 "Tańcowały dwa Michały". Jest to materiał dźwiękowy przy-
padajqcy na kI. III. Pieśni ćwiczebne sq umieszczone na str. 248.
6. Opracowanie dźwięków trójCłźwięku I stopnia
Opracowanie wprowadzonych dźwięków nastqpi przez:
a. Spiewanie fonogestyczne znanych pieśni ćwiczebnych, zapis
cyframi, oznaczenie wartościami i określenie położenia nut na pięciolinii.
Nauczonq na poprzedniej lekcji piosenkę ćwiczebnq np. "Lezie rak"
uczniowie, powtarzajq śpiewajqc jq najpierw z tekstem, a następnie na-
zwami solmizacyjnymi i pokazuj q znakami fonogestycznymi.
Nauczyciel poleca uczniom popatrzeć na stałq gamę i pomyśleć. jak
należy napisać melodię pieśni cyframi. Przy pierwszych ćwiczeniach
uczniowie razem wymawiajq na głos cyfry, które majq napisać. W dal-
szych ćwiczeniach każdy sam pisze na kartce papieru lub w zeszycie w jednej
linii obok siebie, nie robiqc na razie żadnych kresek między nimi, np.
551 551 5511 551 ("Lezie rak"). Nauczyciel przeglqda kartki, ale nie czyni
żadnych uwag, poleca tylko poszczególnym uczniom głośno przeczytać
napjsane cyfry. Gdyby od razu poprawiał. uczniowie zamiast samod
ielnie
myśleć, pisaliby cyfry według poprawek nauczyciela. Dopiero po krótkim
przeglqdzie i przeczytaniu cyfr przez kilku uczniów poleca zdolniejszemu
z nich napisać zestawienie cyfrowe z pamięci na -tablicy. Teraz dopiero
nastqpi porównanie j poprawa cyfr na kartkach.
Przechodzimy następnie do podziału pieśni na takty i do analizy po-
szczególnych taktów pod względem wartości nut i pauz. Nauczyciel pisze
osobno na tablicy tekst pieśni, uczniowie taktujq na dwa, trzy lub cztery
229
>>>
i dzielq tekst według ruchów ręki na poszczególne takty. Lezie I rak I niebo!
rak II itd. Podobne ćwiczenia przerabiali już w kI. II. Kiedy tekst został
podzielony na takty, nauczyciel poleca zaspiewać jeszcze raz pierwszy takt.
tj. tyle, ile się zmieści na dwa ruchy ręki i zapytuje, ile sylab zaśpiewali
na każdy ruch ręki, czyli jakie w takcie będq wartości. Uczniowie odpo-
wjadajq, że dwie ćwierćnuty, i piszq je nad cyframi. Nauczyciel zapytuje
dalej: "Na ile taktujecie?" U. - "Na dwa". N. - "Więc co napiszemy
na poczqtku przed cyframi?" U. - "Cyfrę 2". N. - "Napiszcie to na
tablicy i na kartkach". Dalej uczniowie śpiewajq cicho i głośno następne
takty. wydzielajqc z nich poszczególne wartości, które zapisujq nad cy-
frami (67).
67.
2. J J I J h I J J I J h I J J I J J I J J I J h II
455 1 55 1 55 11 55 1
Kiedy piosenka jest już napisana na tablicy, uczniowie taktujq j całq
jeszcze raz śpjewajq nazwami solmizacyjnymi z uwzględnieniem wartości
nut i pauz. Pauzy zaznaczajq cichym wymawianiem liczby dwa, bo
przypadajq na drugq część taktu. Następnie czytaj q jeszcze raz cyfry
nazwami solmizacyjnymi i określajq położenie danych nut na pięciolinii.
np. sol druga linia, sol druga linia, do pierwsza dodana, pauza ćwierćnu-
towa (piszemy jq zwykle w środku pięciolinii) itd. Poczqtkowo mogq
sobje pomagać przez patrzenie na stałq gamę. Czytanie odbywa się naj-
pierw przez poszczególnych uczniów, a później zespołowo. Nauczyciel
może przy tym zapisywać stopnie do podręcznego katalogu. Przy utrwalaniu
dźwjęków uczniowje będq pokazywali z pamięci nuty piosenki na stałej
gamie i na stałej pięciolinii.
b. ĆWiczenja w czytaniu nut na stałej gamie i na stałej pięciolinii.
Aby dzieci nauczyły się biegle czytać nuty na pjęciolinii, musimy je
prawie na każdej lekcji uczyć czytania. Do tego ćwiczenia będzie służyła
poczqtkowo poznana już stała gama, a pózniej stała pięciolinia. Do poka-
zywania miejsc na liniach używamy nuty ruchomej zrobionej z blaszki
i osadzonej na krótkim patyku lub na zwykłym ołówku. Podobna jest
bowiem do obsadki na zwykłe pióro (rys. 2 na str. 78).
Naukę czytania nut rozpoczynamy od nut trójdźwięku zasadniczego
i rozszerzonego I stopnia. Nauczyciel objaśnia, że nuty do-mi-sol leżq na
samych liniach i takie zestawienie nazywamy trójdźwiękiem I stopnia.
Dolne do leży na pierwszej linii dodanej, mi na linii pierwszej, a sol na linij
drugiej, zaś górne do na trzecim polu. Równocześnie piszemy na tablicy
cyfry 1358 i dzieci czytaj q Je nazwami solmizacyjnymi, określajq ich poło-
żenie na pięciolinii sposobem poprzednio podanym, a przy tym pokazujq
poczqtkowo na stałej gamie odnośne nuty, a po kilkakrotnym przecwi-
czeniu - ruchomq nutq na stałej pięciolinii.
230
>>>
Nauczyciel poleca dzieciom przypomnieć sobie piosenkę "Druga
klasa", która zaczyna się melodiq trójdźwięku (Już jesteśmy w drugiej
klasie...). Pisze poczqtek tej pieśni cyframi na tablicy w ten sposób:
1355 I 5531 II i poleca najpierw przeczytać, a następnie zaśpiewać nazwami
solmizacyjnymi. Dzieci bowiem pamiętajq melodię z kI. II. Później nau-
czyciel ściera cyfry i dzieci śpiewajq z pamięci, po czym poleca kilku uczniom
zaśpiewać i pokazać przebieg melodii na drabince gamowej, na stałej
gamie i na stałej pięciolinii ruchomq nutq.
Następnym etapem nauki czytania nut będzie przypomnienie "Hejnału
krakowskiego", śpiewanego z podłożonym tekstem (str. 139). Obecnie
będq go uczniowie śpiewali nazwami solmizacyjnymi i równocześnie po-
kazywali szczeble na drabince gamowej i nuty na stałej gamie, a później
na stałej pięciolinii.
Dalsze ćwiczenie w czytaniu nut nastqpi przy opracowaniu i utrwa-
laniu pieśni ćwiczebnych i tabel cyfrowych. Powoli, już w kI. III przecho-
dzimy do pokazywania odcinków gamy z cyfr na stałej gamie, a potem
całej gamy. Nauczenie w kI. IV melodii trójdźwięków I, IV i V stopnia
słowami, a potem nazwami solmizacyjnymi pomoże dzieciom w określaniu
położenia nut i ich czytaniu na pięciolinii.
c. Opracowanie Tabel cyfrowych nr III, IV i V.
Do każdego wprowadzonego dźwięku sq dostosowane odpowiednie
tabele cyfrowe, przy pomocy których opracowujemy wzrokowo, słuchowo
i motorycznie wprowadzone dźwięki w pewnych zestawieniach, czyli ćwi-
czeniach pięciocyfrowych. Przy ich przerabianiu rozwijamy również myśle-
nie muzyczne przez śpiewanie różnych odcinków "w myśli i głośno". Tabela
cyfrowa nr III zawiera tylko dwa ćwiczenia 0, b, bo służy do opracowania
dwu dźwięków do'-sol', gdzie zestawienia sq bardzo proste. DZieci je już
poznały przy śpiewaniu pieśni ćwiczebnej "Lezie rak", więc i przy śpie-
waniu tabeli nie powinny mieć większych trudności. Podobnq tabelę
należy napisać na większym arkuszu dużymi cyframi i podczas ćwiczeń
zawieszać na tablicy.
68.
Tabela cyfrowa nr III (M 19)
(do, sol)
a) 12345 I 55115 111115 I 55511 II
b) 54321 115151 115511 155115 II
Tabela cyfrowa nr IV odnosi się do dźwięków do'-m;'-sol', czyli do
trójdźwięku zasadniczego I stopnia. Składa się już z czterech wierszy
(o, b, c, d). Podobnie Tabela cyfrowa nr V, w której sq zawarte zestawienia
rozszerzonego trójdźwięku I stopnia. Wśród nich znajdujq się też odcinki
gamy, jako dźwięki prowadzqce.
231
>>>
69. Tabela cyfrowa nr IV (M 20) - (do-mi-so/)
a) 12345 113313 111531 113351 "
b) 34543 I 35535 1 54321 I 31531 "
c) 11335 113555 115533 135113 "
d) 55531 I 53531 I 53113 I 51351 II
70. Tabela cyfrowa nr V (M 21) - (do-mi-sol-d0 2 )
a) 56785 187655 185855 111358 "
b) 13585 131358 118531 115358 II
c) 56781 I 53835 1 53538 1 58531 II
d) 87658 I 85358 I 88853 I 85351 "
Przebieg ćwiczeń z tabel cyfrowych będzie następujqcy: uczniowie,
czytaj q jedno ćwjczenie z tabeli nazwami solmizacyjnymi pojedynczo,
a potem zbiorowo.
Omawiajq, w jaki sposób najłatwiej trafić głosem te dźwięki, czy przy
pomocy odcinka gamy, czy trójdźwięku, czy należy dodać w myśli jakieś
dźwięki prowadzqce, czy wystarczy tylko pewien dźwięk przejściowy w myśli
zaśpiewać. Jeden z uczniów pokazuje równocześnie odpowiednie stopnie
(szczeble) na drabince gamowej. W następnych ćwiczeniach omawiajq
już bez pomocy drabinki, ale nauczyciel pomaga czasem znakami fono
gestycznymi.
Spiewajq ćwiczenie nazwami solmizacyjnymi, pewne zaś dźwięki
w myśli, a inne głośno. według poprzedniego omówienia. a gdy je w ten
sposób dobrze słuchowo uchwycq. śpiewajq jeszcze raz całe ćwiczenie
głośno i pokazujq znakami fonogestycznymi.
Dla zbadania stopnia przyswojenia i zapamiętania dźwięków prze
rabianego ćwiczenia uczniowje patrzq np. w okno i śpiewajq w myśli
a równocześnie pokazuj q je znakami ręki. Najpierw przerabia to ćwicze-
nie cała klasa, a później poszczególni uczniowie. Przerabiane ćwiczenie
cyfrowe czytają w sposób poprzednio podany. np. 56781 czytaj q: sol _
druga linia. IQ - drugje pole itd.
Kiedy przerobiq w ten sposób wszystkie ćwiczenia jednego czy dw6ch
wierszy. śpiewajq nazwamj solmizacyjnymi cały wiersz bez przerywania.
Gdyby przy tym nauczycjel zauważył jakiejś pomyłki, musi dane ćwiczenie
jeszcze raz omówić i zaśpiewać.
Wreszcie nauczyciel poleca poszczególnym uczniom cały opracowany
wiersz głośno zaśpiewać i pokazać fonogestycznie. Zapisuje przy tym oceny
w swoim katalogu.
Ćwiczenia należy często na następnych lekcjach powtarzać tak, aby
je dzieci mogły z pamięcj zaśpiewać, pokazać znakami ręki oraz na stałej
gamie i pięciolinii. przez co' wprawiajq się coraz lepiej w określaniu po-
łożenia nut na pięciolinii.
232
I..
>>>
7. Utrwalanie wprowadzonych dźwięków trójdźwięku I stopnia
a. Powtarzanie znanej pjeśni ćwiczebnej z pamjęci znakami fono-
gestycznymi oraz na stałej pięciolinii.
Wprowadzone i opracowane dźwięki rozszerzonego trójdźwięku I
stopnia utrwalamy w kI. III przez powtarzanie pieśni ćwiczebnej. najpierw
z tekstem i taktowaniem. później z nazwami solmizacyjnymi i taktowaniem,
a wreszcie przez pokaz znakami fonogestycznymi i nutq ruchomq na stałej
pięciolinii. Na pieśni możemy też przeprowadzić analizę rytmicznq ze słu-
chu. Do każdego z wprowadzonych dźwięków sq przygotowane dwie
pjeśni ćWjczebne, pierwsza służy do wprowadzenja dźwięków przy pomocy
drabinki i fonogestyki, a następnie do opracowania przez cyfry i stałq ga-
mę. druga natomiast do śpiewania z nut (solfeż) celem praktycznego utrwa-
lania zdobytych umjejętności.
b. Prowadzenie dyktatu melodycznego na podstawie opracowanych
ćWjczeń z tabel cyfrowych.
Nauczyciel nuci lub śpiewa na sylabie lo różne opracowane ćwiczenia,
a dzieci patrzqc poczqtkowo na tabelę cyfrowq rozpoznaj q je słuchowo,
jak również i wzrokowo i powtarzajq nazwami solmizacyjnymi. W później-
szych ćwiczeniach starajq się bez pomocy tabeli cyfrowej uchwycić słuchem
całość melodycznq ćwiczenia i zapisać cyframi na kartce papieru IU,b w ze-
szycie. Po napisaniu szeregu dyktowanych ćwiczeń śpiewajq je jeszcze raz
z kartki i pokazuj q znakami ręki. Nauczyciel może również nucić różne
tagmenty zn anej pieśni ćwiczebnej, które dzieci rozpoznajq, śpiewajq
nazwami solmizacyjnymi. pokazuj q fonogestycznie i zapisujq cyframI.
c. Spjewanie dobranych pieśni ćwiczebnych z nut (solmizacja).
Do tego celu będq służyły pieśni nr 2 "Złapał lisek" (do, sol). nr 4
,.Janku. Janku" (mi) i nr 6 "Uparte kózki" (d0 2 ), poza tym poprzednio
Wymieniona pieśń "Hejnał krakowski". której ze względu na zawarte
W niej zestawienia wartoścj nie możemy nauczyć z nut, tylko ze słuchu.
Treść tych piosenek jest lekka, humorystyczna, wjęc choć melodje sq bardzo
proste, dzieci je chętnie śpiewajq.
Napisanq nutami pieśń ćwiczebnq na tablicy. kartonie czy w podręcz-
niku z podpisanym tekstem uczniowie najpierw omawiajq. tj. czytajq
tytuł pieśni, rodzaj tempa. klucz skrzypcowy, ułamek taktowy, liczq
ilość taktów. odnajdujq znaki dynamiczne i oddechowe. Następnie czytaj q
nuty nazwami solmizacyjnymi z określeniem wartości nut I pauz, np. sol
ćwierćnuta, mi- półnuta. pauza ćwierćnutowa itd. Dalej kreski taktowe,
wolty. znaki powtórzenia i zakończenie. Po omówieniu i przeczytaniu
nut przystępujq do opracowania rytmicznego. Taktujq i śpiewajq same
Wartości na jednym dźwięku na sylabie lo. po czym drugi raz tak samd z pod-
pisanym tekstem. Potem następuje opracowanie melodyczne. Uczniowie
omawiajq sposób śpiewania poszczególnych taktów, porównujq takty
233
....
>>>
i CZęSCI plesm ze sobq. odnajdujq dźwięki przez ciche j głośne śpiewanie
i wykonujq całq pieśń nazwamj solmizacyjnymi - najpierw bez taktowania
i uwzględniania wartości. a później łqczq wartości z wysokościami. Po
przyswojeniu melodii uczymy pieśni z tekstem na pamięć. gdyby dzieciom
trudno było od razu zaśpiewać melodię z sylabami tekstu, to pośredniq
ułatwiajqcq drogq będzie nucenie melodii i równoczesne śpiewanie nazw
solmizacyjnych w myśli. Uchwyconq w ten sposób melodię łqczymy dopiero
z tekstem. Jeżeli muzykalność klasy i czas pozwolq na to, dzieci mogq po-
kazać pieśń z pamięci znakami fonogestycznymi i na stałej pięciolinii. a na
dalszych lekcjach możemy również przeprowadzić analizę rytmicznq ze
słuchu.
Czytanie nut możemy równlez ćwiczyć na pieśniach korelacyjnych
ze śpiewników i to napisanych w tonacji C-dur. jak i w innych. Dzieci nie
zwracajq uwagi przy tym zupełnie na znaki przykluczowe. nie rozumiejqc
jeszcze ich znaczenia i czytaj q nuty w danej tonacji, jak gdyby były pisane
w C-dur.
Gdyby jednak dzieci chciały w ten sposób śpiewać w innych tonacjach
z nut. tj. trafiać samodzielnie dźwięki przy pomocy czytanych nazw sol-
mizacyjnych, wtedy oczywiście nie potrafiq tego zrobić, bo poczucie to-
nalne wyrobione przy pomocy nazw solmizacyjnych w tonacji C-dur zosta-
nie zniweczone innym układem stopni w dalszych gamach o większej ilości
krzyżyków i bemoli. Ale w klasach niższych mechaniczne czytanie nut
nazwami solmizacyjnymi w innych tonacjach wskazuje tylko podobnie.
jak w tonacji C-dur, położenie nut na pięciolinii i może być z pożytkiem
stosowane.
8. Dalsze cWlczenia w rozwijaniu poczucia wysokości
dźwięków. wyobraźni i pamięci muzycznej
a. Utrwalanie odległości sekundy wielkiej przez obserwację i odróż-
nianie dwóch lub kilku kolejno zaśpiewanych dźwjęków j oznaczanie wy-
sokości położeniem ręki przez uczniów.
Podobnie, jak w kI. II nauczyciel śpiewa dźwięki coraz bliżej siebie
położone. a dzieci ilustrujq ich wysokość podnoszeniem j opuszczaniem
ręki. Najpierw utrwala odległość sekundy wielkiej już przerobionej w kI.
II. Śpiewa więc na sylabie lo dźwięki sol-la i 501-(0 w różnych zestawieniach,
a dzieci pokazuj q te same dźwięki posuwaniem ręki w prawo lub też wznoszq
je trochę w górę. albo opuszczajq w dół. Nauczyciel rozpoczyna ćwiczenie
zawsze od dźwięku sol jako podstawowego (ręka przed sobq wyprosto-
wana) i śpiewa następujqce ćwiczenia (71).
71. 55565 I 56655 I 55445 I 56544 I 54565 I 54445 I 56658 I 54551 II
Po prześpjewaniu np. czterech takich ćwiczeń nauczyciel jeszcze raz
powtarza je. uczniowie zaś określajq ilość tych samych dźwięków wyższych
234
>>>
łub niższych. następnie śpiewają je na lo. pokazując równocześnie wysokości
położeniem ręki.
b. Próby wyobrażania sobie przebiegu melodii całych pieśni lub
tylko krótkich fragmentów oraz niektórych dźwięków gamy C-dur podczas
ich wykonywania głosem.
Ćwiczenia w wyobrażaniu sob:e przebiegu melodii są niezmiernie
Ważne jako przygotowanie dzieci do solmizacji pieśni. czyli do trafiania
głosem poszczególnych dźwięków melodii z nut. Pierwszą fazę odczuwania
przebiegu melodii w wyobraźni przechodzą dzieci w kI. I i II przez śpie-
Wanie i określanie słowne. pokazywanie ręką. rysowanie kreskami i granie
na cymbałkach dźwięków wysokich. średnich i niskich. a później trochę
wyższych. przez śpiewanie pieśni głośno i w myśli oraz rozpoznawanie
pieśni z nuconych fragmentów.
W kI. III po zapoznaniu dzieci z nazwami solmizacyjnymi przechodzimy
do drugiej fazy przez opracowywanie dźwięków stałych rozszerzonego
trójdźwięku I stopnia i śpiewanie na tych dźwiękach pieśni ćwiczebnych
w nazwach solmizacyjnych oraz pokazywanie melodii przy pomocy dra-
binki gamowej, fonogestyki, cyfr. a wreszcie nut na stałej gamie i stałej
pięciolinii. Stopniowo w kI. IV będą dzieci opanowywały wzrokowo. słu-
chowo i głosowo dźwięki ..niestałe" (la. re. fa, ti) i rozwijały w wyobraźni
odczucie ich zależności funkcyjnej w melodiach przerabianych pieśni ćwi-
czebnych.
c. Spiewanie toniki Jako ostatniego dźwięku znanej lub nieznanej
pieśni, śpiewanej przez dzieci lub nauczyciela do przedostatniego dźwięku
włącznie. a dalej śpiewanie trójdźwięku I stopnia oraz gamy bezpośrednio
po zaśpiewaniu pieśni w tonacjach C. D, Es i E-dur nazwami solmizacyjnymi.
Ćwiczenie prowadzimy początkowo w podobny sposób. jak w kI. II.
tj. zaczynamy od śpiewania przez dzieci nowo poznanych i znanych pieśni
korelacyjnych j ćwiczebnych. wyodrębniania z nich ostatniego dźwięku
(toniki), powtórzenia go, ale już nie na sylabie lo, lecz na nazwie solmi-
zacyjnej do jako pierwszym stopniu w każdej gamie według metody
względnej. Od wyodrębnionej toniki śpiewają dzieci następnie trójdźwięk
I stopnia i melodię pięciu stopni danej gamy nazwami solmizacyjnymi.
rozpoczynając ją zawsze od nazwy do. Nadają się do tych ćwiczeń wszyst-
kie pieśni poznane w kI. I. II i w III we wszystkich tonacjach durowych.
Chcąc zaśpiewać trójdźwięk od dźwięku tonicznego, śpiewają dzieci po-
czątek pieśni ..Druga klasa" najpierw z tekstem, a następnie nazwami
solmizacyjnymi. Podobnie chcąc zaśpiewać początek gamy, śpiewają pieśń
..Kowal" również ze słowami, a powtarzają nazwami solmizacyjnymi.
Później dla zdobycia wprawy nauczyciel może podawać głosem na sylabie
lo lub przy pomocy instrumentu różne wysokości dźwięków, a dzieci po-
dany dźwięk powtarzają na sylabie do i rozpoczynają od niego trójdźwięk
i początek danej gamy nazwami solmizacyjnymi.
235
....j
>>>
Dalszq formq odszukiwania tonjki będzie śpiewanie przez nauczy-
ciela nieznanych dzieciom pieśni i urywanie melodii na przedostatnim
dźwięku. Dzieci majq słuchowo wyczuć zakończenie i zaśpiewać tonikę.
W pieśniach. które posiadajq dwie wolty. zwykle melodia w pjerwszej
kończy się na dominancie. a w drugiej wolcie na tonice. Nauczyciel śpiewa
piosenkę z pierwszq woltq i poleca dzieciom zakończyć melodię według
II wolty - tonikq.
d. Spjewanie pjeśni przy pomocy nut z równoczesnq obserwacjq jej
linii melodycznej z zapisu nutowego.
Drugi sposób uczenja pieśnj przy pomocy nut jest dokładnie opisany
na str. 35 w Cz. I i należy według niego przeprowadzać obserwację linii
melodycznej z zapisu nutowego w śpiewniku.
9. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych
a) N. - Do czego służy pięciolinia?
U. - Pięciolinia służy do pisania na niej nut. pauz i innych znaków,
które razem nazywamy pismem muzycznym.
b) N. - Z czego się składa pięciolinia?
U. - Pjęciolinia składa się z pjęciu linii i czterech pól, czylj mjędzy-
linii. Linie i pola liczymy od dołu.
c) N. - Czy nuty piszemy tylko na zwykłych liniach i polach?
U. - Oprócz zwykłych. głównych linii. mamy jeszcze krótkie linie do-
dane u dołu i u góry.
d) N. - Co piszemy na poczqtku pięciolinii?
U. - Na poczqtku pięciolinii piszemy klucz skrzypcowy G.
e) N. - Co piszemy po kluczu?
U. - Po kluczu G piszemy oznaczenie taktu. np.
.
.
i nuty.
f) N. - Do czego służq nuty?
U. - Nuty służq do oznaczania wysokości i długości dźwięków na
pięciolinii.
g) N. - Gdzie leżq nuty dźwięków: dolnego do. mi. sol I g6rnego do?
U. - Do dolne leży na pierwszej dodanej. mi na pierwszej (linii). sol na
drugiej. a górne do na trzecim polu.
h) N. ...:.... W jaki jeszcze sposób możemy przedstawić dźwięki gamy?
U. - Przy pomocy drabjnki. cyfr i znaków ręki (fonogestyki).
i) N. - Co oznacza nam drabinka?
U. - Drabinka oznacza nam gamę. złożonq z ośmiu stopni.
IV. KONCOWE BADANIE WYNIKÓW
1) Spiewanie pieśnI. Uczeń powinien zaśpiewać z pamięci wskazanq
pieśń korelacyjnq. poznanq w drugim półroczu. poprawnie pod względem
rytmicznym. melodycznym i intonacyjnym (bez zawodzenia). w odcieniach
236
...
>>>
dynamicznych bardzo cicho (pp), cicho (p) lub średnio silnie (mf) z właści-
wym rozmieszczeniem oddechów. Przy tym należy zwrócić uwagę na dokład-
ność wymowy, prawjdłowy układ warg przy śpiewaniu samogłosek.
2) Wyodrębnianie toniki z pieśni, zaśpiewanie od niej nazwami sol-
mizacyjnymi trójdźwięku I stopnia i pięciu stopni gamy.
3) Rozpoznawanie ze słuchu rodzaju taktu i tempa śpiewanych pieśni
(połqczenie z pkt. nr 1).
4) Taktowanie i śpiewanie na lo wartości w różnych taktach (ćwiczenia
zlecone).
5) Taktowanie i śpiewanie Tabel rytmicznych nr 2 i 3 na sylabie lo.
6) Analiza rytmiczna poznanych pieśni ćwiczebnych ze słuchu. Po-
dział pieśni na takty, analiza poszczególnych taktów, zapis wartości na
tablicy, oznaczenie ułamkiem rytmicznym i podział kreskami taktowymi
(pie
ni: "Bocian", "Lezie rak", "Złapał lisek", "Wyleciał ptaszek",
"Janku-Janku". "Staszek goni", "Uparte kózki", "Wyjrzyj dziewczę").
7) Wiadomości teoretyczne z zakresu ćwiczeń rytmicznych.
8) Śpiewanie gamy C-dur nazwami solmizacyjnymi z taktowaniem
na dwa, trzy lub cztery w różnych wartościach równych i zestawieniach
z tabel rytmicznych. (Gama rytmizowana).
9) Umiejętność czytania cyfr z tabel cyfrowych nazwami solmizacyjnymi.
określenie słowne z cyfr położenia nut na pięciolinii i pokaz z pamięci na
stałej pięciolinii.
10) Omówienie i śpiewanie poszczególnych ćwiczeń z Tabel cyfro-
wych nr IV i V nazwami solmizacyjnymi, pokazanie znakami fonogestycz-
nymi i na stałej pięciolinii.
11) Spiewanie z pamięci pieśni ćwiczebnych z taktowaniem ("Staszek
goni", "Janku", "Tańcowały", "Uparte kózki") ze słowami, a następnie
nazwami solmizacyjnymi z równoczesnym pokazem znaków fonogestycz-
nych, zapis cyframi na tablicy, ewentualnie oznaczenie taktu i zapis wartości.
12) Wiadomości teoretyczne z zakresu ćwiczeń melodycznych.
PIEŚNI KORELACYJNE
t. HYNM PAŃSTWOWY')
(1797 r.)
Umiorkowonie
Muzyka nieznanego pochodzenia
Słowa - J. Wybicki
/ 7'11-
f _ł
3-
Y==t
_r-,
_'@-.!=:J= r
-,'f ,;_
- -::T
--.- --
"
/, Je-sIcie Pol -lj}ra
nie IgI- nę - la,
kle - dy my
ży- je - my,
') J. Życzkowski - Wyb6r Pieśni, Zeszyt III. 1946.
237
.....I
>>>
r
1
-
I
F
-:-
I
!!V- 'E JI--.- - ,.
J
} .
. -fJ _ I
- .
Co nam o - bca prze-moc wzię - ła, sla-blą od bie - rze _ my.
r.... Q l1
r
*
J: J =-
;-- Ji=¥ A
'
}J
)
-=-;J=
I
Marsz, marSl,
Dą- bro -wski,
z lle-mi wlo-s/rięj do
Pol- ski'
c)'$}-,f..- - '
W
IP- r -
=-:r ...:-r ,;
'---
_
==l - :
la twa-im
prze - wa - dem
zlą-czym się
z na - ra - dem.
1. Jeszcze Polska nie zginęła, kiedy my żyjemy,
Co nam obca przemoc wzięła, szablq odbierzemy.
Marsz, marsz, Dqbrowski, z ziemi włoskiej do Polski!
Za twoim przewodem złqczym się z narodem.
2. Przejdzie m Wisłę. przejdziem Wartę, będziem Polakami,
Dał nam przykład Bonaparte, jak zwyciężać mamy.
Refren.
3. Jak Czarniecki do Poznania po szwedzkim zaborze
Dla Ojczyzny ratowania wrócim się przez morze.
Refren.
2. SPADŁA GRUSZKA')
Um;orkowon;e
Muzyka - J. Życzkowski
Słowa - M. Złuda
if
-
_i==i:: f
Spa - dla gruszka
I
»ł
do far - wsz-ka,
A-;, A=)==-4-
V= g; - J
m===1
za mq spad-ty czer- wie - niuch - ne dwa ja - b/uszka.
t F=
J==
4 śliwe - czko sO;JŚć niechcia - ła, bośliwecz - ka nie d?Jrla - la.
') J. Życzkowski - Wybór Pidni, Zeszyt II. 1946.
238
>>>
1. Spadła gruszka do fartuszka.
za niq spadły czerwieniuchne dwa Jabłuszka.
A śliweczka spaść nie chciała,
bo śliweczka niedojrzała.
2. Przeszło lato. przyszedł wrzesień.
I zaczęła się pochmurna, długa jesień.
A w jesieni liść opada,
Gnany wiatrem listopada.
3. OKA ')
Melodia popularna
Słowa - L. Pasternak
J:;;
ar8Z"
j
Szu mi
2. Żół ty
, I
;=L e
do-ko
wi - Ślo
la las,
ny piach,
r¥J J
g.. 'I
1. czy to ja - wa czy sen?
i t'" sJi sl o - mio
_.
=r-r-f
I
.. 1. Co ci przy- po - mi - na, co ci przy-po - mi - na
2. Piy nie, pły - nie O - ka, jak Wf slo sze - ro - ka,
.
I
.'=.
-= I =:::::::::::: I
.
1. WI - dok
2. jak Wi
g
zna - jo
SlO nJ."
my ten?
bn Im
1. Szumi dokoła las, czy to jawa, czy sen
Co ci przypomina, co ci przypomina
widok znajomy ten
2. Żółty wiślany piach. wioski słomiany dach.
Płynie. płynie Oka, jak Wisła szeroka,
Jak Wisła głęboka.
3. Był już niejeden las. wiele przeszliśmy rzek,
Ale najpiękniejszy, ale najpiękniejszy
Jest naszej Wisły brzeg.
4. Piękny jest Wisły brzeg, piękny Jest Oki bieg,
Jak szarża ułańska do Wisły. do Gdańska
pójdziemy, dojdziemy.
') F. Jasionowski i inni -
piewnik d/o kI. 11/. PZWS. Warszawa 1957.
239
>>>
II. PSOTNY WIATR ')
eJ :WW::: f
1. A ten psa - tniJr
2. Ha - te gq - ski
Muzyka - J. Maklakiewicz
Słowa - M. A. Kasprzycka
'
= fl
wiatr
lnów
na po - dwa - rle wpodł:,
l krly- kiem wpa - dty w rów,
5
.
.
k'=) j I
,. chu - Chnqł, dmu - chnqł l CO - tęj si - ty, oż się kur - ki
lm
-
-
-
m-
-
-
r }== 9A
j+
)-=
,. prle - stra - SlY - ty. ko - to
l. czy - ste nóż - ki, oj gęś
lPll J'
. '=-.
.
ta - pki po - dwi - nę ły.
do - mu je lWO - łu - je.
plo - tu
mo-ma
przy - ku - cnę - ły
[a-men-tu-ie
" lIię - bte
2, i do
krzy - Clą: ./(re.
gę - go: Gę
kre.
gę,
==i
.
l, kre,
2. gę.
ł
I- I
wiatr nas por- wać chce."
prle - lie - bi - cie
ię"
1. A ten psotnik wiatr na podwórze wpadł.
Chuchnqł, dmuchnqł z całej siły, aż się kurki przestraszyły,
Koło płotu przykucnęły, zziębłe łapki podwinęły,
Krzyczq: ..Kre, kre, kre, wiatr nas porwać chce".
2. Małe gqski znów z krzykiem wpadły w rów,
Zamoczyły żółte brzuszki, zabrudziły czyste nóźki,
Aź gęś mama lamentuje i do domu je zwołuje,
Gęga: "Gę, gę, gę, przeziębicie się".
5. STRAŻ POŻARNA ')
Żywo Muzyka - A. S u z I n
r j ł.;" f Słowa - L. K r z e m I e n i e c k a
)) )-ł=J Jr-):
1. No - eka chmur- na. no - cka Clar - na, ClU - wO no - cą
2. Stra - żak sil - n/l. żwa wy, śmia - ty, nie - [s - ni wy,
') F. Jasionowski i inni - Nauczanie śpiewu w kl. I i II. PZWS. Warszawa, 1957.
240
>>>
: t-
h
ńd. : .
E
" strol po - lor - na. ..lec SIę o - g/e g 'l/es la-pro - szy,
2. me o - spa - ły. Je - śti wla - śnie je - stei. ta - ki,
9'
r ,- *
W
1_ la -
az w
ro - gę, stro. ż wy-
u -
IY. _ l2,Tro. ta. ta, ta,
2. mo - zesz l(le - dys byc stro-za - klem.
t-
l. 2. tra, ta. to, ta.
B
1. 2. tra. to. ta, tn.
to. ta, ta, to, ta, ta. ta. to,
, I
)t:
-II
tra, ta. ta to. ta, to, ta. ta, ta, ta. ta. to.
1. Nocka chmurna, nocka czarna,
Czuwa nocq straż poiorna.
Niech się ogień gdzieś zaprószy,
Zaraz w drogę straż wyruszy.
Tra-ta-ta-ta, tra-ta-ta-ta, ta-ta-ta-ta-ta, ta-to-ta,
Tra-ta-ta-ta, tra-ta-ta-ta-, ta-ta-ta-ta-ta, ta-to-ta.
2. Strażak silny, żwawy, śmiały,
Nieleniwy. nieospały.
Jeśli właśnie Jesteś taki,
Moiesz kiedyś byt strażakiem.
Refren.
6. PO GRUDZIE ')
Muzyka - F. Rybicki
Słowa - E. Szel bu rg-Zare m bi n a
IJ08C żywo
Po grlJ - dzie,
po gro - dzie
dzwo - ni,
pod- kó - we-czka
t¥=¥J J "b==tĘr
,,
r-=j
to
od - je - żdża
') Jasionowski i inni -
piewnik dla kl. III. PZWS. Warszawa 1957.
je
ka - rych
ko - ni.
sień
czwór - kq
16 - Metodyka nauczania tpiewu w kI. I-IV
241
>>>
.
-=F=ł=-
Po śn ie - gu. po śnie - gu SIO - ra li - ma je - dlie ,
=r=1
@
sa - nie raz - ło - ży - ste, cią - gną je nie - dżwie -dzie.
f
. 17
¥I( "
=f-
J=t=r
I1róz po - WG - li l ko - lła, bqt wi - chro - wy trza - ska,
rH!
¥
V
fl-
-
o-
-
-*
Po grudzie, po grudzie podkoweczka dzwoni.
To odjeżdża jesień czwórkq karych koni.
Po śniegu, po śniegu szara zima jedzie,
Sanie rozłożyste, ciqgnq je niedźwiedzie.
Mróz powozi z kozła, bat wichrowy trzaska,
Jedzie zima do wsi, nie ominie miasta.
7. NA BARYKADY')
Tempo morszo
Pieśń rewolucyjna z r. 1905
=i n1'
;::-'): I łrJ
I ====:E I -
-== * --.-
- .
-- . - tr- . -, -. ==:::::1 .-===-
I I
-#.
Na ba - ry - ka - dy lu du ['G -/Ja clfjt
l. $mia - to _ ao bo - ju _ wy tę! swę ra mlę,
T _ I
r
:ł
Czer - wo - ny szton - dar
bo no Clę cze ka
do
lWY
gej - ry wlnieś!
Clę - stwo cześć.
9 _ I
-ł f= -II ===ł=r
:
ł- SI
Mlo - (II
w dlań!
Ku; - mu
broń t
Mio - tnie
') J. Życzkowski - Wybór Pieśni, Zeszyt V. 1947.
242
l
>>>
& "
; bi'
l!.,
,
+ ,
staL
czer - wo - ne i. -skry
w dol;
Żor
L - Skry tęj
&
:
ł- '
-
-==tr. -
!: -p::3
tli
w pier - si
męj'!
Po - wstali.
burz,
po - bud - ka gra nam
-
- .
i
jui l
Po - bud
ko
gra
nom
już.
1. Na barykady ludu roboczy!
Czerwony sztandar do góry wznieś!
Śmiało bo boju wytęż swe ramię.
Bo na cię czeka zwycięstwa cześć.
Młoty w dłoń! Kujmy broń!
Miotnie stal czerwone iskry w dal;
Żar iskry tej, tli w piersi mej!
Powstań, burz. pobudka gra nam już!
Pobudka gra nam już.
2. Rycerze pracy, rycerze ducha!
Dziś nam do boju już nadszedł czas.
Na barykady, niech bunt wybucha!
Pobudka dziejów już wzywa nas.
Refren: Młoty w dłoń! Kujmy broń...
Na powyższą melodię śpiewamy również ..Hymn harcerski".
HYMN HARCERSKI
1. Wszystko. co nasze, Polsce oddamy.
W Niej tylko życie, więc idziemy żyć.
Świty się bielą: otwórzmy bramy,
Hasło wydane, wstań, w słońce idź!
Refren: Ramię pręż, słabość krusz,
Ducha tęż. Ojczyźnie miłej służ!
Na Jej zew w bój, czy trud
Pójdzie rad harcerzy polskich lud.
Harcerzy pc Iski ch lud.
2. Upojeń chwile,
krzydła motyle
Odrzućmy \\ szyscy jak pusty żart.
Usilna praca niech nas wzbogaca,
Niech każdy z zuchów zdobędzie hart!
Refren: Ramię pręź, słabość krusz... Itd.
16.
243
>>>
3. Czynem bogaci. myślq skrzydlaci.
Z płomiennych serc więc uczyńmy grot,
Naprzód wytrwale, śmiało, zuchwale,
W podniebne szlaki skierujmy lot!
Refren: Ramię pręż, słabość krusz... itd.
8. UŚNIJŻE MI')
Umiarkowanie
Pieśń ludowa'
'_ mi.' I_
J
¥fił Ffm:
--i =Łr,
r
1. U-śnij- ze mi, u-,śnij. U-lnij-że mi, u-śnij, si-weo cz-ka
LI
p ' 'I
r=f r
r=
-1
r
f
7:r
--i OM
n
-
""
si - we, si wiu sień - kie, mo-je ma - lu - sień -kie.
1. Uśnijże mi. uśnij. siwe oczka stuśnij,
Siwe siwiusieńkie, moje malusieńkie.
Siwe, siwiusieńkie, moje malusieńkie.
2. Uśnijże mi, uśnij syneczku maluśki,
Komużeś niemiły, a mnieżd miluśki. (bis)
3. Uśnijże mi. uśnij, albo mi urośnij,
Możesz mi się przydać, w pole gqski wygnać. (bis)
4. Uśnijźe mi. uśnij, choć na gołej ziemi,
Bo ci cyganeczki poduszeczki wzieni. (bis)
9. JUŻ BŁYSNĘŁO SŁONK0 2 )
Tempo marsza
Melodia ludowa
Słowa - K. PenkerównOl
mj.
,
-
-
l. Prum, prum,
-r
it
f
f=::d
prum,
prum.
Już
bly
snę - lo
') J. Zyczkowski - Wybór Pidni, Zeszyt III. 1947.
2) J. Zyczkowski - Wybór Piefni, Zeszyt IV. 1947.
244
>>>
ł
T=
rJ -=- 1 --1
r r f .
slon- ko i lni knę ly mro- kL.
-' - Iq ", _0;0 ZU - - d!J. i - Iq_"' -
- ""
- :-t-*t
'
't
/,
F)JJI:. I - I dq so - bie j lU - chy. )'-1 - d ą-:
s o - bLe lU -chy
-=f
F Pr I :H
'1
"
w DLe - knu świat Sle ro-ifi. Hąj ha!
1. Już błysnęło słonko I zniknęły mrokI
idq sobie zuchy (bis).
W piękny świat szeroki. Hej ha!
2. I śplewajq pieśni, w pola. bory idq,
Las Ich chłodem wita (bis).
Gdy do niego wnijdq. Hej hal
3. Ptak radośnie ćwierka, w gqszczu się nie kryje,
Dziecko przyjacielem (bis)
Wszystkiego, co źyje, Hej ha!
Tempo umiarkowane
10. PRACA ROBOTNIKÓW')
Muzyka - B. Rutkowski
Słowa - L. Krzemieniecka.
n!f'
d-==.
-w
-
1. Czy
no - wy o - krt:t wy - pJ-y - wa na
mo - rze,
5
-;=:-
,
'I :I
t==
=
o
v
czy
roś
nie dom,
czy
mlo - dy roś - nie
las.
Jif9
.
J
Wszl./st-ko to pro - ca ro - bot-ni - ka two - rzl./.
MSZę- - dzie jest
') H. lisowska u A. Suzin - $piewnik dla kl. 11/ i IV szk. podst. PZWS. Warszawa 1951.
245
...
>>>
r1Jf- 74 1 1
.-.ą
-ąr
II 2 I
v ID*=
pl'O - co
1'0 - bot-ni-czych mas.
I'o-bot-ni -czych mas
1. Czy nowy okręt wypływa na morze,
Czy rośnie dom, czy młody rośnie las.
Wszystko to praca robotni
a tworzy.
Wszędzie jest praca robotniczych mas.
2. Czy nowy traktor powstaje w fabryce,
Czy nowy most przez rzekę wiedzie nas,
Wszystko to robiq ręce robotnicze,
Wszędzie jest praca robotniczych mas.
11. NA KRAKOWSKIM RYNKU')
Wolno
Pieśń ludowa
Tempo krakowiaka
f':\.
p",
1 !!łL
"%
-
.
- - - -p--r- ==p
Hej - not kra - kow - ski stroż-nik z wie - ży gra. 1. Qj, na kl'o _
twFfftrn
kow- ski ry - ne;, go- tę - bie zle - cia-ty, go - tę -ble zle-
f-qtf
-r
-rf
-
cia- ty stu-clla
jak tam gra - ją ma-riac-kie lIęj-
'
ma-riac-kie lIej-
na - ty,
słu-cllac jak
tam gra
ją
_ .--J T,"'łf marsza
' 3F (==ł=r--=r
Nasz la; - ko - nik,
tJ -
I
f
na - (v.
d
I::::d-:I
IrgO-
.
ten laj - ko - nik
') J. :2:yczkowski - Wybór Pie
ni, Zeszyt III. 1946.
246
>>>
d
.1
_:.. po -- '" - .. - wiP f!:,
;" oolo
-:.
Laj
Tra - ta-to-ta - ta,
tra- ta - ta - ta! Lqj - ko - ni - ku, po-przez co-ty kraj, kraj.
"'""'(kf,"",".
'- -=11 powtarzac daLsze
- lwrotki do końca
L .
. k '..:J.
aj -
o - ni - li. pO-Drlel co-łu Irrq/!
Hejnał krakowski strażnik z wieży gra!
1. Oj, na krakowski rynek gołębie zleciały, gołębie zleciały,
Słuchać jak tam grajq mariackie hejnały.
Nasz Lajkonik, ten Lajkonik
Po Krakowie ciqgle goni.
Tra-to-ta, ta-ta. tra-ta-ta-ta!
Lajkoniku, laj, (aj poprzez cały kraj, kraj!
Lajkoniku, laj, laj, poprzez cały kraj!
2. Oj, na krakowskim rynku maki i powoje,
Chłopcy i dziewczęta, malowane stroje. Nasz Lajkonik itd.
3. Oj, na krakowskim rynku kręcq się górale,
Sprzedaj q serdaki, kupujq korale. Nasz Lajkonik itd.
4. Oj, nasz kochany Kraków z Wawelu wyżyny
Daleko poglqda na polskie równiny. Nasz Lajkonik itd.
12. WIECZÓR ')
(Kanon
Umiorkowonie
Muzyka - J. Życzkowski
Słowa - M. Złuda
UIP
I - I I -
-=-4_ . -=.łr-Jr. -.
)jj
łpl
.=- -.
Wie - czór zo- po - da
brzmi z da-la dzwon
Wci-S1Y U-f'O - cza
-'
drga je- go tan,
') J. Życzkowski - Wybór Pieśni, Zeszyt IV, 1947.
247
.....
>>>
Wieczór zapada, brzmi z dala dzwon.
W ciszy uroczo drga jego ton.
Uwaga: W kI. III dzieci śpiewają zwykłą piosenkq na jeden głos.
W kI. IV mogq śpiewać jako kanon na dwa głosy.
PIEŚNI ĆWICZEBNE l)
1. LEZłE RAK
(Wprowadzenie: do' _sol')
Umiarkowanie
J. 2:.
nif'
'-
-=ttL=t )--.-
h-
- J
le - zie rak, nie - bo - rak, jak u - szczypnie, bę - dZle znak
Lezie rak, nieborak,
Jak uszczypnie, będzie znak
2. ZŁAPAŁ LISEK
(Solfet do'-sol')
IUmiarkowanie
J. 2:.
7T}/
_ul
,-,__
łJ- .-. ..
l. Zła -pał li - sek
2. Mam dla dzie - ci
ku - ty dwie,
0- biad, mam
go - nil dłu-go,
'j pie - rzyn - kę
zdy-szał się.
żo - nie dam.
1. Złapał lisek kury dwie,
gonił długo, zdyszał się.
2. Mam dla dzieci obiad, mam
I pierzynkę źonle dam.
3. STASZEK GONI
Wprowadzenie: mi
Umlarkowame
J. 2:.
-
l.. Sto - szek 90 - ni Fran - ka, Fra - nek bęc na Jon - ka..
2. Ja - nek wpadł do śmie - ci, śmie -jq SIę zeń dzie - er
') Wszystkie pieśni ćwiczebne wyjęte ze śpiewnika: J. 2:yczkowski - Wybór Pieśni
Zeszyt III. Kraków 1946.
248
...
>>>
1. Staszek goni Franka,
Franek bęc na Janka.
2. Janek wpadł do śmieci.
śmiejq się zeń dzieci.
II. JANKU, JANKU
(Solfeż: mi')
Umiorkowanie
J. Ż.
1. Jan
2. Cho
-:::J
-:-:
ku, Jan ku, chodź już do szko -
dzisz, szu kasz, cóż za mo za
I
--
ty!
ty?
)
1. Pła
2. My
;-ł
)-ITf - I-
dzisz, spóź - nisz się tom!
my, 0/, pqj - dziesz sam'
czesz, nu
i - dzie
1. Janku. Janku, chodź luź do szkoły!
Płaczesz, nudzisz, spóźnisz się tam!
2. Chodzisz, szukasz, có:t: za mozołyl
My idziemy, ty pójdziesz sam!
5. TAŃCOWAŁY DWA MICHAŁY
(Wprowadzenie: do')
Umiarkowanie
J. Ż.
w
=-I
1. Tań-co-wa-ły dwa Mi-cha-ły, je-dendu-ży, dru-gi ma-ły,
2. . Jak ten du - ży za-czqł krq - żyt, W ten ma-Iy nie mógł zdą-żyć
1. Tańcowały dwa Michały,
jeden duży, drugi mały.
2. Jak ten duży zaczqł krqżyć.
To ten mały nie mógł zdqżyć.
249
.....
>>>
6. UPARTE KÓZKI
(Solfeż: do")
Umiarkowanie
mJ"
-
-
-
1. Po - nad rzecz - ką szła
2."By - łam pier - wsza tu,
.
.
1. nad niq kóz - ki dwie
2 bo nie pusz - czę cię,
J. Ż.
'
- ' - } - 'd
--. .
wq - ska kład - ka ta,
me pędż tak co tchu,
, I
l
=-L I
-.
sprze - cza - ły się.
wpięrw przęjść tt:. chcę! JJ
po -
ja
1. Ponad rzeczkq szła wqska kład ka ta,
nad niq kózki dwie posprzeczały się.
2. "Byłam pierwsza tu, nie pędź tak co tchu!
Bo nie puszczę cię, ja wpierw przejśt tu chcę'"
3. "Starsza jestem, wiesz!" - "Ty tu rzqdzić chcesz?"
"Głupiaś!" - rzekła ta, co już bródkę ma.
4. I skoczyły wraz. Ale w krótki czas
Kładka łamie się... W wodzie kózki dwie. (rit...)
Żywo
7, WYJ RZYJ DZIEWCZĘ
(Wprowadzenie całej nuty)
Pieśń ludowa
-
WYJ-r{Yj dZiewczę wCle-mny las,
C7:=-
'I
\)
cq nie je - dzie kto da nas
!1) =- I
ą;, je - dZle, Je - dzie Ja - SIO zwo -je - necz - ki,
I
przy - piqł sza - blę za swĆ!i pas _____.
I
Wyjrzyj, dziewczę, w ciemny las,
czy nie jedzie kto do nas.
Oj, jedzie, jedzie Jasio z wojeneczki,
przypiqł szablę za swój pas.
250
>>>
8. GÓRALU OD ŻYWCA
(Półton: mi' - (o')
Umiorkowanie
Pieśń ludowa
ng
J
.k-
I_}d
Gć - ra - lu od {rw - co po -
cz ze mI klerp - co,
m
J=.q
E
;}
j-
Ja ci nie _.' ze -psu - ję I - no po - toń - cu - ją Hęj!
Góralu od Żywca pożycz że mi kierpca,
Ja ci nie zepsuję, ino potańcuję. Hej!
Ja ci nie pożycę, bo sam w nich tańcuję.
a cy mnie to kierpeć moze nie kostuje? Hej!
Mozes mi popsować, a ja chce tańcować,
trzaskać kierpeckarni za góroleckarni ! Hej!
....
>>>
KLASA IV
UWAGI OGÓLNE
Materiał nauczania w kI. IV jest dalszym rozwinięciem materiału
z kI. III ze szczególnym zwróceniem uwagi na teoretyczny i praktyczny
rozwój ćwiczeń głosowych, tj. kształtowanie głosu i na pisownię muzycznq
w zeszytach nutowych uczniów. Dlatego uwagi ogólne z kI. III majq i tutaj
częściowe zastosowanie.
Pieśni korelacyjne podane "W systematycznym układzie pieśni" mogq
być zastqpione innymi, ale muszq być dobrane w ten sposób. aby wśród
nich znalazły się pieśni rozpoczynajqce się odbitkq lub przedtaktem, które
program wprowadza w kI. IV. Poza tym dajq one materiał do ćwiczeń gło-
sowych, rytmicznych i melodycznych.
Niektóre pieśni opracowane dwugłosowo, umieszczone w kI. II, III
i IV służq tylko do użytku nauczyciela, a nie do przerabiania z dziećmi
w tych klasach. Dopiero w wyższych klasach może je nauczyciel powtó-
rzyć jednogłosowo, a opracować podany do nich głos drugi, co mu bardzo
ułatwi pracę.
Pieśni korelacyjnych uczymy w dalszym ciqgu ze słuchu, a częściowo
przy pomocy nut.
Prowadzimy: omawianie obrazu nutowego, określanie kierunków linii
melodycznej z nut przy uczeniu pjeśni korelacyjnych i rozpoznawanie frag-
mentów nowych pieśni, nuconych lub granych przez nauczyciela, a obser-
wowanych w nutach przez uczniów. Stosujemy to również przy niektórych
pieśniach ćwiczebnych przed ich solmizacjq. Pozwala nam to zużytkować
nabyte wiadomości teoretyczne przy poznawaniu nowych pieśni. Podobnie
jak w języku polskim czytanie kursoryczne (technika czytania) i czytanie
stataryczne (z omawianiem i wyjaśnieniem) nowej czytanki dajq pełniejsze
zrozumienie rzeczy już skqdinqd znanych, tak i tutaj omawianie obrazu
daje analityczne ujęcie pod względem muzycznym poznawanej pieśni.
Przez te ćwiczenia przygotowujemy stopniowo uczniów do drugiego spo-
sobu uczenia pieśni, tj. przy pomocy nut.
Obok pieśni korelacyjnych sq podane specjalne piosenki ćwiczebne
zwiqzane z wprowadzeniem, opracowaniem i utrwalaniem dalszych dźwię-
ków gamy C-dur, które przerabiamy różnymi sposobami, a więc przy po-
mocy drabinki gamowej, fonogestykj, cyfr j nut.
252
I..
>>>
Nowościq w kI. IV będzie wprowadzenie nazw literowych nut (c, d,
e, itd.) od h małego do e dwukreślnego (e 2 ) , potrzebnych do nauki gry na
instrumentach i przejścia z metody względnej do absolutnej w dalszych
klasach.
W grupje ćwiczeń głosowych sq szeroko rozbudowane wiadomości
teoretyczne, które właściwie powinny być ujęte w osobny rozdział w me-
todyce ogólnej. Dajq bowiem dokładny poglqd na trudne zagadnienie
kształcenia głosu. Ten obszerny materiał podany jest przede wszystkim
dla nauczyciela, aby zrozumiał celowość przerabianych ćwiczeń głosowych.
Dużo sję bowiem mówiło o tym ogólnikowo w różnych podręcznikach
i metodykach, ale w rzeczywistości nauczyciel nigdy dobrze nie wiedział,
o co właściwie w tych ćwiczeniach chodzi i jak się do nich zabrać.
Z tego obfitego materiału zawartego w niniejszym podręczniku wy-
bierze nauczyciel odpowiednie zagadnienia, dostosuje je do poziomu danej
szkoły i poda uczniom.
W ćwiczeniach rytmicznych utrwalimy najpierw pisemnie w zeszytach
nutowych poznane w kI. III długie wartości nut i pauz, a następnie wpro-
wadzone metodq analityczno-syntetycznq wartości ósemek i pauz ósem-
kowych w taktach
,
j
, a następnie w takcie
. Do tego dojdzie jeszcze
wprowadzenie odbitki i przedtaktu. To jest właściwie główny materiał
:ałorocznej pracy z ćwiczeń rytmicznych, który jednak musi być dokładnie
opracowany j utrwalony poprzez ćwiczenia zlecone (zob. str. 277), Ta-
bele rytmiczne nr 4, 5, 6 i 7 i śpiewanie gamy rytmizowanej z ćwiczeń
obok tabel umieszczonych. Dla wyjaśnienia należy zaznaczyć, że numeracja
porzqdkowa tabel rytmicznych jest oznaczona cyframi arabskimi, a tabele
c'yfrowe dla poszczególnych dźwięków sq numerowane cyframi rzymskimi
(np, Tabela cyfrowa nr VII). Sposoby utrwalania poznanych wartości
przez: śpjewanle wartości nut z podpisanym tekstem, przerabianie dykta-
tu rytmicznego oraz analjzę rytmicznq pieśni śpiewanych ze słuchu,
można stosować dowolnie w zależności od czasu i muzykalności klasy.
Pisemne opracowanie wartości nut i pauz łqczymy z ćwiczeniami melo-
dycznymi. Tylko na kilku poczqtkowych lekcjach piszq je dzieci na ćwicze-
niach rytmicznych oddzielnie na jednej linii dla nabycia wprawy.
W grupie ćwiczeń melodycznych mamy o wiele szerszy materiał_
Z niego należy przede wszystkim przerobić: zapoznanie się ze stroikiem
(kamertonem) i wyszukiwanie przy jego po;nocy dol, śpiewanie gamy
C-dur i jej odcinków nazwami solmizacyjnymi a później absolutnymi, wpro-
wadzenie, opracowanje i utrwalenie dalszych dźwięków gamy: la, re, (a, ti,
opanowanie słuchowe ich wzajemnego stosunku do siebie i do toniki.
Porzqdek wprowadzania tych dźwięków został omówiony w Cz. I, str. 64.
Poza tym wprowadzamy melodię trójdźwięków I. IV i V stopnia w formie
piosenki z podłożonymi słowami, a następnie nazwami solmizacyjnymi.
Nauczona na pamjęć kolejność poszczególnych dźwięków w trójdźwiękach
253
....
>>>
pomoże w rozpoznawaniu nut na pięciolinii. a następnie melodię trój-o
dźwięków zużytkujemy do śpiewania dwudźwięków i akordów trzygłoso-
wych, a więc do rozwijania słuchu harmonicznego. .
Podobnie. jak w kI. III powtarzamy po prześpiewaniu pieśni dźwięk
toniczny do w różnych tonacjach, śpiewamy od niego nazwami solmizacyj-
nymi trójdźwięk I stopnia. a następnie całą gamę lub tylko pięć pierwszych,
dźwięków. Tonik i gam oznaczonych nazwami sylabowymi (Re. Mi jtd.)
w metodzie względnej nie śpiewamy, będziemy to robili w wyższych klasach
po dobrym zapoznaniu się dzieci z nazwami literowymi.
We wrześniu i październiku przerabiamy pisownię klucza skrzypco- .
wego. wartości długich i poznanych ósemek. a dalej odpowiednich pauz.
W dalszych miesiącach wyprowadzamy nowe dźwięki z gamy zawsze na
trzeciej lekcji w danym miesiącu. a opracowujemy i utrwalamy na czwartej
lekcji. Dzieci powinny umieć zaśpiewać pięć pierwszych stopni gamy C-dur
nazwami solmizacyjnymi w różnej kolejności nut wskazywanych przez nau-
czyciela.
Duży nacisk musimy położyć na pisownie zadań domowych. One w wiel-
kiej mierze pomogą nam w utrwalaniu i praktycznym zastosowaniu po-
znanego materiału. Tematy zadań dajemy uczniom na trzeciej lekcji
przy wprowadzaniu nowego dźwięku. a przegląd i poprawa nastąpi na
lekcji czwartej i pierwszej w następnym miesiącu. Na zadania złożą się
we wrześniu i październiku: pisanie klucza skrzypcowego. długich war-
tości nut i pauz oraz ósemek. jak to już było poprzednio zaznaczone. Od
listopada zadajemy w pierwszym miesiącu: 1) przepisywanie z tabeli
cyfrowej (wiersz a i b) według zestawień wartości podanych z boku, a na-
stępnie 2) przepisywanie nutami pieśni ćwiczebnej nr 2 z opracowanym
dźwiękiem. W drugim zaś miesiącu nastąpi: 1) przepisywanie z tabeli
cyfrowej trzech ćwiczeń z dalszych wierszy c i d oraz 2) zapisywanie dal-
szych pieśni ćwiczebnych z cyfr nutami na pięciolinii. Nauczyciel musi
pieśni i ćwiczenia pisać na tablicy lub mieć je przygotowane na osobnych
arkuszach.
Zabierając się do opracowania okresowego rozkładu materiału dla
klasy IV, nauczyciel musi się dokładnie zapoznać z programem. zastosować
zasadę elastyczności i dopiero potem wpisać go do dziennika lekcyjnego.
Lepiej zakreślić sobie mniejszy program, a dobrze go opracować i utrwalić,
aniżeli podać za duży bez uwzględnienia możliwości jego realizacji. A ma-
teriał klasy IV stanowi mocny fundament muzyczny dla dalszych klas i ogól-
nego rozwoju umuzykalnienia dzieci.
POMOCE NAUKOWE DLA KLASY IV
G1 Układ warg przy różnych samogłoskach.
R6 Tabela rytmiczna nutowa nr 2 (
wartości długie) z kI. IIL
254
>>>
R7 Tabela rytmiczna nutowa nr 3 (: wartości długie) z kI. III.
R8 Tabela rytmiczna nr 4 (
ósemki).
R9 Tabela rytmiczna nr 5 (
ósemki).
R10 Tabela rytmiczna nr 6 (: ósemki).
R11 Tabela rytmiczna nr 7 (
pauzy ósemkowe).
M10 Stroik rurkowy lub widełkowy.
M22 Drabinka gamowa nr 2 (z nazwamj sylabowymi literowymi).
M23 Stała rozszerzona gama C-dur.
M24 Stała pięciolinia z ruchomq nutq.
M25 Tabela znaków fonogestycznych.
M26 Tabela cyfrowa nr VI (Odcinki gamy).
M27 Tabela cyfrowa r VII (la).
M28 Tabela cyfrowa nr VIII (re).
M29 Tabela cyfrowa nr IX «(a).
M30 Tabela cyfrowa nr X (ti).
M31 Tabela nutowa nr XI (trójdźwięki I, IV i V stopnia).
T1 Tabela - podział wartości.
T2 Tabela - Pisownia klucza skrzypcowego G.
T3 Tabela - Pisownia i podział nut, pauz i oznaczeń.
T4 Tabela - Pisownia i podział pauz.
T6 Taktomierz (Metronom).
T7 Stojak do tabel.
T8 Fortepian.
T9 Aparat radiowy z głośnikiem.
T10 Patefon z płytami (adapter).
T12 Śpiewniki dla klasy IV.
Zestawienie obejmuje pomoce naukowe w maksymalnym ujęciu.
Z nich należy wybrać odpowiednie do możliwoścj w danej szkole i do ma-
teriału ćwiczebnego rzeczywiście przerabianego w kI. IV.
SYSTEMATYCZNY UKŁAD PIEŚNI I ĆWICZEŃ
A. PIEŚNI
Systematyczny układ pieśni korelacyjnych dla kI. IV
Pieśni nauczane ze słuchu i przy pomocy nut na jeden głos (układ 2-gło-
sowy podany jest dla klas wyższych), w rozpiętości (skali) głosu od h małego
do e dwukreślnego(e 2 ) dostosowane do zainteresowań a także do możliwości
poznawczych i odtwórczych dzjeci. Kanony dwugłosowe.
255
,
.
...
>>>
Tematyka plesm: o dzieciach, rodzinie, szkole, pracy, o przyrodzie
wojsku, o 1 Maja. ojczyfnie, przyjaźni, o dzieciach z innych krajów, o po-
koju. Pieśni harcerskie, marszowe, taneczne, ludowe do zabaw.
Repertuar obowiqzujqcy: ..Marsz I Korpusu", ..Piosenka pierwszo-
majowa". ..Wisła".
1. Pieśń ludowa - ..Weselcie się, dziewczęta", 2 gł.
. As-dur (1)
2. A. Barchacz - ..Marsz I Korpusu",
. G-dur @
3. J. Życzkowski - Stary Kraków, 2 gł,
, G-dur (
)
4. F. Rybicki - ..Późnq jesieniq". 2 gł,
, c-moll
)
S. Wł. Szpilman ..Dzwoniq dzwoneczki'"
, F-dur (5)
6. Pieśń ludowa - ..Kolędnicy". 2 gł.
. F-dur (1)
7. T. Mayzner
..Sanki",
. F-dur (1)
8 P . ,. I d N .." 2 ł 2 C d (1)
. lesn u owa - .. a nowej gorze, g . 4' - ur
9. B. Rutkowski - ..Wisła", 1 gł.
, F-dur (5)
4
10. F. Jasionowski - ..Piosenka Pierwszomajowa", 1 gł. 4' E-dur (5)
11. Z. Noskowski - ..Poranek",
. D-dur (1)
12. F. Starczewski - "Moja Ojczyzna". 2 gł.
, G-dur (3)
13. T. Mayzner - ..Idzie niebo".
, G-dur (
)
14. B. W. Walewski - .,Płynq wianki", 2 gł.
. D-dur (3)
1 S. J. Ekier - ..Gdy dzieci śpiewajq". 2 gł.
, Es-dur (5).
Obok tych pieśni mogq być śpiewane również i inne, zwłaszcza regio-
nalne i historyczne.
.
B. ĆWICZENIA I WIADOMOŚCI
I. Syste matyczny u kład ćwiczeń głosowych
1. Pogadanki z dziećmi na tematy:
a. Znaczenie głosu u człowjeka w życiu codziennym, zawodowym
społecznym.
b. O konIeczności pielęgnowania narzqdów głosu ze względów zdro-
wotnych.
c. O skutkach nadużywania głosu.
2. Niezbędne wskazówki dotyczqce prawidłowej postawy i funkcjono-
wania narzqdu głosu podczas śpiewu.
a. Prawidłowa, ale swobodna postawa przy śpiewie, tak w pOZYCjL
siedzqcej, jak I stoJqcej.
256
L
>>>
b. Opracowanie wymowy.
c. Należyte oddechy w oznaczonych miejscach.
d. Kształcenie głosu.
e. Wyrabianie rejestru głowowego.
f. Stosowanie dynamiki i jej słownych określeń.
g. Rozszerzanie rozpiętości (skali) głosu.
h. Wyrabianie karności zespołowej.
3. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń głosowych.
II. Systematyczny układ ćwiczeń rytmicznych
1. Dalsze rozwijanie poczucia miarowości w taktach. Marsze, zaba-
wy ze śpiewem i tańce.
2. Rozpoznawanie rodzaju taktu i tempa ze słuchu i z oznaczeń umiesz-
czonych w śpiewniku.
3. Podział pieśni ze słuchu na poszczególne takty.
4. Utrwalanie poznanych w kI. III wartości nut i pauz: ćwierćnuty,
półnuty, półnuty z kropkq, całej nuty i odpowiednich pauz. Powtórzenie
ćwiczeń z Tabel rytmicznych nr 2 i 3 z kI. III.
S. Wprowadzenie wartości ósemek i pauzy 6semkowej sposobem
drugim.
6. Opracowanie wprowadzonych ósemek łqcznie z wartościami dłuż-
.. k h 2 34
szyml nut I pauz w ta tac "" 4:
a. Ćwiczenia rytmiczne zlecone.
b. Śpiewanie wartości z Tabel rytmicznych nr 4, S, 6, 7.
c. Śpiewanie gamy rytmizowanej w równych oraz w różnych wartoś-
ciach rytmicznych zestawianych w taktach przez nauczyciela lub przez
dzieci. (Na zestawieniach z Tabeli rytmicznej nr 4 i Tabel cyfrowych nr VII,
VIII, IX i X).
7. Utrwalanie opracowanych wartości:
a. Śpiewanie wartości nut z podpisanym tekstem (pieśni ćwiczebne).
b. Przerabianie dyktatu rytmicznego.
c. Analiza rytmiczna ze słuchu śpiewanych pieśni ćwiczebnych i kore-
lacyjnych.
8. Wprowadzenie taktu
.
9. Wprowadzenie odbitki i przedtaktu. Akcenty w taktach i w mowie.
Prozodia pieśni.
10. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych.
III. Systematyczny układ ćwiczeń melodycznych
1. Omawianie i opracowanie obrazu nutowego pieśni:
a. Obraz nutowy pieśni korelacyjnych i ćwiczebnych.
b. Określanie linii melodycznej utworzonej przez nuty na pięciolinii.
,
257
17 - Metodyka nauczania łpiewu w kl. I-IV
>>>
c. Rozpoznawanie z nut fragmentów pieśni nuconych lub granych
przez nauczyciela.
2. Wyszukiwanie do przy pomocy stroika (kamertonu):
a. Zapoznanie ze stroikiem.
b. Pozycje pieśni.
3. Dalsze wyrabianie poczucia toniki i śpiewanie nazwami solmizacyj-
nymi gam durowych oraz trójdźwięku I stopnia bezpośrednjo po zakoń-
czeniu pieśni.
4. Pisownia klucza skrzypcowego G i nut gamy C-dur:
a. Kaligrafia klucza skrzypcowego.
b. Pisownia nut i pauz wartości długich.
c. Wprowadzenie nazw literowych i położenie nut na pięciolinii od
h mołego do e dwukreślnego.
d. Śpiewanie znanych pieśni z przemilczeniem niektórych taktów
(Śpiewanie głośne i w myśli).
e. Ćwiczenia w śpiewaniu z cyfr i w pisaniu nut z Tabeli cyfrowej
n r VI.
f. Ćwiczenia w pisaniu ósemek i pauz ósemkowych.
S. Śpiewanie melodii trójdźwięków I, IV i V stopnia:
a. Nauczanie melodii trójdźwięków z podstawionym tekstem.
b. Śpiewanie melodii trójdźwięków nazwami solmizacyjnymi.
c. Czytanie nut trójdźwięków na stałej pięciolinii.
6. Najprostsze ćwiczenia w czytaniu nut głosem w tonacji C-dur,
oparte na trójdźwięku I 'stopnia lub skokach nie przekraczajqcych prze-
ważnie sekundy, w zakresie CI - c 2 . Wprowadzenie i opracowanie dalszych
dźwięków gamy: lo, re, (o, ti.
a. Wyprowadzenie danego dźwięku przy pomocy odcinka gamy.
b. Próby wyobrażania sobie przebiegu melodii krótkich fragmentów
lub całych pieśni oraz niektórych dźwięków gamy C-dur podczas ich wy-
konywania głosem. Opracowanie poznanej pieśni ćwiczebnej (fonoge-
styka, zapis cyfrowy, analiza rytmiczna i oznaczanie cyfr wartościami,
zapis nutowy).
c. Śpiewanie pierwszych pięciu stopni gamy C-dur w różnej kolej-
ności na podstawie nut wskazywanych przez nauczyciela.
d. Opracowanie Tabel cyfrowych nr VII, VIII, IX i X głosem I pisemnie
(zadania domowe).
e. Rozpoznawanie dźwięków śpiewanych lub granych przez nauczy-
c:ela. Prowadzenie dyktatu melodycznego przez nauczyciela z tabel cyfro-
wych i pieśni ćwiczebnych, zapis cyframi, pokaz na drabince i stałej pięcio-
Ijnii.
7. Utrwalanie dźwięków. Zadania domowe:
a. Odpis pieśł1i ćwiczebnej z nut, omówienie jej i solmizacja.
b. Zapis nutami pjeśni z cyfr (zadania cyfrowe).
8. Śpiewanie dwudźwięków i kanonów dwugłosowych.
258
#I
....
>>>
9. Próby śpiewania pieśni dwugłosowych.
10. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych.
C. AUDYCJE MUZYCZNE
Słuchanie muzyki żywej i mechanicznej. a w szkołach zradiofonizo-
wanych słuchanie muzycznych audycji radiowych dla kI. III i IV. Rozpozna-
wanie barwy dźwięków instrumentów muzycznych: fortepianu. skrzypiec.
trqbki. Przykłady tańców polskich: krakowiaka. kujawiaka. oberka.
Słuchanie muzyki żywej i mechanicznej według specjalnego programu
lub słuchanie audycji radiowych dla klas l-IV.
D. MUZYKOWANIE
Zorganizowanie w miarę możności w godzinach pozalekcyjnych zespołu
muzycznego z zastosowaniem dostępnych dla uczniów instrumentów.
OKRESOWY ROZKŁAD MATERIAŁU NAUCZANIA SPIEWU
Okres I (1. IX - 15. XI).
A. Pieśni nr 1. 2. 3. 4 (wpisać tytuły).
B. Ćwiczenia i wiadomości:
I. Ćwiczenia głosowe: prawidłowa postawa. opracowanie wymowy.
należyte oddechy. kształcenie głosu. wyrabianie ..rejestru głowowego".
wyrabianie karności zespołowej (pkt 2abcdeh). Pogadanki z dziećmi na
tematy: o znaczeniu głosu u człowieka. o konieczności jego pielęgnacji.
o skutkach nadużywania głosu (pkt 1 abc).
II. Ćwiczenia rytmiczne: dalsze rozwijanie poczucia miarowości w po-
znanych taktach (pkt 1). Rozpoznawanie rodzaju taktu i tempa ze słuchu
(pkt 2). Wyklaskiwanie lub wypukiwanie wartości rytmicznych poznanych
pieśni i podział pieśni ze słuchu na poszczególne takty (pkt 3). Utrwalanie
poznanych wartości długich i pauz (pkt 4). Wprowadzenie i opracowanie
ósemek (pkt 5). Wprowadzenie przedtaktu (pkt 9).
III. Ćwiczenia melodyczne: omawianie i opracowanie obrazu nutowego
pieśni w śpiewnikach (pkt 1abcd). Zapoznanie ze stroikiem (kamertonem).
Pozycje pieśni (pkt 2ab). Dalsze wyrabianie poczucia toniki (pkt 3). Pi-
sownia klucza skrzypcowego G i nut gamy C-dur (pkt 4abd). Spiewanie
melodii trójdźwięków I. IV i V stopnia (pkt 5abc). Wprowadzenie i opraco-
wanie dźwięku la. Próby wyobrażania sobie przebiegu melodii (pkt 6abcd).
Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych (pkt 10).
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. III i IV.
Okres II (15. XI - 31. I).
A. Pieśni nr 5. 6. 7. 8 (wpisać tytuły).
B. Ćwiczenia i wiadomości:
17*
259
....
>>>
I. Ćwiczenia głosowe: dalsze przerabianie ćwiczeń jak w poprzednim
okresie (pkt 2abcdeh). Stosowanie dynamiki i jej słownych określeń. Roz-
szerzanie rozpiętości głosu (pkt 2fg). Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń
głosowych (pkt 3).
II. Ćwiczenia rytmiczne: dalsze rozwijanie poczucia miarowości jak
w poprzednim okresie (pkt 1234). Dalsze utrwalanie ósemek w takcie
i nowych zestawień w takcie
(pkt 6abc, 7abc). Wiadomości teoretyczne
z ćwiczeń rytmicznych (pkt 10).
III. Ćwiczenia melodyczne: dalsze omawianie i opracowywanie obrazu
nutowego pieśni (pkt 1abcd). Wyszukiwanie do i pozycji pieśni przy pomocy
stroika (pkt 2ab). Wprowadzenie nazw literowych. Dalsze ćwiczenia
w czytaniu i pisaniu nut (pkt 4abcde). Dalsze opracowywanie trójdźwięków
I, IV i V stopnia (pkt 5abc). Dalsze opracowywanie i utrwalanie dźwięku la,
wprowadzenie i opracowanie dźwięku re (pkt 6abcde, 7ab). Utrwalanie
wiadomości teoretycznych z ćwiczeń melodycznych (pkt 10).
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. III i IV.
Okres III (1. II - 15. IV).
A. Pieśni nr 9, 10, 11, 12 (wpisać tytuły).
B. Ćwiczenia i wiadomości:
I. Ćwiczenia głosowe: dalsze przerabianie ćwiczeń jak w okresie I i II
(pkt 2a-h). Opracowanie dalszych wiadomości teoretycznych (pkt 3).
II. Ćwiczenia ryt.niczne: wprowadzenie taktu ósemkowego
(pkt
8). Utrwalanie przedtaktu (pkt 9). Wprowadzenie, opracowanie i utrwa-
lenie ósemek w takcie
(pkt 6abc, 7abc). Dalsze wiadomoścj teoretyczne
(pkt 10).
III. Ćwiczenia melodyczne: dalsze omawianie i opracowywanie obrazu
nutowego pieśni (pkt 1abc). Szukanie toniki w pieśniach (pkt 3). Dalsze
ćwiczenia w pisaniu i czytaniu nut (pkt 4abcde). Dalsze utrwalanie dźwięku
re i wprowadzenie oraz opracowywanie dźwięku fa (pkt 6abcde, 7ab).
Śpiewanie dwudźwięków i kanonów dwugłosowych (pkt 8). Próby śpiewania
pieśni dwugłosowych (pkt 9). Utrwalanie wiadomości teoretycznych (pkt 10).
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. III i IV.
Okres IV (15. IV - 30. VI).
A. Pieśni nr 13, 14, 15 (wpisać tytuły). Badanie wyników:
B. Ćwiczenia i wiadomości:
I. ĆWiczenja głosowe: dalsze przerabianje i utrwalanie ćwiczeń jak
w poprzednich okresach (pkt 2a-h). Utrwalanje i opracowywanie dalszych
wiadomości teoretycznych (pkt 3).
II. Ćwiczenia rytmiczne: dalsze rozwijanie poczucia miarowoscI, roz-
poznawanie rodzaju taktu i tempa, podział pieśni ze słuchu na poszczególne
takty (pkt 1, 2, 3). Wprowadzenie i opracowanje pauz ósemkowych (pkt
6abcde,7ab). Utrwalanie poznanych wiadomości teoretycznych (pkt 10).
260
I.....
>>>
III. Ćwiczenia melodyczne: dalsze omawianie i opracowywanie obrazu
nutowego pieśni (pkt 1abc). Wyrabianie poczucia toniki (pkt 3). Dalsze
utrwalanie dźwięku fa i wprowadzenie oraz opracowywanie dźwięku ti
(pkt 6abcd, 7ab). Spiewanie dwudźwięków, kanonów i pieśni dwugłoso-
wych (pkt 8, 9). Utrwalanie wiadomości teoretycznych (pkt 10).
C. Audycje muzyczne klasowe lub radiowe dla kI. III i IV.
Wpisując powyższy okresowy rozkład materiału do dziennika należy
opuścić te ćwiczenia, których nauczyciel nie zamierza przerabiać na lek-
cjach, jak również te pomoce naukowe, których nie będzie używał lub ich
nie posiada.
OBJAŚNIENIA METODYCZNE POSZCZEGÓLNYCH ĆWICZEŃ
(Według systematyki ćwiczeń)
I. ĆWICZENIA GŁOSOWE
Rozpiętość głosu od h małego do e 2
1. Pogadanki na tematy:
a. O znaczeniu głosu u człowieka w życiu codziennym, zawodowym
społecznym.
Głos spełnia u człowieka bardzo ważne funkcje w życiu codziennym,
zawodowym i społecznym.
Są ludzie, którym głos i to wyszkolony jest niezbędny do wykony-
wania ich zawodu. Zajęcia ich bowiem wymagają codziennego używania
głosu przez kilka godzin, prawie bez przerwy. Jeżeli wskutek choroby
krtani i innych narządów mowy głos ich zostanie upośledzony, to muszą
zaprzestać wykonywania swego zawodu. Do tych ludzi należą przede
wszystkim aktorzy, śpiewacy, a dalej nauczyciele, adwokaci, sędziowie.
prokuratorzy i wiele innych zawodów.
Do tej kategorii zaliczamy również działaczy społecznych, którzy często
muszą przemawiać na licznych zebraniach i posiedzeniach.
Ludzie ci często nie znają zasad sztuki mówienia, przemawiają za
głośno, a wskutek tego za wysoko. Powoduje to silne i długotrwałe
zwarcie wiązadeł głosowych i błędny szmerowy oddech, a po kilku
latach takiego nadużywania głosu występują u nich zaburzenia narządów
głosowych. utrudniające dalsze wykonywanie zawodu. Ażeby więc głosu
nie zniszczyć, trzeba go umieć używać, czyli wykształcić głos i odpo-
wiednio pielęgnować.
b. O konieczności pielęgnowania narządów głosu.
Mówiliśmy o pewnej kategorii ludzi. którzy wykonując swój zawód,
muszą dużo mówić i to podniesionym głosem. Ale jest wielu ludzi nie zwią-
zanych z tymi zawodami. którzy przez złe i nadmierne używanie głosu
.
261
....
>>>
niszczq go bardzo szybko. Do nich należy przede wszystkim młodzież
szkolna. Młodzież bowiem 'rujnuje bardzo często zupełnje niepotrzebnie
swój głos, tak pod względem jego rozpiętości, miękkości, jak również siły
i wytrzymałości. Dzieje się to często już nawet w okresie przedszkolnym,
czy to w domu przy rodzicach, czy przy zabawach j gonjtwach po ulicy.
Zwłaszcza u chłopców, u których przez głośny i nieraz bardzo wysoki
krzyk przy zmęczonym organjzmje, występujq często trwałe schorzenia
strun głosowych. Podczas pobytu w szkole dzieci również njszczq swój
głos przez krzyki w klasie, na korytarzu, na bOisku szkolnym, w sali gimna-
stycznej, na wycieczkach i zabawach; najwięcej jednak niszczq go przez
krzykliwy, njekulturalny śpiew w klasie.
Do narzqdów głosu zaliczamy: 1) aparat oddechowy, tj. płuca z prze-
ponq brzusznq i tchawicq, 2) krtań, gdzie znajdujq się wiqzadła (struny)
głosowe i gdzie powstajq dźwiękj i 3) nasadę, tj. te części aparatu głosowego.
które znajdujq się nad kratniq. a które tak w mowie, jak i w śpiewie speł-
niajq rolę słowotwórczq, nadajq właściwq barwę. siłę i nośność dźwiękom.
Do tych zaliczamy jamę gardłowq, jamę nosowq. jamę ustnq z językiem.
podniebjeniem twardym i miękkim. zębami i wargami. Oprócz tego należq
tutaj kości głowy z zatokamj między nimi się znajdujqcymj, które tworzq
tzw. rezonatory (podobnie jak pudło w skrzypcach) dla wzmocnienia two-
rzqcych się w krtani dźwięków. Budowa tych wszystkich składników organu
głosowego jest u każdego dziecka inna i powoduje różnice w wydoby-
wanym głosie
Krtań dziecka rośnie bez przerwy od drugjego roku życia.
aż do okresu mutacji. który u chłopców przypada mjędzy 13 a 17 rokiem
życia. u dziewczqt zaś znacznie wcześniej, bo pomiędzy 12 a 15 rokiem.
Podczas mutacji u chłopców, czyli przemiany głosu chłopięcego w głos
męski, rozrasta się krtań nieraz bardzo szybko. głos się wtedy obniża
o oktawę i staje się szorstki, łamiqcy się i często ochrypły. Mutacja dokonuje
się czasem w ciqgu kilku tygodni, a czasem idzie bardzo powoli w okresie
znacznie dłuższym. W tym czasie mutujqcy chłopcy mogq tylko lekko
nucić, o ile tonacja jest dla nich odpowjednia. U dziewczqt mutacja jest
o wiele łagodniejsza, dziewczęta zatrzymujq tę samq wysokość głosu.
a zyskujq tylko na pełni brzmienia j ustaleniu właściwej barwy. Głos męski
jest dlatego o oktawę niższy od głosu żeńskiego.
Narzqd głosowy dziecka. podczas pobytu jego w szkole znajduje się
w stanie ciqgłego rozwoju. Wskutek tego krtań i struny głosowe sq bar-
dzo wrażliwe na wszelkie zbytnje natężenia i zaziębienia. Dlatego należy
je ochraniać tak przy zwykłym mówieniu. jak i podczas śpiewu. Aby mieć
ładny i zdrowy głos należy zawsze przestrzegać następujqcych wskazań:
a) Nie należy nigdy krzyczeć. ani śpiewać zbyt głośno i zbyt długo
(w klasach niższych ok. 10 minut, a w wyższych 10-15 minut bez przerwy).
b) Nie należy śpiewać przy równoczesnym fizycznym wysiłku ciała.
przy zabawach ruchowych, marszach pod górę itd.
.
262
>>>
c) Nie należy nagle oziębiać gardła przez picie zimnej wody i przez
szybkie jedzenie lodów.
d) Nie należy rozmawiać, ani śpiewać na mroźnym, wilgotnym po-
wietrzu, zwłaszcza po wyjściu z rozgrzanej sali i często ze zmęczonym po
śpiewie gardłem.
e) Nie należy również mówić, ani śpiewać w zakurzonych, zadymio-
nych i nie przewietrzonych pomieszczeniach i klasach, dlatego też dzieci
muszą się nauczyć wchodzenia na palcach do wywietrzonej sali, aby nie
wnosić kurzu z podłogi, jeżeli ta nie jest zapuszczona specjalną cieczą
pyłochłonną.
c. O skutkach nadużywania głosu.
Zdrowy narząd głosowy, zdrowa krtań jest dla rosnącego i rozwija-
jącego się w szkole przysłego obywatela państwa nie mniej ważna, niż
zdrowe oko lub zdrowe zęby. Nadużywanie głosu przynosi nieobliczalne
szkody dla ucznia i dla kultury śpiewaczej. Ustawiczny krzyk dzieci, nagłe
oziębianie krtani mogą spowodować zapalenie chroniczne gardła, migdał-
ków i strun głosowych. Wskutek tego struny głosowe przedwcześnie gru-
bieją i uczeń nie potrafi zaśpiewać wyższych dźwięków. Bardzo często
następuje też zwiotczenie strun głosowych, tzn. że struny nie mogą się
elastycznie napinać, wskutek czego powstaje między nimi stała szpara,
która powoduje, że powietrze niezatrzymane przez fałdy głosowe ucieka
szparą i przy zwykłej nawet mowie tworzy, tzw. "przydech", przy którym
mówiący bardzo się męczy. Taki uczeń może z trudnością zaśpiewać za-
ledwie kilka dźwięków.
U niektórych znów uczniów po zapaleniu gardła i strun głosowych
powstają zrosty i nowotwory na strunach; głos ich jest s
ale zachrypnięty
i prawie zupełnie zniszczony. Również angina może spowodować zapalenie
ropne migdałków, a przez wydzielaną z nich ropę powolne zatruwanie
całego organizmu. Wtedy trzeba migdałki usunąć, aby nie spowodowały
o wiele cięższych chorób różnych narządów ciała (nerek, serca, stawów).
Często przez złe funkcjonowanie organów głosowych, jak zaciskanie
zębów, nienormalny nacisk mięśni szyi na struny głosowe, złe skierowanie
i odbicie głosu powstają stałe wady głosu, jak głos nosowy, gardłowy,
głuchy (zębowy) i biały (surowy). Głos nosowy powstaje wskutek prze-
puszczania strumienia drgającego powietrza w całości lub w znacznej
części zwężoną jamą nosową, przez co powstaje silny rezonans kości noso-
wej. Głos otrzymuje wtedy specyficzne. nosowe zabarwienie. Przy głosie
gardłowym śpiewający pochyla na dół głowę. ściska krtań, mięśnie boczne
zanadto naciskają na struny głosowe i wtedy głos wychodzi przyduszony,
o nieprzyjemnym, ostro brzmiącym zabarwieniu, a wydobywanie go bar-
dzo męczy śpiewaka. Głos głuchy (zębowy), występujący u małych dzieci,
nie przyzwyczajonych do należytego otwierania ust, powstaje z powodu
zaciskania zębów przy śpiewie. Otwarcie i okrągłe ustawienie ust pozwoli
im na normalny śpiew i wyraźne wymawianie tekstu. O głosie przydecho-
263
>>>
r
wym była już mowa poprzednio przy zwiotczeniu strun głosowych. Również
rozwijajqca się tarczyca nie pozwala na normalne funkcjonowanie krtani
i powoduje wydobywanie się zduszonego głosu.
Natomjast pielęgnacja głosu i racjonalnie prowadzona nauka śpiewu
może wywrzeć niezmiernie korzystny wpływ na ogólny stan zdrowia dziecka,
a więc na rozwój klatki piersiowej, na muskulaturę przepony brzusznej.
na krqżenie krwj, na przemianę materii, zwalczanie niektórych chorób
płuc, serca, przewodu pokarmowego, na słuch, tj. na funkcję trqbki Eusta-
chego l), powodujqc żywszq wymianę powietrza w środkowym uchu, co
razem przyśpiesza rozwój czułości słuchu. Sq to niejako fizyczne ćwiczenia
wokalne, działajqce podobnie, jak ćwiczenia gimnastyczne. Spiew racjo-
nalnie prowadzony daje dzieciom i rodzicom przekonanie o jego wartości
pod względem zdrowotnym, pod względem piękna i estetyki.
2. Niezbędne wskazówki dotyczqce prawidłowej postawy
i funkcjonowania narzqdów głosu podczas śpiewu
Głos jest dźwiękiem wydobywanym na żywym, naturalnym instrumen-
cie, głęboko w krtani ukrytym i dlatego tak trudno go wykształcić i wydo-
skonalić. Można na niego działać tylko pośrednio przy pomocy pokazu
należytego śpiewu przez nauczyciela, przy pomocy naturalnych, łatwych
ćwiczeń głosowych, a wreszcie przy pomocy słownych objaśnień. Samemu
śpiewakowi trudno jest swój głos w jego naturalnym brzmieniu usłyszeć,
a wskutek tego odpowiednio go ustawić. Wielu dzieciom, a nawet osobom
starszym wydaje się, że ładnie śpiewajq, a słuchajqcy ich majq zupełnie
inne zdanie o danym głosie. Co więc należy wiedzieć i jakie ćwiczenia
przerabiać, aby nie tylko głosu nie niszczyć, ale go coraz lepiej rozwijać,
aby śpiew był kulturalnym i estetycznym przeżyciem dla śpiewajqcych
i słuchajqcych? Poniżej wymienione ćwiczenia i wskazówki majq na celu
stopniowe przygotowanie uczniów do racjonalnego używania narzqdów
głosu przy śpiewie:
a. Prawidłowa, ale swobodna postawa przy śpiewie tak w pozycji
siedzqcej, jak i stojqcej.
b. Wyraźna wymowa samogłosek i spółgłosek tekstu pIesnI.
c. Prawidłowe oddechy j półoddechy w czasie śpiewu.
d. Okrqgłe otwieranie ust i ustawianie głosu przez wokalizację.
e. Wyrabianie ..rejestru głowowego" głosu.
f. Stosowanie zmian nasilenia głosu (dynamiki).
g. Rozszerzanie rozpiętości (skali) głosu.
h. Wyrabianie karności zespołowej.
t) Trqbka Eustachego (lub Eustachiusza) jest to kanał łqczqcy ucho środkowe z gardłem.
Kanał otwiera się zawsze przy przełykaniu, aby wyrównać ciśnienie między uchem środkowym,
a atmosferq zewnętrznq.
264
....
>>>
A teraz omówimy obszerniej powyżej wymienione wskazania:
Prawidłowa postawa przy śpiewie
O prawidłowej i swobodnej postawie przy splewie była już mowa
w kI. I, więc tutaj tego zagadnienia już nie powtarzamy.
Opracowanie wymowy
Wymowę (dykcję) wyrabiamy w dalszym ciqgu przez bardzo wyraźne
wymawianie tekstu pieśni szeptem, a następnie przez deklamację tekstu
półgłosem i wreszcie przez śpiewanie tekstu na jednym dźwięku z uwzględ-
nieniem wartości z taktowaniem przy prawidłowym układaniu warg w cza-
sie wymawiania samogłosek. Równocześnie dzieci biorq oddechy i pół-
oddechy po pewnych frazach i stosuj q zmiany dynamiczne. najpierw tylko
jako ćwiczenie według określeń podanych przez nauczyciela, później zaś
według znaków dynamicznych napisanych przy nutach lub przy tekście
pieśni. Tak opracowany tekst łqczq z melodiq, uwzględniajqc przy jej
śpiewaniu wszystkie przerobione ćwiczenia.
Omówimy szerzej celowość tych ćwiczeń. Samogłoski tworzq się bez-
pośrednio w krtani i sq otwarte, a dźwięki te skierowane w różne szczeliny
ust, utworzone przy pomocy języka, warg, zębów, podniebienia i nosa
dajq nam różnego rodzaju spółgłoski. To tworzenie się różnych spółgłosek
w szczelinach ust nazywamy artykulacjq. W artykulacji najważniejszq
rolę odgrywa język, który przybliżajqc się częściq przedniq do zębów lub
dziqseł, albo grzbietem do twardego podniebienia, lub częściq tylnq do
miękkiego podniebienia wytwarza przeważajqcq ilość spółgłosek. Nie-
które spółgłoski tworzymy przy pomocy samych warg (np. b, p, m) lub
w połqczeniu z zębami (f, w).
W kształceniu głosu majq szczególne znaczenie spółgłoski półotwarte
jak: /, r, a wśród nich nosowe m, n, ponieważ dajq dźwiękom umiarkowany
rezonans nosowy. Podobne znaczenie majq spółgłoski przednio-językowo-
zębowe, przy których wymawianiu koniec języka zbliża się do zębów lub
dotyka zębów jak np. ł. d, c, dz, s, z, t i przednio językowo-dziqsłowe,
przy których wymawianiu zbliżamy lub stykamy przedniq część języka
z dziqsłem np. sz, cz. One bowiem skierowujq głos odbity od twardego
podniebienia na przedniq część warg i wywołujq dźwięczność i dobrq sły-
szalność dźwięków.
Największq przeszkodq dla dobrej dykcji jest głośna mowa i śpiew nie-
wyrobionym głosem. A dzieje się tak dlatego, że głos tworzy się przez
wymawianie samogłosek, więc za silnie przebijajqce się samogłoski za
bardzo przeważajq na niekorzyść szmerów spółgłosek i głos staje się nie-
wyraźny. W szkole powinno się mówić i odpowiadać półgłosem (mezzo-
forte), a artykułować, to znaczy wymawiać spółgłoski bardzo wyraźnie.
Aby to u uczniów wyrobić, trzeba przy wymowie tekstu używać szeptu.
. Przez bardzo wyraźny szept nauczy się uczeń swe organy artykulacyjne
265
>>>
odpowiednio napinać i w akcję wprowadzać. Ćwiczenie wymowy szeptem
oddziaływuje korzystnie również na funkcjonowanie krtani. chociaż w niej
przy szepcie nie powstajq dżwięki. ale mięśnie. nagłośnia. wiqzadła gło-
sowe zachowujq się tak. jak przy normalnej mowie. tylko bardziej miękko.
bez napinania mięśni krtani. I właśnie dlatego przez mówienie szeptem
można usunqć z procesu mówienia wiele zaburzeniowych zjawisk l).
Wyrobionq przez szept wymowę spółgłosek i samogłosek musjmy na-
stępnie oprzeć na dżwiękach wychodzqcych z krtani i przyzwyczaić sję do
łqczenia dźwięków z doskondłq artykulacjq przez lekkq deklamację tekstu.
a wreszcie oprzeć tekst na wartościach pieśni. czylj ujqć go w dokładne
miary czasu.
Prawidłowe oddechy
Branie oddechów i półoddechów po pewnych logicznych odcinkach
pieśni. czyli frazach oznacza się za pomocq znaków w kształcie przecinka
(.) lub haczyka (V). Prócz tych spotykamy niekiedy oznaczenia oddechów
w kształcie cienkich. pionowych kresek umieszczonych na pięciolinii.
Znaczki te były stosowane w średniowieczu 2).
Kształcenie głosu
Strumień powietrza idqcy z płuc przez krtań i wiqzadła głosowe wy-
wołuje ich drganie (wibracje). Przeciskajqc się przez szparę. czyli głośnię
z tych wiqzadeł utworzonq. przedostaje się do jamy gardłowej. a z niej
następnie do jamy ustnej. Stqd może wyjść ustami wprost na zewnqtrz.
a wtedy jest głosem otwartym (płaskim. beczqcym. białym). albo świado-
mie skierowany z jamy gardłowej na twarde lub miękkie podniebienie
wywołuje rezonans 3) kości głowy i zatok i wychodzi jako głos dźwięczny
o metalicznym zabarwieniu i dalekjej nośności. czyli jako głos okrqgły.
Dzieci i ludzie starsi o niewykształconym, czyli nieustawionym głosie śpie-
wajq płasko. beczqco. bo nie umiejq skierować głosu na twarde podnie-
bienie i wskutek tego nie uzyskujq rezonansu. Należy zastanowić się.
w jaki sposób nauczyć i przyzwyczaić dzieci do kierowania strumienia
drgajqcego powietrza na twarde podniebienie oraz doprowadzić do tego.
aby to ..ustawienie odbicia głosu" nie zmieniało się przy śpiewaniu różnych
samogłosek, z których każda wymaga innego układu ust.
') Br. Romaniszyn - "Głos dziecka i jego kształcenie" (Kwortalnik Muzyczny nr 19-20
r. 1933).
2) Ostatnio - zamiast od dawna ustalonych wyżej wymienionych znaków oddechowych
- używa się nieprawidłowo znaków w kształcie wykrzykników tylko bez kropki na dole.
Ponieważ oznaczenie to jest od dawna znane w świecie muzycznym jako znak skracania war-
tości nut o
jej długości (staccatissimo), dlatego wprowadza ono pewnego rodzaju zamie-
szanie. .
a) Rezonatory sq to wszystkie jamy i zatoki, mieszczqce się w czaszce jako pudle rezona-
cyjnym, oraz pozostałe drogi oddechowe, jak jama ustna, nosowo-gardłowa, tchawica.
oskrzela, oskrzeliki, płuca i klatka piersiowa.
266
>>>
Jedne z samogłosek jak a i e powodujq u dzieci i u ludzi starszych płaski
układ ust przy ich zwykłym, niewykształconym wymawianiu i śpiewaniu.
Dlatego nazywamy te samogłoski płaskimi. Inne zaś, a przede wszystkim
samogłoska o ustawia usta okrqgło i ona skierowuje automatycznie głos
z jamy gardłowej na twarde podniebienie, gdzie uzyskuje dźwięczność
i kulturalne brzmjenie. Przy jej śpiewaniu następuje stopniowo u uczniów
zupełnie bezwiednie luźny opad żuchwowy (dolnej szczęki), tak niezbędny
do poprawnego kształtowania głosu.
Pierwszym więc zadaniem ćwiczeń głosowych będzie przyzwyczajanie
dziecka do "okrqgłego otwierania ust" a następnie do skierowania głosu
na przedniq część ust, czyli na "maskę", jak niektórzy nauczyciele śpiewu
to określajq. Tym drugim czynnikiem, który powoduje skierowanie od-
bitego głosu na maskę jest doskonała wymowa spółgłosek i samogłosek,
czyli dykcja.
Aby to kształtowanie głosu przyszło dzieciom lekko, prawie bez-
wiednje, polecamy im śpiewać najpierw melodię znanej pieśni na o w po-
łqczeniu ze spółgłoskami półotwartymi, tj. na lo, mo, no aby ich przyzwy-
czaić do okrqgłego otwierania ust, a równocześnie spowodować dźwięczny
rezonans jamy nosowej. Prof. Romaniszyn, studiujqc literaturę włoskq
dotyczącą stosowania materiału ćwiczebnego w kształtowaniu głosu,
stwierdza na jej podstawie, że ćwiczenia powinny się oprzeć na gruntownej
znajomości fizjologii i na podstawie elementów mowy. Jeżeli zaś chodzi
o wybór podstawowej samogłoski do ćwiczeń pisze: "Błędnym Jest dość
częste zapatrywanie, jakoby Włosi przy wokalizacji posługiwali się przede
wszystkim samogłoską a, przeciwnie uważaJq ją za najtrudniejszq" l).
Ponieważ a powoduje głos, tzw. biały (płaski) trzeba zmienić jej charak-
ter brzmienia płaski na okrągły przez ustawienie ust na samogłosce o. Po-
dobnie przedstawia się rzecz z samogłoską e, co powoduje, że ćwiczenie
tych samogłosek nastąpi później. Przy śpiewaniu pieśni objaśniamy stale
dzieciom i zwracamy im uwagę na odpowiedni okrągły układ ust, aby nie
zaciskały zębów, nie śpiewały nosowo i gardłowo (wady głosu), aby nie
zawodziły i dokładnie wymawiały samogłoski i spółgłoski w wyrazach.
Oprócz melodii poznanych pieśni śpiewają dzieci od kI. II melodię gamy
lub jej odcinków z podanymi sylabami, a dalej melodię rozszerzonego
trójdźwięku I stopnia (kI. III) i dalszych trójdźwięków.
Kiedy dzjeci przyzwyczaiły się już do okrqgłego układu ust (począt-
kowo bolq przy tym mięśnie szczęki dolnej, aż nastqpi ich rozluźnienie).
polecamy im śpiewać na tym ustawieniu dalsze samogłoski a przede wszyst-
kim i, które daje jaśniejszą barwę, a więc będziemy ćwiczyli na sylabach
li, mi, ni, ti. Następnie przechodzimy do samogłosek płaskich a i e i pole-
camy, aby je dzieci śpiewały na okrągłym ustawieniu ust (la, ma, na, ta, -
') Bronisław Romaniszyn: ..Światła i cienie we współczesnej sztuce i pedagogice wo-
kalnej". Kwarto/nik Muzyczny, zeszyt X-XI, r. 1931.
267
>>>
le, me, ne, te). W klasach wyższych przy wyrabianiu barw głosowych w zwią-
zku z podziałem na dwa głosy, a zwłaszcza przy podziale i wyrabianiu
głosów przeznaczonych do chóru szkolnego, będziemy niektóre samogłoski
używali do wyrabjania głosu pierwszego (sopranu) a mianowicie naj-
jaśniejsze i, e, a, zaś dla głosu drugiego (mezzosopranu) o, u. a dla głosu
trzeciego (altu) ciemne u i najciemniejszą samogłoskę niemiecką o. Gdy-
byśmy więc stale ćwiczyli głos na samogłosce o, wyrabialibyśmy barwę
ciemniejszq, a przez używanie samogłosek jasnych głos otrzymuje rów-
nież barwę jasną i rozpiętość wyższą, odpowiednią dla klas niższych szkoły
podstawowej. Ćwiczenia te nazywamy wokalizacją, tj. kształceniem głosu
przy pomocy śpiewanych samogłosek (vocale). Od kI. III przyczynia się
również do kształcenia głosu śpiewanie gamy nazwami solmizacyjnymi,
w których znajdują się prawie wszystkie jasne samogłoski (i, e, a, o) w po-
łączeniu ze spółgłoskami półotwartymi 1(la) , r(re) , m(mi), j dżwięcznymi
d(do) , i wreszcie bezdźwięcznymi f(fa) , 5(501), t(ti). Takie samo zadanie
spełnia śpiewanie poznanych pieśni ćwiczebnych nazwami solmizacyjnymi.
W klasie IV wprowadzamy nowe ćwiczenie: śpiewanie melodii gamy
(C-dur, D-dur, Es-dur i E-dur) wartościami całych nut z taktowaniem na
cztery, na podłożonych samogłoskach w tym porządku: o, a, e, i, u, a później
na sylabach z początkowymi spółgłoskami: I, n, m, d. Przy śpiewaniu samych
samogłosek musimy silniej i ostro atakować fałdy głosowe, a przy połączeniu
samogłosek ze spółgłoskami półotwartymi I, r, n, następuje lekkie wpra-
wienie wiązadeł głosowych w drganie. Dla wyrobienia giętkości i czystości
atakowania musimy stosować oba rodzaje ćwiczeń. Początkowo ćwiczymy
samogłoski i sylaby (lo, la, le, li, lu) nie na całej gamie, tylko na odcinku
od dol - sol, a dopiero później na odcinku od sol - d0 2 . Ćwiczenia te
przerabiamy z kilku względów, po pierwsze - aby w dalszym ciągu wy-
rabiać okrągłe śpiewanie różnych samogłosek ustawionymi ustami na samo-
głosce o, po drugie - ćwiczymy przez to oddech, biorąc szybki wdech po
każdej samogłosce, a powolny, spokojny wydech przy śpiewaniu na nim
poszczególnych sylab, po trzecie - aby równocześnie wyrabiać zmiany
natężenia głosu (dynamikę) przez śpiewanie sylab raz pp, drugi raz p lub
mf a co ważniejsze, stosując przy ich śpiewaniu stopniowe wzmacnianie
(cresc.) i ściszanie (decresc.) głosu.
Wyrabianie rejestru głowowego
Nie wystarczy przeprowadzać ćwiczenia w kształceniu głosu przy
pomocy wokalizacji, tj. śpiewania samogłosek samych i w połączeniu ze
spółgłoskami. Trzeba jeszcze przyzwyczajać dzieci do lekkiego śpiewu,
zwłaszcza wyższych dźwięków, przy których najbardziej niszczą się struny
głosowe. Mamy trzy rodzaje głosu, tzw. ..rejestry głosowe": rejestr pier-
siowy, rejestr głowowy, zwany też falsetem i rejestr mieszany, czyli mikst.
Rejestr piersiowy jest zwykłym, donośnym głosem człowieka, który
powstaje przez drganie wiązadeł głosowych na całej ich długości. Dodat-
268
>>>
..,.
-
kowy rezonans tych drgań przechodzi ze słupem powietrza w głqb klatki
piersiowej i wydaje się śpiewajqcemu, że głos wychodzi z piersi. Skala
(rozpiętość) głosu piersiowego jest jednak ograniczona do pewnej wyso-
kości. Chłopcy używajq zasadniczo tego rejestru. Toteż jeżeli majq za-
śpjewać wyższe dźwięki, które przekraczaj q ich rozpiętość głosu piersio-
wego (różnq u poszczególnych chłopców), zaczynajq głośno, ordynarnie
krzyczeć i aż czerwieniejq od wysiłku. Równocześnie mięśnie szyi zaczynajq
im nabrzmiewać, chrypnq bardzo szybko, aż wreszcie ze zmęczenia prze-
stajq śpiewać. To jest moment najbardziej niszczqcy głos u dzieci. I dla-
tego chcqc aby lekko, delikatnie śpiewały nawet wyższe dźwięki, trzeba
u nich wyrobić sposób śpiewania drugim rejestrem, tj. głosem z głowy.
Małe dziewczynki śpiewajq wyższe dźwięki (od d 2 ) przeważnie tym właśnie
głosem.
Rejestr głowowy wyrabiamy przez ciche śpiewanie wysokich dźwięków
przy okrqgło ustawionych ustach. Wtedy szczelina głosowa jest półotwarta
a drgania obejmujq tylko brzegi wiqzadeł. Głos taki wprawia w drgania
tylko górne rezonatory głowy i sprawia wrażenie jak gdyby wychodził
z głowy. Dlatego właśnie nazywamy go "głosem z głowy". Ciche śpie-
wanie ćwiczeń na samogłosce u służy do wyrabiania głosu z głowy. Wsku-
tek słabego napięcia brzegów strun głosowych, falset jest poczqtkowo
słabszy od głosu piersiowego, ale nie męczqcy i podobny do głosu dziew-
czqt (dlatego "fałszywy" = falsus). Nie możemy do niego przejść bez-
pośrednio z głosu piersiowego, tylko musimy przerwać na chwilę śpie-
wanie w tamtym rejestrze i zaczqć dopiero śpiewać falsetem. Głos głowowy
jest podstawq do uzyskania wyrównania rejestrów, rozszerzenia skali
i należytej dynamiki. Poczqtkowo, kiedy polecimy chłopcom już w kI. III
zaśpiewać bardzo cicho piosenkę w wyższej tonacji lub w C-dur, jeżeli
przychodzq w niej wyższe dźwięki, jak np. w piosence ludowej "W naszej
wiosce", to chłopcy i niektóre dziewczęta nie umiejqc nastawić swych
wiqzadeł głosowych, zaczynajq tak śpiewać, jakby się dusili. Ale po kilku
lekcjach (u chłopców trwa to dłużej), zwłaszcza kiedy im się wytłumaczy
i pokaże, jak to majq robić, głos piersiowy przechodzi najpierw w bardzo
słaby falset, a później stopniowo się wzmacnia i rozwija w wyższych dźwię-
kach. Czasem przy dłuższym śpiewaniu falsetem zaczyna poczqtkowo boleć
głowa od drgania górnych rezonatorów głowy. Ci chłopcy, którzy majq
z natury dobry głos. po przejściu w falset i wyrobieniu go, otrzymujq w kla-
sach wyższych bardzo wysokie dźwięki dochodzqce do c 3 i to mocno brzmiq-
ce. Tak śpiewajq soprany w chórach takich, jak np. chór mieszany z chłop-
cami im. St. Moniuszki w Poznaniu (dyr. Stefan Stuljgrosz) i chór chłopięcy
Filharmonii Krakowskiej (dyr. Józef Suwara). Natomiast mezzosoprany
(głos II) i alty (głos III) śpiewajq przeważnie głosem piersiowym, a przy
cichym śpiewie wyższych dźwięków przechodzq również w falset. Przez
używanie falsetu dzieci nie napinajq pięśni gardła ani szyi, nie niszczq strun
głosowych - przeciwnie śpjewajq lekko i czysto.
269
JJ.-
>>>
-
Jak już wspomnieliśmy głosy czysto falsetowe chłopców nie rpznlq
się prawie zupełnie od głosu dziewczqt i nie dajq swoistej barwy chłopięcej.
Toteż głos piersiowy u starszych chłopców (również i u dziewczqt) można
rozwinqć przy pomocy falsetu w rejestr mieszany (mikstowy). Jest to
głos typowo chłopięcy i chociaż nie dochodzi do tej wysokości co falset,
ale jest o wjele silniejszy od niego. również kulturalny i daje się lepiej re-
gulować co do siły. Natomiast intonacyjnie nie będzie brzmiał tak czysto
jak falset i dlatego w chórach chłopięcych (3- j 4-głosowych) i chórach mie-
szanych chłopięco-męskich prawie że nie bywa używany.
Tylko te dzieci. które przychodzq do szkoły już ze zniszczonymi stru-
nami głosowymi. lub które je w szkole przez silny, ordynarny śpiew niszczq.
nie potrafiq śpiewać falsetem, bo zgrubienie czy nadwerężenie strun. nie
pozwoli im na delikatne drganie i rozszerzenie rozpiętości głosu.
Stosowanie dynamiki
Siła dźwięku zależy przede wszystkim od siły nacisku powietrza idqcego
ż płuc na wiqzadła głosowe. Struna w skrzypcach silnie szarpnięta drgajqc
wychyla się gwałtownie w jednq i drugq stronę i przez to wydaje bardzo
donośny dźwięk. Powietrze uderzajqc gwałtownie o struny głosowe po-
woduje ich szersze drgania i wywołuje przez to mocniejsze dźwięki i na
odwrót - słaby prqd powietrza porusza delikatnie wiqzadła i wywołuje
dźwięki ciche. Śpiewajqcy może regulować swój wydech przy pomocy
przepony i żeber. Silniejszy nacisk przepony powoduje silny napływ po-
wietrza do krtani. przez co głos staje się również silniejszy.
Wiemy już, że dzieci biorqc głosem piersiowym coraz wyższe dźwięki
śpiewajq je cor"az silniej. Dzięki przejściu w rejestr głowowy mogq cicho
zaśpiewać również wyi!sze dźwięki.
W kI. IV zapoznajemy dzieci ze znakami dynamicznymi. z ich odczy-
tywaniem i określaniem słownym w języku włoskim a równocześnie i pol-
skim. A więc znak pp oznacza pianissimo. czyli bardzo cicho, znak p _
piano. czyli cicho. znak mf-mezzo forte. czyli średnio głośno. znak f - forte.
czyli głośno i znak ff - fortissimo. czyli bardzo głośno. Tego ostatniego
określenia jeszcze w klasie IV nie stosujemy. ani nie używamy w szkolnym
śpiewie. Obok tych stałych odcieni możemy dźwięki i melodię pieśni stop-
niowo wzmacniać lub ściszać. Oznaczamy to za pomocq wyrazów: crescendo
(czytaj: kreszendo). czyli coraz silniej i dwóch skośnych linii rozchylajqcych
się w ten sposób p mf. lub decsrescendo (czytaj: dekreszendo). czyli
coraz ciszej. co oznaczamy przeciwnie mf p. Ściszanie możemy również
oznaczać przez wyraz: diminuendo. Znaki te umieszczamy nad pięcioliniq.
Uczniowie zapo;z:najq się z ostatnimi dopiero w kI. V.
W ćwiczeniach głosowych przy śpiewaniu sylab na melodii gamy lub
jej odcinków. jak również przy śpiewaniu poszczególnych dźwięków gamy
w wartościach całej nuty nauczyciel oznacza słownie jednolite natężenie
270
\
......
>>>
dźwjęku lub jego stopniowe wzmacnianie i ściszanie. Mówi w ten sposób:
..Taktujcie na cztery i zaśpiewajcie sylaby lo. la. le. /i. lu na dźwięku do
dolne pianissimo. czyli bardzo cicho i po każdej sylabie weźcie nowy oddech".
Albo mówi: ..Zaśpiewajcie poczqtkowo sylabę plano a potem stopniowo
wzmacniajcie (crescendo) do mezzoforte lub też przeciwnie od mf do pp (de-
crescendo)". Później opuszcza nazwy polskie.a używa tyl ko włoskich. Z tych
ćwiczeń przechodzi następnie do stosowania odcieni dynamicznych przy
śpiewaniu pieśni korelacyjnych j ćwiczebnych w zależności od charakteru
pieśni. jej poszczególnych fragmentów i zwrotek. Przy omawianiu obrazu
nutowego pieśni. uczniowie muszq zauważyć w nich znaki dynamiczne
i objaśnić ich znaczenie. Utrwalamy je również w wiadomościach teore-
tycznych.
Rozszerzanie rozpiętości (skali) głosu'
Przez śpiewanie rejestrem głowowym rozszerzamy znacznie rozpiętość
głosu w dźwiękach wysokich. Głos piersiowy u chłopców sięga zwykle
do c 2 lub d 2 . u dziewczqt zaś trochę wyżej (e 2 ), naturalnie nie u wszystkich
jednakowo, jak to już poprzednio zaznaczono. Rozszerzanie rozpiętości
głosu w górę wyrabiamy w dalszym ciqgu przez ciche śpiewanie na okrq-
głym ustawieniu ust melodii gam D-dur, Es-dur i E-dur nazwami solmiza-
cyjnymi od podanych przez nauczyciela dźwięków dl. es i e l , lub na pod-
łożonych pod melodię gamy sylabach pojedynczych: lo; la, le, /i, lu, jak
również na poznanych pieśniach śpiewanych z tekstem w wyższych tona-
cjach. Na przykład pieśń ..Praca robotników" podajemy w tonacji C-dur (5),
tj. od gl, pieśń "W naszej wiosce" również w C-dur (5). pieśń "Marsz I Kor-
pusu" w D-dur (5), tj. od e l itd. Przez to wyrabiamy równocześnie rejestr
głowowy.
Jak widzimy. wszystkie te ćwiczenia zazębiajq się wzajemnie i przy
opracowywaniu poznanej pieśni możemy przerobić następujqce ćwiczenia
głosowe: opracowanie wymowy na tekście, branie prawidłowo oddechów,
kształcenie głosu na podłożonych pod melodię sylabach. stosowanie dyna-
miki przez zmianę odcieni podawanych nazwami, wyrabianie rejestru
głowowego przez ciche śpiewanie pieśni w wyższej tonacji i równocześnie
rozszerzanie rozpiętości głosu w górę. a wreszcie wyrabianie karności
zespołowej przez równomierne przerywanie pieśni. Przy tych zaś ćwicze-
niach może nauczyciel przypomnieć punkty 1 i 2 o znaczeniu głosu i o jego
racjonalnym używaniu lub powtórzyć odnoszqce się do tych punktów py-
tania z wiadomości teoretycznych. Odrębnie zaś może nauczyciel pr
epro-
wadzać ćwiczenia na gamach i ich odcinkach, na melodii trójdźwięku
stopnia i innych.
Wyrabianie karności zespołowej
Już od kI. I wyrabiamy karność zespołowq klasy przez równomierne
rozpoczynanie pieśni. kończenie poszczególnych fraz, branie między nimi
271
......
...
>>>
równoczesnych oddechów i równoczesne kończenie pieśni. A dzieje się
to przez uważne patrzenie uczniów na ruchy ręki nauczyciela, który prawq
rękq taktujqc daje równocześnie znaki oddechowe, a lewq znaki dynamiczne
lub obu rękami razem. Na przykład przy kończeniu pieśni przeciqga ostatni
dźwięk robiqc celowo fermatę (jako ćwiczenie) i lewq rękq daje znak ci-
chego zakończenia (lub silniejszego), a przede wszystkim równego urwania
na lekkj znak prawej ręki przegięciem palców w dół. Jeżeli ćwiczenie nie
idzie równo, powtarza je kilka razy, robiqc przy tym odpowiednie uwagi.
Taka "gimnastyka" uwagi daje śwjetne przygotowanie do karności w wielo-
głosowym chórze szkolnym, do którego w kI. V wejdq wybrani uczniowie.
3. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń głosowych
a) N. Jakie cechy posiadajq dźwięki muzyczne? Wymień je!
U. Dźwięki muzyczne posiadajq cztery cechy: wysokość, długość.
natężenie (siłę) i barwę (zob. kI. I).
b) N. Które cechy odróżniajq śpiew od mowy?
U. Zasadniczo dwie cechy: wysokość i długość, bo w śpiewie sq
one ściśle oznaczone, gdy w mowie sq dowolnie używane.
c) N. - Które cechy sq wspólne w mowie i w śpiewie?
U. - Natężenie i barwa głosu, bo można mówić i śpiewać cicho lub
głośno i przeważnie mówimy i śpjewamy tq samq barwq głosu.
d) N. - Które cechy tworzq melodię?
U. - Wysokość i długość dźwięku razem połqczone.
e) N. - W jaki sposób powstaje pieśń i co w sobie zawiera?
U. - Pieśń powstaje przez podłożenie pod melodię tekstu (słów) wier-
sza. Pieśń więc zawiera w sobie dwie sztuki piękne: muzykę
(melodię) i poezję (tekst wiersza).
f) N. - Którym ludziom jest koniecznie potrzebny wyszkolony głos do
ich pracy (zawoduF
U. - Wielu ludziom jest potrzebny wyszkolony głos do wykonywania
ich zawodu, ale przede wszystkim aktorom, artystom śpjewa-
kom, nauczycielom, sędziom, prokuratorom, adwokatom, a tak-
że działaczom społecznym.
g) N. - Kto bardzo często niszczy niepotrzebnie głos?
U. - Wielu ludzi niszczy niepotrzebnie głos, ale przede wszystkim
młodzież szkolna. I .
h) N. - Przez co dzieci rujnujq swój głos?
U. - Przez złe i nadmierne używanie głosu w domu, przy zabawach
i gonitwach, przez głośne i niekulturalne śpiewanie w szkole,
krzykliwe zachowanie się na lekcjach i nieprzestrzeganie poleceń
i wskazań nauczycjela.
i) N. - Jakich wskazań powinni uczniowie przestrzegać, aby mieć ładny
i zd rowy głos?
272
>>>
U.-
Nie wolno krzyczeć ani śpiewać zbyt głośno i zbyt długo. Nie
wolno śpiewać przy skocznych i męczqcych zabawach oraz
przy marszu pod górę. Nie wolno nagle oziębiać gardła przez
picie zimnej wody i jedzenie lodów. Nie wolno rozmawiać ani
śpiewać na mroźnym lub wilgotnym powietrzu. zwłaszcza po
wyjściu z rozgrzanej sali. Nie wolno śpiewać ani mówić w za-
kurzonych, zadymionych (np. od papierosów) i nieprzewietrzo-
nych pomieszczeniach i klasach.
Jakie znamy określenia dla znaków dynamicznych?
Znaki dynamiczne określajq siłę głosu za pomocq liter pp. p.
mf, f. ff. Sq to skróty muzyczne: pianissimo. piona. mezzo forte
i fortissimo. Po polsku oznaczajq one: bardzo cicho. cicho. nieco
głośniej. głośno. bardzo głośno. Bardzo głośno nie należy w szkole
śpiewać; mogq to zrobić najwyżej chóry, orkiestry. Obok tych
znaków i określeń mamy jeszcze inne. którymi oznaczamy stop-
niowe wzmacnianie i ściszanie poszczególnych dźwięków lub
odcinków pieśni.
j) N.
U.
II. ĆWICZENIA RYTMICZNE
1. Dalsze rozwijanie poczucia miarowości w poznanych
taktach
W dalszym ciqgu rozwijamy poczucie miarowości w poznanych tak-
tach przez taktowanie z liczeniem. jak również ze śpiewaniem poznanych
pieśni korelacyjnych i ćwiczebnych oraz z przerabianiem ćwiczeń. Obok
taktowania stosujemy lekkie pukanie palcem o ławkę. Prowadzimy dalej
maszerowanie w miejscu ze śpiewaniem pieśni w takcie
i
. oraz akompa-
niament dłonią i palcami ze śpiewaniem pieśni o charakterze tanecznym
w taktach
i
. Stale prowadzimy wyklaskiwanie wartości rytmicznych
śpiewanych pieśni. z tekstem lub na sylabie lo oraz wystukiwanie na in-
strumentach perkusyjnych. Wprowadzamy zabawy ze śpiewem i tańce.
2. Rozpoznawanie taktu i tempa ze słuchu i z oznaczeń
umieszczonych przy pieśniach
Rozpoznawanie taktu śpiewanych pieśni ze słuchu przeprowadzamy
podobnie jak w kI. II i III przy pomocy akcentowania sylab na mocnych
częściach taktu lub zastosowania maszerowania i akompaniamentu. Równo-
cześnie tak łqczymy z tym ćwiczeniem rozpoznawanie rodzaju taktu:
a. Nauczyciel stuka ołówkiem w pewnym tempie (szybko. umiarkowa-
nie lub wolno) i równocześnie akcentuje części mocne (na ..raz"). Ucznio-
wie rozpoznajq najpierw rodzaj taktu przez liczenie ilości uderzeń słabych
i zaczynajq cicho uderzać palcem razem z nauczycielem. Później zaś okre-
18 - Metodyka nauczania jpiewu w kI. I-IV
273
........
>>>
ślajq ich szybkość, c::tyli rodzaj tempa. Uczniowie zgłaszaj q się do odpo-
wiedzi przez podniesienie palców i wywołani określajq je w ten sposób:
to jest takt
albo trzymiarowy, tempo szybkie. W takcie czteromiarowym
akcentuje nauczyciel tylko pierwszq część, a dalsze trzy sq słabe (chociaż
w zasadzie sq dwa akcenty). To ćwiczenie przerabiamy zwykle przed
śpiewaniem pieśni, maszerowaniem i akompaniamentem.
b. Nauczyciel śpiewa nieznanq piosenkę w pewnym tempie j takcie
(tylko jako ćwiczenie), akcentujqc poczqtkowe sylaby na części mocnej,
naturalnie bez taktowania. Uczniowie chwilę słuchajq, próbujq uderzać
palcem o ławkę, akcentujqc równocześnie z nauczycielem mocne części
i liczq ilość nieakcentowanych, czyli słabych, a po rozpoznaniu taktu,
ustalajq rodzaj tempa i zgłaszaj q się do odpowiedzi.
c. Przy omawianiu obrazu nutowego pieśni korelacyjnych i ćwiczeb-
nych uczniowie czytaj q oznaczenia tempa i taktu i określajq sposób wy-
konania tych pieśni. Nauczyciel może polecić, aby uczeń zademonstrował,
jak będzie w danym tempie taktował i śpiewał, jeżeli pieśń jest już mu
znana.
3. Podział pieśni ze słuchu na poszczególne takty
Ćwiczenie to ma częste zastosowanie, czy to przy wprowadzaniu no-
wej wartości, czy przy analizie rytmicznej nowej pieśni ćwiczebnej, wreszcie
przy przeprowadzaniu analizy i zapisywaniu wartości różnych pieśni ćwi-
czebnych a także fragmentów pieśni korelacyjnych. Dlatego powinniśmy
je powtórzyć z uczniami na poczqtku roku, aby je móc później z łatwości q
stosować w podanych wyżej
ypadkach. Chodzi tu przede wszystkim
o zrozumienie i określenie długości taktu na ilość ruchów ręki. A więc
w takcie
dwa ruchy stanowiq jeden takt, w takcie
trzy ruchy, a w tak-
cie
cztery ruchy ręki. Dalej utrwalamy pojęcie, że jeden ruch ręki jest
mjarq, czyli jednostkq czasu i dlatego dwa ruchy ręki nazywamy taktem
dwumiarowym, trzy ruchy trzymiarowym, a cztery ruchy czteromiarowym.
Za jeden ruch ręki, czyli za jednq miarę czasu przyjmujemy wartość jednej
ćwierćnuty, która w tych taktach jest jednostkq miarowq, według której
wszystkie inne wartości będziemy w taktach liczyli np. półnuta przedstawia
wartość dwóch ćwierćnut, cała nuta czterech ćwierćnut. Jeżeli więc na-
piszemy takt i to w każdym takcie może być wartość tylko dwóch ćwierć-
nut. Podobnie liczymy i pauzy według ilości ćwierćnut w takcie.
Bezpośrednio zużytkujemy podział pieśni na takty przy wprowadzaniu
ósemek j dlatego należy przerobić to ćwiczenie na pieśni "Pierwszy Maja"
(Jasio przez okienko...), ale jeszcze bez pisania taktu na tablicy i liczenia
sylab w taktach. Przeprowadzamy tylko sam podział przez ciche i głośne
śpiewanie oddzielnych czterech taktów (zob. kI. III str. 210). Nadajq się
tutaj również pieśni: ..Od zagrody", ..Bociek", "Uśnijże mi", itd.
274
.......
>>>
4. Utrwa I a n i e pozn a nych wa rtości n ut i pa u z
Zanim wprowadzimy wartości ósemek i pauzę ósemkową i powiążemy
je w ćwiczeniach z poznanymi w kI. III wartościami długimi: ćwierćnutą.
półnutą. półnutą z kropką i całą nutą oraz odpowiednimi pauzami. należy
jeszcze raz powtórzyć Tabele rytmiczne nr 2 i 3. Tabela rytmiczna nr 1
jest bardzo łatwa i wartości w niej zawarte powtarzają się w Tabeli nr 3
jako w takcie złożonym (
) , więc ją opuszczamy przy powtarzaniu. Wartości
nut i pauzy długie utrwalimy również przy przerabianiu Tabeli cyfrowej
nr VI. kiedy na motywach jej z boku podanych będą dzieci śpiewały gamę
rytmizowaną z taktowaniem i pisały z niej ćwiczenia w zeszytach nutowych.
Utrwalamy je również w ćwiczeniach zleconych i bezpośrednio prowadzo-
nym dyktacie rytmicznym.
. Wprowadzenie wartości ósemek i pauzy ósemkowej
Wprowadzenie wartości ósemek przeprowadzimy na pieśni "Pierwszy
Maja", która zawiera w sobie wartości ósemek a nawet pauzę ósem-
kową. którą możemy napisać zamiast ćwierćnuty w takcie czwartym. Do
wprowadzenia zastosujemy drugi sposób opisany w kI. III (str. 217). PQ-
damy tutaj poszczególne punkty:
Powtórzenie pieśni "Pierwszy Maja" z taktowaniem i podział po-
.czątkowych czterech taktów, zapis tekstu tych taktów na tablicy. ozna-
czenie taktu ułamkiem i i podział tekstu kreskami taktowymi według
ruchów ręki.
Analiza rytmiczna poszczególnych taktów i wyodrębnienie w takcie
.drugim czterech ósemek. jako dwóch sylab przypadających na jeden ruch
ręki. Nauczyciel mówi: "W pierwszym takcie są dwie sylaby. czyli że na
każdy ruch ręki wymawiamy jedną sylabę (jedno otwarcie ust) »Ja - sio«
i dlatego napisaliśmy na górze (nad tekstem) dwie ćwierćnuty. Natomiast
w drugim takcie przypadają na jeden ruch ręki dwie sylaby »przez 0«
a na drugi ruch znowu dwie sylaby »kien-ko«. Będą to więc drobniejsze
wartości od ćwierćnuty, które nazywamy ósemkami. Jak widzicie dwie
ósemki przypadają na jedną ćwierćnutę, czyli na jeden ruch ręki. Różnią
się one w wyglądzie od ćwierćnuty i abyśmy je łatwo mogli rozpoznać
i zaśpiewać, pokażę wam jak je piszemy".
Po podaniu nazwy nowej wartości nastąpi pokaz jej kształtu, objaś-
nienie pisowni na tablicy (osobno) j wpisanie jej nad tekstem. Nauczyciel
pisze na tablicy dwie ćwierćnuty i mówi: "Napisałem dwie ćwierćnuty
a teraz z nich zrobię ósemki. Do laseczki każdej ćwierćnuty przypnę cho-
rągiewkę. lekko zwisającą i właśnie po tych chorągiewkach poznamy, że
to są ósemki i że trzeba je dwie zaśpiewać. wyklaskać lub dwa lo wymówić
Ila jeden ruch ręki. (Demonstruje wyklaskiwanie i śpiewanie ósemek na
18*
275
......
>>>
lo). Ósemki zawsze prawie występujq parami. Powiedzcie teraz. ile óse-
mek napiszemy w drugim takcie"? U. - "Napiszemy cztery ósemki.,
czyli nad każdq sylabq po jednej (72)".
72.
2 \
4 ,.
Ja
J I
)
) I j) )
) I
\II
sio przez o - klen - ko sztan.da - ry zo - ba - czyi
N. - Cóż więc napiszemy w trzecim takcie. skoro tam sq też cztery sy-
laby?" U. - "Także cztery ósemki". Nauczyciel pisze nad tekstem ósemki
i mówi dalej: "Ale muszę wam od razu zwrócić uwagę. że przy ósemkach
inne obowiqzujq akcenty aniżeli przy ćwierćnutach. Już wiemy. że ósemki
występujq przeważnie po dwie razem i zawsze pierwsza ósemka otrzy-
muje akcent. tak w pierwszej części taktu jak i w drugiej". Nauczy-
ciel znaczy akcenty w formie haczyków na pierwszej i trzeciej ósemce
w drugim takcie i recytuje z akcentami tekst drugiego taktu "przez 0-
kien-ko". Te same ósemki z akcentami powtarza na sylabie lo. Ponieważ
w trzecim takcie jest zła prozodia, więc znaczy tylko akcenty przy ósemkach,
ale tekstu już nie recytuje l).
Przechodzimy do ostatniego taktu, z którego chcer.1Y wyprowadzić
pauzę ósemkowq. Nauczyciel zapytuje, jakie wartości napiszemy w tak-
cie czwartym. Uczniowie odpowiadajq, że dwie ćwierćnuty. Wtedy nau-
czyciel mówi dalej: "Zupełnie słusznie, ale posłuchajcie, jak ja ten takt
zaśpiewam. Czy zauważycie jakqś różnicę na drugi ruch ręki?" Taktujqc
śpiewa powoli i na drugi ruch urywa krótko sylabę "czył". czyli śpiewa
ósemkę i robi pauzę ósemkowq. Dla porównania śpiewa jeszcze raz ten
takt dociqgajqc sylabę do końca drugiego ruchu ręki. Jeśli jednak ucznio-
wie nie rozpoznaliby różnicy. wtedy sam zwraca im uwagę, że pierwszy
raz urwał część sylaby. czyli nie dociqgnqł całej śWierćnuty, wobec tego
zaśpiewał tylko ósemkę, a obok niej powstała malutka pauza, którq nazy-
wamy pauzq ósemkowq. Pokazuje jej wyg Iq d, objaśnia jej pisownię (pi-
szemy jak pochylonq cyfrę 1. tylko dajemy kulkę na poczqtku) i pisze jq
nad tekstem.
Następuje odczytanie przez uczniów wartości napisanych na tablicy
w ten sposób: takt
, dwie ćwjerćnuty, kreska taktowa, cztery ósemki!
kreska taktowa, cztery ósemki, kreska taktowa, ćwierćnuta, ósemka
i pauza ósemkowa. Najpierw czytajq razem wszyscy uczniowie a póżniej
kilku wywołanych.
Dalej uczniowie śpiewajq cały odcinek z tablicy z taktowaniem na
jednym dźwięku, najpierw z tekstem, a następnie na sylabie lo, z uwzględ-
') Prozodia pieśni jest to zgodność akcentu słowa z akcentem rytmu. W języku polskim
akcent przypada na drugq sylabę od końca, czyli przedostatniq, i te akcentowane sylaby
powinny znajdować się pod pierwszq i trzeciq ósemkq.
276
L
..ł....
>>>
nieniem akcentów na pierwszych ósemkach (opis pisowni ósemek znajduje
się na str. 293).
Dla uwidocznienia podziału wartości nut i pauz pokazujemy tabelę
"Podział wartości" (73) i tabelę "Pisownia i podział pauz" (74).
73.
1. 1 2 3 4
lo...... .... -
2. 1 2 34
lo lo -
. . ..
3. 1 2 3 4
lo lo lo lo -
4. 1 2 3 4
-------- -
74.
1. Cała nuta
2. Półnuta
3. Ćwierćnuta
4. Ósemka
5. Półnuta z kropkq
Podział wartości (T1)
o cała nuta
J d dwie półnuty
I I I I
. . . . cztery ćwierćnuty
.
J.
.
).
osiem ósemek
Pisownia i podział pauz (T4)
o
pauza całonutowa
pauza półnutowa
pauza ćwierćnutowa
drukowana, pisana
pauza ósemkowa
pauza półnutowa
ćwierć n utowa.
d
., a
)1 c '
d.=
6. Opracowan ie wprowadzonych ósemek łqczn ie z dług i mi
t"" k h 234
war OSCJaml nut I pauz w ta tac 4' 4' ,.
a. Ćwiczenia rytmiczne zlecone.
Przerabiamy je w sposób podany w kI. III (str. 217), to znaczy nauczy-
ciel podaje rodzaj taktu, nuci dowolny dźwięk, poleca przygotować ręce
do taktowania i podaje z pamięci wartości, które uczniowie majq z takto-
waniem na sylabie lo zaśpiewać. Wzory do przerobienia bierze z ćwiczeń
dwutaktowych i przechodzi do trudniejszych. Trudniejsze ćwiczenia po-
wtarza kilka razy. aby wyrobić technikę śpiewania rytmicznego, pamięć
i wyobraźnię rytmicznq nut i pauz. Przerabiamy je często, aby je dobrze
utrwalić jako nawyki.
b. Śpiewanie wartości nut z tabel rytmicznych.
Należy zapoznać się ze sposobem przerabiania zestawień tabel ryt-
micznych w kI. III. Tabela rytmiczna nr 4 zawiera zestawienie ósemek
(bez pauz ósemkowych) z ćwierćnutq i półnutq oraz odpowiednimi pau-
zami. Na zestawieniach tej tabeli możemy poczqtkowo śpiewać gamę
rytmizowanq, zanim przejdziemy do ćwiczeń z Tabeli cyfrowej nr VII.
......
277
>>>
75. Tabela rytmiczna nr 4
(
ósemki, R8)
76. Tabela rytmiczna nr 5
(
ósemki, R9)
2 ;3
1 2 2 J l 2 3 2 3
1
J
)
)- / I I ) -
.
.
I . . .
2
)
)
2 ;,,
I J J
l- .
3 J )) J 2- 3 J I .'1 .
J J
h .
4 J J ))J 1- 4 ),,
,,
"r-: J
5 h 11 11
2x 5 JT:'1
;;
A
1) J n J 2 x 6 ------ n J.
7 ))J J 7 J I rmJ
" 2x .
J JJJ 2x 8 J. J nJ
77. Tabela rytmiczna nr 6
(
ósemki, R10)
4 3 4
4 1 2 3 4 2
1
I ;:-I J -»;=;1J;1J1')
. .
2 J )))) O
3 J J .i:J J J
4 J r-'I I -
J J
. " "
h
5 .
)"h} J J J r;
6 n
n
J. J
7 h h J n J --
I nJ
R 1 3 4 "
278
L-
J....
>>>
Tabela rytmiczna nr 5 zawiera zestawienie ósemkowe w takcie
"
a Tabela rytmiczna nr 6 :ł.ł takcie
. Osobno przerabiamy pauzy ósemkowe
przy pomocy Tabeli rytmicznej nr 7, ale tylko wtedy, jeżeli klasa jest zdolna
i czas nam na to pozwala.
Podajemy Tabele rytmiczne nr 4, 5, 6 i 7.
Pauzy ósemkowe w tej tabeli zaznaczamy poczqtkowo przez wypowie-
dzenie ciche spółgłoski m, tworzqc w ten sposób dwie ósemki. Później m
robiq uczniowie tylko w myśli, a głośno śpiewajq następne ósemki na lo. Na
przykład wiersz ósmy tej tabeli Śpiewajq w ten sposób: m, lo, m, lo, m, lo, 10_
78.
Tabela rytmiczna nr 7
(
pauzy ósemkowe, R11)
2
4 2 2
J J )7)' I
))) m m
2 '1 J J
3 )))7 J
4 J n )"1 "
5 J n ),
6 J "1 ) l7TI
7 " '1 ) n
8 / )7) "1 jJ
fTJ lo m lo m lo lo
c.
iewanie Qamy rytmizowanej na motywach rytmicznych Tabelj
rytmicznej nr 4 (
) i Tabel cyfrowych nr VI. VII, VIII, IX i X.
Po wprowadzeniu ósemek śpiewamy gamę rytmi
owanq, poczqtkowo
na samych ósemkach w takcie
(co przerabiamy również przy ćwiczeniach
głosowych na podłożonych sylabach). Następnie służy nam do tego Tabela
rytmiczna nr 4 (bez pierwszego wiersza), gdzie zaznaczone jest przy wier-
szach powtarzanie w gamie górnego do. Na przykład drugi wiersz tabeli
będziemy śpiewali w ten sposób (79).
279'
..ł.....
....
>>>
79. zfff
I
Iff
f I
If
ff I
II
Jak widać śpiewamy gorne do w tej gamje tylko raz, bo liczba wartości
jest nieparzysta. Natomjast w trzecim wierszu górne do będziemy dwa razy
powtarzali (80).
80.
f f I
,
f f I
J
f f I
I
f f I
/I
Dalsze ćwiczenia w śpiewaniu gam rytmizowanych przeprowadzamy
już na motywach Tabel cyfrowych nr VII, VIII, IX i X. Następne bowiem
tabele rytmiczne już się do tego celu nie nadajq, ponieważ zawierajq za
dużo wartości nut i sq za trudne. Również z zestawień w tabelach cyfrowych
wybieramy tylko te, które nadajq się dla danego poziomu dzieci w klasie.
Zestawjenia bowiem służq przede wszystkim do pjsania na nich zadań domo-
wych.
7. Utrwalanie opracowanych wartości
a.
piewanie wartości nut z podpisanym tekstem.
Ćwiczenia w śpiewaniu wartości nut na jednym dźwięku z podpisa-
nym tekstem przerabiamy zwykle przed solmizacjq dobranych pieśni z n'ut.
jako przygotowanie połqczenia wartości z wysokościami dźwięków, okre-
ślanymi nazwami solmizacyjnymi. Pieśni powinny być dla dzieci nieznane
i muszq zawierać tylko te wartości, które już dzieci sobie przyswoiły,
a które utrwalajq praktycznie w tych właśnie pieśniach. Obok pieśni
ćwiczebnych dadzq się czasem użyć do tego celu fragmenty nieznanych
jeszcze dzieciom pieśni korelacyjnych ze śpi,:wników. W pieśniach już
poznanych śpiewajq dzieci przyswojony tekst na jednym dźwięku z war-
tościami z pamięci. Znane pieśni będq się nadawały do prowadzenia na
nich analizy rytmicznej ze słuchu.
b.
-y-tmic ?-neg o.
Nauczyciel prowadzi dyktat w ten Sam sposób jak w kI. III. Najpierw
zapowiada w jakim takcie będzie dyktat prowadził i taktujqc śpiewa ze-
stawienia wartości zwykle w dwóch taktach na sylabie lo według przerobio-
nych tabel rytmicznych, rozpoczynajqc od najłatwiejszych zestawień.
Uczniowie obserwujq śpiewajqcego nauczyciela i zgłaszaj q się do odpo-
wiedzi. Nauczyciel dopiero po kilku odpowiedziach ustala ostatecznie
zestawienie dyktatu i poleca je napisać jednemu z uczniów na tablicy.
W dalszych klasach zastosujemy już trudniejsze sposoby prowadzenia
dyktatu. W kI. IV prowadzimy dyktat przeważnie z całq klasq, ale przy
badaniu wyników prowadzimy go z poszczególnymi uczniami. Zwykle
badanie rozpoczynamy od ćwiczeń zleconych, a bezpośrednio po nich
przechodzimy do dyktatu rytmicznego.
280
L
>>>
, Analiza rytmiczna ze słuchu śpiewanych pieśni ćwiczebnych i kore--
lacyjnych.
Dokł.adny opis przeprowadzania analizy rytmicznej znajduje się w kI. III
(str. 223). Tam musiały być dobrane pieśni tylko z wartościami długimi,
zaś w kI. IV dajemy pieśni, w których występuj Q wartości długie z ósemkami.
Ponieważ dzieci umiejQ na pamięć wiele pieśni korelacyjnych z klas po-
przednich, dlatego możemy niektóre z nich użyć do analizy rytmicznej ze
słuchu jako ćwiczenia w klasie lub na zadanie domowe, a czasem wykorzy-
stać je przy badaniu wyników. Na opanowanych pamięciowo pjeśniach
ćwiczebnych należy również od czasu do czasu powtarzać analizę rytmicznQ.
a wyodrębnione wartości w taktach pisać na tabljcy, a potem w całości
prześpiewać na lo. Wreszcie możemy dać uczniom tytuły różnych pieśni
na kartkach i polecić przeprowadzenie cicho analizy rytmicznej tych pieśni
jako zadanie szkolne, np. ..ĆwierkajQ wróbelki", ..Tańcuje Grzela", ..Roz-
sypały mj się", ..Moja trQbka", ..Kowal" itd. Z pieśni zabawowych i kore-
lacyjnych w takcie
nadajQ się do analizy: ..Pomogę mamusi", ..Kolorowe
pole", ..Od zagrody", ..Pjerwszy Maja", ..My jesteśmy krasnoludki",
..ldQ małe krasnoludki", ..Sanki", ..Niedźwiedź", ..Karuzela". W tak-
. 3 B . k " G d " L . b ł " W I "
Cle ,: .. oCle ... ospo arzu nasz , .. eplmy a wana ,.. po u ,
..Młyn", ..Łabędzie", ..Powrót jaskółek", (jako
), ..Wyleciał ptaszek".
W takcie
: ..Wieczór", ..Spadła gruszka". Pauzy ósemkowe znajdujQ
się w pieśniach: ..Gdy dzieci śpiewajq", ..W polu", ..Weselcie się dziew-
częta". W pieśniach tych analizujemy poczQtkowo z uczniami poszcze-
gólne takty, a przy powtórnym ich użyciu polecamy zrobienie całościo-
wej analizy pieśni lub tylko pewnych fragmentów. Przy tym uczniowie nie
piszQ już tekstu w zeszytach, tylko same wartości.
8. Wprowadzenie taktu ósemkowego
Jeżeli dzieci dobrze rozumiejQ znaczenie ułamka taktowego przy
taktach ćwierćnutowych (
,
i
), to łatwo zrozumiejQ również nowe
takty ósemkowe. Wprowadzenie rozpoczynamy podobnie jak w kI. III.
N. - ..Co oznacza takt
l" U. - ..Takt
oznacza, że będziemy
taktowali, czyli odmierzali czas w trzech ruchach ręki, które tworzQ jeden
takt i że w każdym takcie musi być wartość trzech ćwierćnut".
N. - ..Pomyśl, co się stanie, jeżeli w mianowniku zamiast cyfry 4
napiszemy 81" U. - ..Wtedy tak samo będziemy taktowali na trzy, ale
za jeden ruch ręki przyjmiemy wartość jednej ósemki. N. - ..Wobec
tego, jak będziesz czytał taki taktl" U. - ..Będę czytał, trzy ósme, a nie
trzy czwarte". N. - ..Czyli że w każdym takcie będzie teraz wartość
trzech ósemek, a więc tam gdzie były trzy ćwierćnuty, napiszemy trzy
281
J.....
>>>
ósemki. tam zaś gdzie była półnuta. napiszemy ćwjerćnutę. ponieważ
zawiera dwie ósemki. a tam gdzie była półnuta z kropkq obecnie będzie
ćwierćnuta z kropkq. ponieważ zawiera trzy ósemki. Jak z tego widzimy
wszystkie wartości zostały zmniejszone o połowę".
Nauczyciel pisze na tablicy przykład w takcie
. a pod spodem sami
uczniowie zamieniajq wartości na takt
(81).
81.
J J JIJJIJIJ J xii
j j ) I J ) I J. I ) ]1 }' :1
Oprócz tego nauczyciel może przEprowadzić analizę rytmicznq pieśni
z pamięci w takcie
..Walczyk szkolny" oraz w takcie złożonym: ..Swieci
słoneczko" i zapisać na tablicy. Uczniowie zaś mogq z pamięci zapisać
pieśń "Wyleciał ptaszek" w takcie :.
Uczniowie przepisujq to ćwiczenie do swoich zeszytów nutowych.
Nie dajemy jeszcze zestawień ósemkowych. bo w takcie
musielibyśmy
zamieniać je na szesnastki. których jeszcze uczniowie nie poznali.
9. Wprowadzenie przedtaktu.. Akcenty w taktach
i w mowie. Prozodia pieśni
Przedtakt łqczy się z pojęciem akcentu w taktach i prozodiq pIesnI.
Takty dzieli my na proste i złożone. Do prostych zaliczamy takt dwu-
miarowy i trzymiarowy a do złożonych te. które z prostych dadzq się złożyć
przez dodanie dwóch czy więcej taktów. A więc dwa takty dwumiarowe
tworzq jeden takt czteromiarowy. podobnie dwa takty trzymiarowe utwo-
rzq takt sześciomiarowy np.
lub
. Takty proste majq tylko jeden regu-
larny akcent na pierwszej części taktu (pierWs7Y ruch ręki). a takty złożone
posiadaj q tyle akcentów. ile jest zestawień. a więc takt 1 posiada dwa
akcenty: na części pierwszej i trzeciej.
O tym już dzieci dawno słyszały. Natomiast nie wiedzq jeszcze za-
pewne o akcentach w mowie polskiej. że przypadajq one na przedostatniq
sylabę wyrazu. czyli na drugq od końca. Wyraz jedno- i dwusylabowy
- - - - -
ma zawsze akcent na pierwszej sylabie. np. Dokqd idziesz. Maryś ty kocha-
na? Widzimy. że ostatni wyraz w tym takcie ..ko-chana" składa się z trzech
sylab a ponieważ akcent w mowie prz)'pada na przedostatniq sylabę.
dlatego sylaba "ko-" nie jest akcentowana tylko druga "cha-na". Jeżeli
'282
>>>
taki wyraz chcemy podpjsać pod dwoma ćwierćnutami w takcie
, wówczas
nie możemy pierwszej sylaby ..ko" podpisywać pod pierwszą ćwierćnutę,
bo wtedy akcent słowa nie zgodzi się z akcentem taktu. Musimy podpisać
drugą sylabę akcentowaną, tj. ..chana", a wtedy sylaba ..ko" pozostanie
..przed taktem". Takie wysunięcie jednej czy kilku nut przed właściwy
takt nazywamy przedtaktem. Przedtakt uzupełnia się z ostatnim taktem
w pieśni, tzn. tyle wartości, ile jest wysuniętych na początku przed taktem
będzie brakowało w ostatnim takcie pieśni. Przy ósemkach w taktach
ćwiartkowych zawsze pierwsza ósemka, bez względu na to, na którym
miejscu znajduje się w takcie, jest akcentowana.
Należy pokazać na nutach pieśni odbitkę oraz właściwe przedtakty
z dwoma lub kilkoma nutami, jak również zakończenje pieśni z brakują-
cymi wartościami przy następujących pieśniach: ..Piosenka o pokoju",
..Minęła nocka" i przy innych.
Dalej nauczyciel objaśnia, w jaki sposób będziemy taktowali przy
pieśniach z odbitką i przedtaktem w poszczególnych taktach. Odbitka
przypada na ostatni ruch ręki w taktach, więc na początku taktu liczymy
pauzy (najpierw głośno, a później w myśli), a na ostatni ruch ręki rozpo-
czynamy śpjewać. Na przykład przy pieśni ..Piosenka o pokoju" w takcie
taktujemy na cztery i liczymy: raz, dwa, trzy, a na czwarty ruch ręki śpie-
wamy sylabę ..Gdy", podpisaną pod ćwierćnutą. Zamjast liczenia pauz
możemy pieśń rozpocząć od razu od czwartego ruchu ręki. (Podobnie
w pieśni. ..Poranek").
Trudniej jest wykonać odbitkę ósemkową. Tutaj musimy na czwarty
ruch zrobić jeszcze pauzę ósemkową przez wymówienie w myśli spółgłoski
m i rozpocząć śpiewanie od ósemki po pauzie. Przedtakt w formie dwóch
ósemek śpiewamy również na czwarty ruch ręki, co nie przedstawia już
żadnych trudności. Należy stale ćwiczyć z całą klasą taktowanie z od-
bjtką i przedtaktem. Zobacz pieśni: ..Gdy dzieci śpiewają", ..Marsz
I Korpusu", ..Idzie niebo", ..Stary Kraków", ..Moja Ojczyzna".
10. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych
Na podstawie opracowanych ćwiczeń i omawianych wiadomości teo-
retycznych dajemy uczniom bardzo często stałe pytania, na które muszą
się nauczyć udzielać krótkich, ale logicznych odpowjedzi. Niektóre pytania
powtarzamy z klasy III jako niezbędne przy omawianiu obrazu nutowego,
inne zaś dochodzą z przerobionego materiału w kI. IV.
a) N. - Na jakie wartości możesz podzielić całą nutę?
U. - Całą nutę mogę podzielić na dwie półnuty, na cztery ćwierćnuty,
na osiem ósemek. Podobnie dzielj się cała pauza.
283
>>>
b) N. - Jakie wartości możesz napisać w takcie
,
i :?
U. - W takcie
mogę napisać dwie ćwierćnuty, półnutę jako naj-
większq wartość i cztery ósemki. (Podobne odpowiedzi majq
d , d k ,3.4 )
ac co o ta tow 4 I 4 .
c) N. - Jak możemy pisać ósemki?
U. - Ósemki możemy pisać pojedyncze i wiqzane. Pojedyncze ósemki
majq chorqgiewki, wiqzane zaś (dwie lub więcej) sq połqczone
grubszq kreskq u góry lub u dołu.
d) N. - Kiedy piszemy w pieśniach jedne, a kiedy drugie?
U. - Pod ósemki pojedyncze przypada jedna sylaba tekstu, jeżeli
zaś na jednq sylabę przypada dwie lub więcej ósemek, wtedy
te ósemki wiqżemy kreskq i czasem jeszcze dodajemy łuk u dołu
lub u góry.
e) N. - Daj mi przykład pieśni, w których będq się znajdowały ósemki
wiqzane.
U. - Sq to pieśni: ..Hymn państwowy", ,.Poranek", "Praca
obotni-
ków", "Na barykady",
f) N. - Co robimy wtedy, jeżeli jedna sylaba wypada na dwie ćwierćnuty,
półnuty. półnutę i ćwierćnutę itd.?
U. - Wtedy łqczymy luźnie te wartości łukiem, np. w pieśniach
"Uśnijże mi", ..Gdy dzieci śpiewajq", ..Idzie niebo".
g) N. - Kiedy jeszcze możemy zastosować łuki?
U. - Jeżeli chcemy przedłużyć wartości z jednego taktu na takt na-
stępny lub dalsze.
h) N. - Wymień znane ci pieśni, w których przedłużone sq wartości na
dalsze takty!
U. - Pieśń rewolucyjna "Na barykady", "Niedźwiedź", ,:Moja Oj-
czyzna", ..Wyjrzyj dziewczę".
3
Co to znaczy takt 8?
Takt
oznacza, że będziemy taktowali na trzy. a w każdym takcie
będzie wartość trzech ósemek.
j) N. - Co to jest odbitka i przedtakt?
U. - Odbitka jest to jedna tyll.o nuta wysunięta przed właściwy takt,
a przedtaktem nazywamy kilka nut wysuniętych przed taktem.
Tak odbitka jak i przedtakt uzupełniajq się z ostatnim taktem
pieśni.
Co nazywamy prozodiq pieśni?
Prozodiq pieśni nazywamy zgodność akcentu słowa z akcentem
muzycznym w poszczególnych taktach.
i) N.-
U.-
k) N.
U.
284
L
_
li....
>>>
III. ĆWICZENIA MELODYCZNE
1. Omawianie obrazu nutowego
a. Obraz nutowy pieśni korelacyjnych i ćwiczebnych.
W kI. III omawiały dzieci obraz nutowy pieśni ćwiczebnej przed jej
zaśpiewaniem z nut solmizacjq, nie określajqc przy tym linii melodycznej,
bo pieśni były bardzo proste. W kI. IV omawianie obrazu i określanie
linii melodycznej utworzonej z nut będziemy stosowali nie tylko przy
pieśniach ćwiczebnych, ale również i przy uczeniu pieśni korelacyjnych.
Będzie to stopniowe przygotowanie dzieci do drugiego sposobu uczenia
pieśni, tj. przy pomocy nut.
Nauczyciel wprowadza pieśń korelacyjnq przy pomocy krótkiego
nawiqzania do jej treści i sam śpiewa całq pieśń ze wszystkimi zwrotkami
z wymaganą ekspresjq. Następnie poleca otworzyć śpiewniki, podaje
stronicę, tytuł pieśni i najpierw uczy obserwacji ..obrazu nutowego",
tj. ujęcia całościowego pięciolinii, nut i oznaczeń podanych w danej pieśni,
a później dopiero przechodzi do nauczenia melodii i treści. Przez to
rozwija u dzieci spostrzegawczość i coraz lepsze orientowanie się w prak-
tycznym zastosowaniu poznanych wiadomości teoretycznych oraz w kie-
runkach linii melodycznej. Uczniowie czytajq tytuł pieśni, nazwisko kom-
pozytora melodii i autora tekstu. Jeżeli jest to pieśń ludowa, nauczyciel
objaśnia jej znaczenie i ewentualnie pochodzenie. Dalej czytajq rodzaj
tempa, określenie klucza, taktu, liczq ilość taktów pieśni, tłumaczq znaki
dynamiczne i oddechowe, znaki powtórzenia, wolty, fermaty i zakończenie.
Przy tym nauczyciel może się posługiwać tabelq T3 (..Pisownia nut, pauz
i oznaczeń"), gdzie sq przedstawjone oznaczenia, nuty i pauzy. Uczniowie
powinni już wcześniej zapoznać się z tabelq i wiedzieć, co poszczególne
przykłady oznaczajq i jak się je czyta (zob. 290). Nuty pod względem war-
tości i wysokości czytaj q tylko w pewnych charakterystycznych taktach
(nowości), a nauczyciel je objaśnia. Czytanie całej pieśni byłoby zbyt długie
i nudne.
b. Określanie linii melodycznej utworzonej przez nuty na pięciolinii.
Obecnje nauczyciel przystępuje do uczenia pieśni przez obserwację
Jej linij melodycznej j określanie jej kierunków. W kI. II rozpoznawały
dzieci kierunki melodii śpiewanych pieśni, ale tylko ze słuchu i równocześnie
określały je słowem, gestem lub rysunkiem. Była też i czynność odwrotna,
a mianowicie: z narysowanej kreskami linii melodycznej poczqtkowych tak-
tów rozpoznawały daną pieśń. Często i przy uczeniu nowej pieśni nauczyciel
objaśniał i demonstrował rękq jej linię w sposób ogólnikowy. Dopiero
w kI. IV przechodzimy do właściwego omawiania linii melodycznej pieśni, u-
tworzonej przez nuty. Dzieci obserwują linię melodii najpierw w początko-
wych czterech taktach, a później i w dalszych, jednocześnie objaśniajq kie-
runek nut. tzn. czy się powtarzaj q, czy idq w górę, czy też w dół. Przy tym
285
>>>
zwracamy uwagę. czy nuty idq po sobie w postępie diatonicznym (kolejno
ze stopnia na stopień przyległy). czy trójdźwięku. czy też ..skaczq" ..
tzn. tworzq większe odległości w górę lub w dół.
c. Rozpoznawanie z nut fragmentów nuconych lub granych przez,
nauczyciela.
Po omówieniu kierunku linii jakiegoś fragmentu (kilku taktów), nau-
czyciel nuci (bez słów) lub śpiewa na lo ten odcinek lub gra go na instru-
mencie. Uczniowie pokazuj q równocześnie nuty odcinka ołówkiem i powta--
rzajq melodię mormorando lub na lo. a drugi raz z podpisanymi słowami.
Tę samq linię pokazuj q jeszcze raz z pamięci ołówkiem w powietrzu. ale
punktami. a nie kreskami jak w kI. II. tzn. wykonujq ołówkiem takie ruchy.
jak gdyby pokazywały poszczególne nuty na pięciolinii. Nauczyciel może
przy tym objaśnić podobieństwo melodii pewnych taktów do siebie (pro-
gresja). zapytać. w których taktach występujq w pieśni dźwięki najwyższe
lub najniższe. czy dany fragment powtarza się tylko raz. czy również
występuje w zakończeniu. Na przykład w ..Hymnie państwowym" pierwsze
cztery takty powtarzaj q się jeszcze raz od taktu 5 (co nam obca...) a druga
część powtarza się również dwa razy. ale przy pomocy znaku powtórzenia.
Po nauczeniu melodii. dla kontroli. nuci nauczyciel jeszcze raz cha-
rakterystyczne odcinki poznanej pieśni, a dzieci patrzqc w nuty majq to
miejsce wyszukać i zacytować podpisany tekst pod nutami lub oznaczyć.
które to sq takty w pieśni. W kI. IV nie należy jeszcze uczyć w powyższy
sposób dłuższych piosenek. przerabiamy z nich tylko pewne odcinki jako
ćwiczenia wstępne. Uczynimy to dopiero w klasach wyższych.
Omawianie. opracowanie rytmiczne i melodyczne specjalnych pieśni
ćwiczebnych będzie stosowane przy utrwalaniu wprowadzonych dalszych
dźwięków gamy.
d. Wyuczonq na pamięć piosenkę mogq uczniowie śpiewać z przemil-
czeniem niektórych taktów. Robiły to już w kI. II (Zob. str. 180 - Śpiewa-
nie głośne i w myśli). gdzie na ruch ręki nauczyciela przestawały śpiewać
głośno. ale śpiewały dalej w myśli i znowu na dany znak zaczynały śpiewać
głośno.
2. Wyszukiwanje do przy pomocy stroika. Pozycje pieśni
a. Zapoznanie ze strojkiem (kamertonem) rurkowym.
Zapoznajemy dzieci z wyglqdem stroika rurkowego (rys. 21). objaś-
njajqc potrzebę jego użycia do podawania wysokości dźwięków. którq
posiada np. fortepian. Jeżeli skrzypek chce nastroić skrzypce. to musj
sobie najpierw podać dźwięk a 1 przy pomocy stroika. W stroiku rurkowym
jest umocoVfana mała blaszka mosiężna na przegrodzie z otworem (można
pokazać wyjętq ze stroika przegrodę lub zrobić większy model). która
pod wpływem wdmuchiwanego powietrza zaczyna drgać i wydaje pewien
ustalony dźwięk. podobnie jak w ustnej harmonijce lub akordeonie. Nie-
286
>>>
które stroiki rurkowe majq z jednej strony dźwięk a' a z drugiej strony
dźwięk c 2 . Sq też stroiki, które podajq od razu po trzy, cztery a nawet sześć
dźwięków.
Stroik widełkowy (pokazać naturalny lub na
rysunku) przypomina trochę widelec, który ude-
rzony o stół zaczyna brzęczeć wydajqc klika dźwię-
ków nie nastrojonych. Natomiast widełki stroiko-
we sq dokładnie opiłowane a nawet wyszlifowane
i dlatego wydajq przez drganie dźwięk o oznaczo-
nej ilości drgań (435 drgań na sekundę), który nazy-
wamy dźwiękiem a' (tj. a w oktawie razkreślnej).
Mogq być również widełki wydajqce dźwięki c', c 2 , g
małe itd., co jest zaznaczone u podstawy widełek.
Widełki uderzone o stół lub szarpnięte palcami
wydajq dźwięk dosyć cichy, tak że trzeba je przybli-
żyć do ucha, aby można było dźwięk usłyszeć. Ale je-
żeli je postawimy na stole, a jeszcze lepiej na pły-
cie szklanej, dźwięk się natychmiast wzmocni (po-
kazać), tak że wszyscy go w klasie usłyszq. Dzieje się tak dlatego, że
razem z widełkami zaczyna drgać cała powierzchnia płyty i porusza na
większej przestrzeni powietrze. To prawo fizyczne nazywamy rezonansem.
Na tym prawie opiera się budowa skrzypiec i innych instrumentów,
a także rezonans głosu ludzkiego.
Jeżeli posiadamy stroik tylko z dźwiękiem a', czyli la w C-dur, musimy
nauczyć dzieci wyszukiwać od tego dźwięku do górne (c 2 ) i do dolne (c').
Nauczyciel podaje na stroiku dźwięk a' dzieci cicho go powtarzaj q na
sylabie la, a następnie śpiewajq melodię opartq na dźwiękach: (82).
A
,
a
b
Rys. 21
Stroik rurkowy i wideł-
kowy (M10)
82.
6 7 8 1 1 = la, ti, do 2 - do', do' - ze słowami "Zaśpiewajmy do"
i od tego dźwięku śpiewajq trójdźwięk I stopnia iub gamę C-dur. Ćwiczenie
to musimy poczqtkowo po kilka razy na lekcji powtarzać, pomagajqc
dzieciom w jego uchwyceniu i zaśpiewaniu. Na dalszych lekcjach dzieci
już same starajq się wyszukać do' od podanego przez nauczyciela la.
b. Pozycje pieśni (zob. Cz. I, str. 68).
Polecamy dzieciom zaobserwować w zeszycie nutowym lub w śpiewni-
ku (tylko w tonacji C-dur), od jakich dźwięków mogq się rozpoczynać pio-
senki. Dzieci zauważq, że piosenki rozpoczynaj q się albo od dolnego do,
albo od mi, a najwięcej jest pieśni od sol. Możemy im również polecić jako
zadanie domowe, aby napisały kilka tytułów tych piosenek, które roz-
poczynajq się od każdego z tych dźwięków. Na następnej lekcji polecamy
wyszukać do dolne, zaśpiewać od niego trójdźwięk I st. i rozpoczqć śpiewanie
zaproponowanej przez nauczyciela piosenki ze słuchu, tj. bez podania
dźwięku danej pozycji (np. "Kowal"). A gdy dzieci zupełnie odruchowo
287
.......
>>>
(ze słuchu) zaczną śpiewać pieśń od dol, zapytujemy od jakiego dźwięku
rozpoczęły piosenkę. Dzieci nie od razu określą pozycję, pomimo że
dobrze zaśpjewały i trzeba kilka razy z nimi prześpiewać trójdźwięk i roz-
poczynać piosenkę, aby wreszcie ustaliły, że zaczęły piosenkę od do dolnego.
Następnie polecamy zaśpiewać inne piosenki zaczynające się od dol np.
..Bocian", ..Niedźwiedź", ..Wyjrzyj dziewczę", ..Łabędzie" itd.
Dalej polecamy w ten sposób zaśpiewać piosenki rozpoczynające się
od dźwięku sol, np. ..Bociek", ..Tańcowały dwa Michały", "Na sanecz-
kach", ..W naszej wiosce", ..Kolorowe pole", ..Oka", ..Do szkoły",
..Uciekaj myszko" itd., a wreszcie piosenki zaczynające się od mi np.
..Jeszcze Polska", ..Promyczek", ..Uczeń kI. I", ..Wyleciał ptaszek", ..
wieci
słoneczko", ..Nasza wioska", ..Góralu od lywca", ..Walczyk szkolny"
itd. Dzieci najtrudniej rozpoznają pozycję mi. Jeżeli jednak przeprowa-
dzamy często to ćwiczenie na znanych im pieśniach, dzieci wyrabiają coraz
lepiej słuch i nabywają wprawy.
Piosenek zaczynających się od dolnego sol (pozycja dolnej kwinty)
dzieci jeszcze nie odgadują, bo są przeważnie pisane w tonacjach F-dur
i G-dur jak: ..Pomogę mamusi", ..Wielka wyprawa", ..Marsz I Korpusu".
..Lepimy bałwana" itd.
Ustalamy więc z dziećmi, że wiele piosenek rozpoczyna się od jednego
z dźwięków trójdźwięku I stopnia. Mówimy wtedy, że pieśń rozpoczyna
się w pozycji do dolnego, w pozycji mi lub w pozycji sol. Dzieci muszą podać
kilka tytułów piosenek zaczynających się od danej pozycji, umieć tę po-
zycję wyszukać i zaśpiewać piosenkę od wyszukanego dźwięku. Przy prze-
rabianiu pieśni ćwiczebnych i ich omawianiu będą się dzieci starały wzro-
kowo określić pozycję, patrząc na pierwszą nutę pieśni, a następnie od
podanego la wyszukać dźwięk i zaśpiewać. Rozwiniemy to ćwiczenie do-
piero w dalszych klasach.
3. Da Isze wy ra bi a n i e poczu ci a to n i ki.
pi ewa n i e trójdźwi ę ku
i gam po zakończeniu pieśni
Wyszukiwanie ze słuchu lub z obserwacji w nutach pozycji plesm
wyrabia równocześnie poczucie toniki. Podobnie więc jak w kI. II dzieci
śpiewają poznane pieśnj powtarzając tonikę do i śpiewając od niej nazwami
solmizacyjnymi trójdźwięk I stopnia a wreszcie początek lub całą gamę.
DŹWięk toniczny starają się dzieci dłużej zapamiętać i przy śpiewaniu pieśni
przez podniesienie ręki oznaczają miejsce. w którym go słuchowo rozpo-
znały.
4. Pisownia klucza skrzypcowgo G i nut gamy C-dur,
nazwy literowe
a. Kaligrafia klucza skrzypcowego
W kI. III zapoznawały się dzieci z kluczem skrzypcowym, ale go jeszcze
nie pisały. Obecnie mają się wdrożyć i przyzwyczaić do prawidłowego
288
>>>
i kaligraficznego pisania. Mamy dwa sposoby pisania klucza G, jeden -
w którym kaligrafię rozpoczynamy od kropki położonej na drugiej linii,
tj. tam gdzie leży nuta g i drugi sposób od dolnej kulki pod liniami. Pierw-
szy sposób używany jest przeważnie w szkołach podstawowych, bo uczy
większej dokładności.
Aby ułatwić dzieciom pisanie kluczy obu sposobami rysujemy w po-
czqtkowym stadium nauki na pięciolinii cienkie, trochę pochyłe w lewq
stronę kreseczki i przy pomocy ich rozpoczynamy pisanie. Pomoże nam
w objaśnieniach poniżej umieszczona tabela T2 (83).
1
83.
Sposób pisania klucza G
(Tab. T2)
--.t----t---
)----
-
--r-l-l--
--- \- ----- r ----- ---- -- -- ---- --- -----
I sposób
II sposób
Chodzi przede wszystkim o nabycie wprawy w robieniu kształtnego
..ślimaka", a następnie w wykończeniu klucza.
Przy pierwszym sposobie klucz rozpoczynamy od napisania kropki
na drugiej linii, w miejscu gdzie ona się przecina z pochyłq kreseczkq.
Od niej prowadzimy dalej ślimaka w stronę lewq do trzeciej linii, następnie
schodzimy na dół do linii pierwszej i doprowadzamy ślimaka do linii czwar-
tej, tj. tam gdzie znowu przetnie się on z kreseczkq pochyłq. Jest to pierwsza
faza ćwiczenia. Takich ślimaków piszq dzieci całq linię.
W drugiej fazie pisowni nastqpi wykończenie klucza. Przecinamy
więc kreseczkę na czwartej linii i idziemy w górę ponad piqtq linię, ale
tylko tak wysoko, jak gdybyśmy narysowali kreskę dodanq (kreska krop-
kowana). Następnie robimy kabłqk i schodzimy po pochyłej kreseczce na
dół poza pierwszq linię, lecz znowu nie niżej jak do kreski kropkowanej
i zaraz zakręcamy na lewo, robiqc na końcu kulkę. Po objaśnieniu pisowni
przez nauczyciela dzieci piszq drugq linię wykończonych kluczy. Klucz
piszemy przy pieśniach i ćwiczeniach zaraz na poczqtku pięciolinii bez
pozostawiania wolnych linii przed kluczem.
Przy drugim sposobie rozpoczynamy pisanie właśnie od tej kulki na
dole i idziemy po kreseczce do góry do kreski kropkowanej, gdzie robimy
kabłqk do linii czwartej (pierwsza faza). Następnie przecinamy linię czwartq
i kończymy ślimakiem w tych samych liniach jak przy pierwszym sposobie.
b. Pisownia nut i pauz oraz innych oznaczeń na pięciolinii.
Kształty nut i pauz wartości długich poznały dzieci również w kI. III,
obecnie nauczq się je pisać na pięciolinii w poznanych wysokościach. Nim
przystqpimy do pisania nut w zeszytach nutowych (dopiero w kI. IV) należy
jeszcze raz objaśnić dzieciom pięcioli.nię (kI. III, str. 226) i powtórzyć wiado-
mości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych.
19 - Metodyka .nauczania łpiewu w kl. I-IV
289
>>>
Przy pisowni nut należy zwrócić uWagę na to. że półnuty i całe nuty
piszemy łukami. tj. pół łuku z góry i pół z dołu. Laseczki przy nutach dol-
nych do linii środkowej piszemy z prawej strony w górę, a przy nutach
górnych ponad linią środkową (od d0 2 ) z lewej strony w dół. Nuta ti na
linii środkowej może mieć laseczkę z góry lub z dołu. Kropkę przy nucie
piszemy zaraz obok niej na linii lub na polu. Przypominamy również
dzieciom pisownię długich pauz według tabeli T4 (str. 277).
Oznaczanie taktu możemy pisać na pięciolinii lub bez niej. Cyfry
taktowe piszemy nad i pod środkową linią przez oba pola. Jeżeli oznaczenie
piszemy oddzielnie. między cyframi dajemy krótką kreseczkę. Oprócz
wartości nut i pauz poznają dzieci w kI. IV pisownię dalszych oznaczeń.
Pomocną nam będzie tutaj tabela T3 umieszczona poniżej (84).
84.
-
Pisownja nut. pauz i oznaczeń
(Tab. T3)
:R mj'
. -
_=!{
f
pp
I 'r., 11 2r., I
.
Tabelę tę omawiamy i czytamy z uczniami przez kilka lekcji (po kilka
taktów). tak aby dobrze rozpoznawały nuty, pauzy i oznaczenia na niej
umieszczone. Przy tym należy objaśniać pisownię niektórych oznaczeń.
Podajemy sposób czytania tabeli przez dzieci:
Klucz skrzypcowy G. takt cztery czwarte. do górne - cała nuta. kreska
taktowa. u góry znak natężenia dźwięku (dynamiczny) = (orte. tj. głośno.
pauza całonutowa. kreska taktowa, ti ćwierćnuta i la ćwierćnuta połączone
łukiem. sol - półnuta. kreska taktowa. u góry piano. tzn. cicho, do górne
- półnuta. nad nią korona. czyli fermata, pauza półnutowa, dwie cienkie
kreski. czyli oznaczenie zmiany taktu. takt trzy czwarte. do dolne - półnuta
z kropką. kreska taktowa. u góry: mezzo-(orte. tj. nieco silniej, la - pół-
nuta z kropką. kreska taktowa. la - ćwierćnuta połączona łukiem z po-
przednią półnutą z kropką a więc przedłużona o ćwierćnutę, pauza ćwierć-
nutowa. sol - ćwierćnuta. kreska taktowa.
Nauczyciel może dla przykładu pokazać w śpiewniku pieśni. w których
się te oznaczenia znajdują np.: Znaki powtarzania: pojedyncze: 1-2. 7. 8 1 )
11-1.2.4.5. 111-1,2.3.6.7.9.11. IV-1.5.6,9,13; podwójne: II-zob. i. 111-7.
Wolty: l-S. 9. 11-8, zab. a. g. h. 111-10. IV-8. 15.
') Aby ułatwić odszukanie pleśni, cyfrq rzymskq oznaczone sq klasy, cyfrq arabsk,..
nr pieśni.
290
.......
>>>
Znak zmiany taktu lub melodii (tonacji):
11-10. 111-8, 11. IV-5, 9.
Fermaty: 11-9. 111-11. IV-4.
luki: 111-7, 8, 12, 13, 14, 15. I-zab. c.
Oznaczenja dynamiczne: IV-1. 4, 9, 10, 11.
Znaki oddechowe znajdują się we wszystkich pieśniach.
Dzieci mogą również poszukać pewne podane przez nauczyciela ozna-
czenia w śpiewniku i napisać jako zadanie domowe numery i tytuły pieśni,
w których się one znajdują. Będzie im to potrzebne przy omawianiu obrazu
nutowego przerabianych pieśni.
c. Wprowadzenie nazw literowych i położenie nut na pięciolinii od
h małego do e dwukreś/nego. Stała rozszerzona gama C-dur (Zob. str. 79,
tab. nr 17).
Ponieważ obecny program wychowania muzycznego przewiduje nową
formę umuzykalniania, czyli tzw. muzykowanie na dostępnych instrumen-
tach, na których uczniowie uczą się przy pomocy nazw literowych, dlatego
wprowadzenie już w kI. IV tych nazw może być pożyteczne. Na nich
opiera się również w dalszych klasach przejście z metody względnej do
absolutnej. Pierwsze stadium zapoznania uczniów z nazwami literowymi
będzie sję odbywało przy pomocy drabinki gamowej nr 2 (str. 225). Z le-
wej strony szczebli są umieszczone nazwy sylabowe, a z prawej nazwy lite-
rowe gamy C-dur. Uczniowie patrząc na drabinkę śpiewają melodię całel
gamy nazwami literowymj, później zaś odcinki gamy i to najpierw nazwami
solmizacyjnymi, a następnie literowymi, np. do re mi fa sol sol fa mi re do -
c d e f g g f e d c, sol la ti do sol-g a h c g itd. Posługują się też nazwami
literowymi przy wprowadzaniu nowych pieśni ćwiczebnych i opracowywaniu
tabel cyfrowych oraz przy graniu wyuczonej melodii piosenki z nut na do-
stępnych instrumentach muzycznych.
Drugą fazą ćwiczeń będzie wprowadzenie rozszerzonej gamy nutowej
C-dur w rozpiętości od g małego do g dwukreś/nego, z której dzieci zapoznają
się z nutami od h małego do e dwukreś/nego: ale tylko w czytaniu na pięcio-
linii. Sporządzona tabela stałej rozszerzonej gamy C-dur powinna wisieć
w klasie, aby uczniowie mogli się wzrokowo dobrze z nią zapoznać i na
której będzie można całą klasę wyuczyć melodii II głosu gamy C-dur, naj-
pierw z podłożonym tekstem: 1) Czemu wszyscy tak śpiewają, bo inaczej
nie umieją, 2) My zaś śpiewać już umiemy, drugim głosem wtórujemy.
Po wyuczeniu z tekstem śpiewają nazwami solmizacyjnymi i absolutnymi:
1
1 2 3 4 3 3 I 3 5 4 3 2 1
1 - c h c d e f g e I e g f e d c h c. W kI. V
będą śpiewały tę melodię jako głos II gamy C-dur (Zob. str. 44). Równo-
cześnie przy pisaniu cyframi podkreślają cyfrę Z oznaczającą dolne ti. Nuty
wyższe od d0 2 mogą p
znać śpiewając najpierw nazwami solmizacyjnymi
19*
291
\
>>>
w C-dur pieśń ludowq wyuczonq w kI. III - "Uśnijże mi" (od c 2 ). a następnie
nazwami absolutnymi. pokazujqc nuty na stałej rozszerzonej gamie C-dur.
Przy uczeniu pieśni korelacyjnych przy pomocy nut czytaj q uczniowie
nazwami literowymi te takty, w których sq zawarte nuty wyższych dźwię-
ków. np. "Moja Ojczyzna" i "Idzie niebo".
d. Ćwiczenia w śpiewanju z cyfr i pisaniu nut i pauz z Tabeli cyfro-
wej nr VI.
Tabela zawiera odcinki gamy w różnych zestawieniach. Obok wier-
szy cyfrowych napisane sq zestawienia (motywy) wartości nut i pauz w po-
danych taktach (85). .
85.
Tabela cyfrowa nr VI
(Odcinki gamy. M26)
a) 12345 54321 56785 87656 87655
»1') I J II
b) 12321 34543 32212 31123 54322 i J J I n J II
c) 54345 54432 56678 56778 58765
n J J I J. II
d) 17123 87823 32878 83858 32878
J J J J I o II
Tabelę przerabiamy w następujqcy sposób: uczniowie czytaj q cWlcze-
nia i śpiewajq cały wiersz nazwami solmizacyjnymi. po czym pokazuj q
jeszcze raz znakami fonogestycznymi.
Po nauczeniu jednego wiersza z tabeli nauczyciel pisze na tablicy cyfra-
mi pierwsze ćwiczenie a obok podany motyw rytmiczny. Uczniowie. pró-
bujq najpierw połqczyć motyw z cyframi, a więc piszq na tablicy oznacze-
nie taktu. potem nad cyfami wartości i pauzy i dzielq kreskami na
poszczególne takty. Z tak oznaczonych zestawień przenoszq wysokości
i wartości nutami na pięciolinie.
Wyglqda to w ten sposób:
Nauczyciel pisze na tablicy:
86.
ćwiczenie i motyw rytmiczny
1 2 3 4 5 *)))) \ J 1\
Uczniowie połqczq najpierw cyfry z wartościami:
87.
l ) ) J .h I J
41234 5
II
292
.ł.......
>>>
a następnie przepiszq nutami do zeszytów:
88.
F
.f
c d e f g
I
i pod nutami piszq nazwy literowe. Próbujq potem w klasie sami nap:sać
według tego wzoru drugie ćwiczenie z tego samego wiersza, a trzecie prze-
piszq w domu jako zadanie. Napisane nutami ćwiczenie śpiewajq nazwami
solmizacyjnymi i absolutnymi z taktowaniem.
Na tych samych motywach rytmicznych śpiewajq uczniowie często
gamę rytmizowanq z pamięci.
e. Ćwiczenia w. pisaniu ósemek i pauz ósemkowych.
Przez pisanie powyższych tabel ćwiczq się uczniowie w pisaniu ósemek.
Szczególnie należy zwrócić uwagę na pjsanie chorqgiewek przy ósem-
kach pojedynczych, aby przy nutach górnych i dolnych szły w prawq stronę.
Chorqgiewkę zaczynamy pisać od góry, idqc poczqtkowo po prostopadłej
kreseczce, a później dopiero odchylamy jq w bok, aby lekko zwisała.
Ósemki wiqzane otrzymujq pomiędzy dwoma ćwierćnutami grubszq
kreskę poziomq - jeżeli nuty sq na tej samej linii lub polu, albo pochyłq
- jeżeli druga ósemka idzie w górę lub w dół. Piszemy ósemki wiqzane
wtedy, jeżeli w pieśni przypada pod nimi jedna sylaba tekstu. W utworach
instrumentalnych ósemki sq stale łqczone kreskq.
Pauzę ósemkowq piszemy jak cyfrę 1, nieco pochylonq z małq kulkq
na poczqtku. Na Tabeli T3 (86) na drugiej pięciolinii sq podane wzory
zestawień ósemek i pauz ósemkowych.
Uczniowie czytaj q je w ten sposób: Znak powtarzania (powtórni k)
prawostronny, do górne - ósemka pojedyncza, pauza ósemkowa, do górne
i fi - ósemki wiqzane, la i la - ósemki wiqzane, u góry pianissimo, tzn.
bardzo cicho, dwie cienkie kreski, czyli znak zmiany taktu, takt dwie czwarte
sol - półnuta, znak oddechowy (pierwszy sposób pisania), kreska taktowa,
sol - ósemka. la - ósemka, fi - ósemka, do górne - ósemka, znak powta-
rzania podwójny, sol - ćwierćnuta, mi - ćwierćnuta, kreska taktowa,
sol - półnuta a nad niq korona (fermata), znak oddechowy (drugi sposób
pisania), znak powtarzania lewostronny, pierwsza wolta, do dolne - pół-
nuta a nad niq korona, znak zakończenia i druga wolta.
Podobne zestawienia wartości nut i pauz ósemkowych w takcie
znajdujq się w Tabeli rytmicznej- nr 7 (str. 279).
S. Śpiewanie melodii trójdźwięków I, IV i V stopnia
a. Nauczenie melodii trójdźwięków z podstawionym tekstem. Naj-
pierw uczymy melodię trójdźwięków z pamięci. jako zwykłq piosenkę
z podstawionym tekstem, według poniżej umieszczonych nut (91).
293
>>>
89. Tabela trójdźwięków I, IV V stopnia gamy C-dur (M 31)
.
r' JZ:
I
r v - ' j
Po przez bór, po przez wieś, pry-nie wciqż pieśń:
l 3 5 L,. 6 8 5 l "2 8
c r e 9 f a c' g h d' c'
I
-=-) I
I
l -
I
kwi - tnie kraj, kwi - tnie w krąg, mia - sto i wieś.
"2 1 5 8 6 t,. 5' 3 1 8
d' h 9 c' a f 9 e er c'
.
b. Spiewanie melodii trójdźwięku nazwami solmizacyjnymi.
Przechodzimy następnie do śpiewania poznanej melodii nazwami
solmizacyjnymi przy pomocy powyższej tabeli. Nauczyciel lub jeden
z uczniów pokazuje patyczkiem (ołówkiem) nuty na tabeli. Pod nutami
są podpisane cyfry, które uczniowie śpiewają nazwami solmizacyjnymi.
Początkowo śpiewamy na każdej lekcji melodię trójdźwięków z tekstem.
a później nazwami solmizacyjnymi przy pomocy tabeli, aż uczniowie dobrze
opaAują na pamięć następstwo nazw j dźwięków.
c. Czytanie nut trójdźwięków na stałej pięciolinii.
Wielką pomocą w szybkim umiejscowieniu nut gamy na pięciolinii
jest nauczenie się na pamięć nazw solmizacyjnych powyższych trójdźwięków
i określanie z pamięci ich położenia na pięciolinii. Piszemy na tablicy nastę-
pujące zestawienie:
Trójdźwięk I stopnia = do' - mi - sol
(linie: pierwsza dodana, pierwsza
i druga).
(pola: pierwsze, drugie i trzecie).
(linie: druga, trzecia i czwarta).
Trójdźwięk IV stopnia = fa -lo - d0 2
Trójdźwjęk V stopnia = sol - ti - re 2
Uczniowie przepisują to zestawienie do swoich zeszytów i uczą się
go na pamięć z określaniem linii i pól. Nauczyciel poleca pokazać trój-
dźwięki na stałej pięciolinii.
N. - "Wymieńcie nazwy trzech trójdźwięków. Pokażcie je ołówkiem
lub ruchomą nutą na pięciolinii w swoich zeszytach i określcie ich poło-
żenie".
Następnie poleca nauczyciel pokazać te trójdźwięki przy pomocy
fonogestyki ze śpiewaniem ich melodii nazwami solmizacyjnymi.
Przyswojona melodia trójdźwięków pomoże nam przy śpiewaniu ich
jako trójdźwięków i akordów czterogłosowych.
294
.....
>>>
6. Najprostsze ćwiczenia w czytaniu nut głosem w tonacji C-dur.
Ćwiczenia oparte sq na trójdźwięku I stopnia lub skokach, przeważnie
nie przekraczajqcych sekundy w zakresie c' - c 2 . Wprowadzenie i opra-
cowanie dalszych dźwięków gamy: la, re,. fa, ti.
a. Wyprowadzenie danego dźwięku przy pomocy odcinka gamy.
Śpiewanie głośne i ciche lub w myśli.
Przec.hodzimy do wyprowadzenia z gamy dalszych dźwięków, nie opra-
cowanych w kI. III w następujqcym porzqdku: la, re, fa, ti. Porzqdek ten
został umotywowany w Części I (str. 63).
Wyprowadzenie dźwięku z gamy lub jej odcinka odbywa się w sposób
podany w kI. III (str. 228). Przypominamy go tutaj w skróceniu:
Nauczyciel wyprowadza dany dźwięk z odpowiedniego odcinka gamy
przez ciche śpiewanie dźwięków prowadzqcych i głośne dźwięku ozna-
czonego. Równocześnie pokazuje szczeble na drabince gamowej lub nuty
na stałej gamie i przenosi dźwięk na znaki fonogestyczne.
Po krótkim ćwiczeniu opracowuje fonogestycznie odpowiedniq pieśń
ćwiczebnq.
Podaje z pamięci tekst piosenki i uczy melodii ze słowami przy po-
mocy fonogestyki, aż uczniowie jq dobrze zaśpiewajq.
Następnie przechodzi z powrotem do nazw solmizacyjnych; uczniowie
śpiewajq i pokazujq melodię znakami fonogestycznymi. Nauczyciel prze-
słuchuje zgłaszajqcych się uczniów.
Wreszcie wywołani uczniowie podchodzq do stałej gamy i śpiewajqc
melodię nazwami solmizacyjnymi pokazuj q na niej odpowiednie nuty.
Przy tym uczeń musi stać z boku tabeli, aby sobq nje zasłaniał pięciolinii.
Ćwiczenia te rozwijajq w dalszym ciqgu wyobrażenia przebiegu melodii
śpiewanych nazwami solmizacyjnymi dźwięków gamy.
Przy pewnej rutynie nauczyciela wprowadzenie dźwięku podanym
sposobem nie zabierze dużo czasu. Porzqdek dźwięków odpowiednich
do wyprowadzenia z odcinków gamy i porzqdek pieśni ćwiczebnych będzie
następujqcy:
La - z odcinka: sol, la , ti. d0 2 , pieśń ćwiczebna: "Leciała osa".
Re z odcinka: do!, re, mi, fa, sol, pieśń ćwiczebna "Rozsypały mi się".
Fa z odcinka: sol, fa. mi, re, do', pieśń ćwiczebna "Góralu od 2.ywca".
Ti z odcinka: sol. la, ti, d0 2 , pieśń ćwiczebna: "Basia i gę!'i".
Poznane pieśni ćwiczebne będq w dalszym ciqgu opracowywane i często
utrwalane.
b. Próby wyobrażenia przebiegu melodii (śpiewanie w myśli) krót-
kich fragmentów lub całych pieśni oraz niektórych dźwięków gamy C-dur
podczas ich wykonywania głosem. Opracowanie poznanej pieśni ćwi-
czebnej, fonogestyka, zapis cyfrowy, analiza rytmiczna i oznaczenie cyfr,
wartości nut, zapis nutowy. Granie melodij na instrumentach muzycznych.
295
.....
>>>
Podobnie jak w kI. III przeprowadzamy opracowanie nauczonej na
pamięć pieśni ćwiczebnej. Będą one coraz trudniejsze, ale jeżeli uczniowie
biorą w ćwiczeniach żywy udział, to zawsze większa ich część potrafi pieśń
czysto zaśpiewać, fonogestycznie pokazać, cyframi z pamięci napisać i prze-
njeść nutami na pięciolinię.
Powtórzymy w skróceniu poszczególne fazy opracowania poznanej
pieśni ćwiczebnej (zob. kI. III, str. 229).
Najpierw powtarzają wszyscy uczniowje piosenkę ćwiczebną z teknem
i równocześnie taktują.
Następnie śpiewają pieśń z pamięci nazwami so'mizacyjnymi i poka-
zują znakami fonogestycznymi.
Patrząc na stałą gamę lub zupełnie z pamięci zapisują jej melodię
cyframi w zeszycie (np. "Leciała osa": 556535565351).
Nauczyciel obserwuje piszących, zwraca uwagę na ich samodzielność
w pracy. poleca kilku uczniom (słabszym) przeczytać napisane cyfry, lecz
jeszcze nie poprawia błędów. Dopiero po uzgodnieniu z uczniami cyfr.
jeden ze zdolniejszych uczniów pisze je na tablicy (z pamięci lub ze swego
zeszytu). Klasa porównuje i poprawia swój zapis w zeszytach.
Następuje pod7iał pieśni ze słuchu na poszczególne takty za pomocą
dzielenia sylab tekstu napisanego osobno na tablicy oraz wyodrębnienie
wartości nut i pauz w poszczególnych taktach (analiza rytmiczna). Ucz-
niowie oznaczają przed cyframi takt. dzielą cyfry kreskami taktowymi
i umieszczają nad nimi wyodrębnione wartości nut i pauz (90).
I J I J I I J I J I IJ
9Q
;5
15
1;5
15;1;1X
Tak oznaczone zestawienie śpiewają jeszcze raz nazwami solmizacyjny-
mi i absolutnymi z taktowaniem i przepisują do swoich zeszytów.
Następnie określają położenje nut na pięciolinii (np. sol - druga linia,
la - drugie pole itd.). Przenoszą w ten sposób napi
aną piosenkę nutami
na pięeiolinię w swojch zeszytach. W domu przepiszą jeszcze raz porządnie
i podpiszą tekst piosenki. Nauczyciel musi objaśnić sposób pisania tekstu
pod nutami. co będzie szczegółowo omówione w dalszych punktach. Nad
nutami umieszczą nazwy literowe. Napisana nutami piosenka tak będzie
wyglądała (91).
LECIAŁA OSA
91.
g o g, g g o g. g,
:iL_
-d-
-:-.L
xi
1. Le - cia - la o - sa do pSIe - go no - sa, pies śpi.
(Powyższa piosenka napisana cyframi znajduje się na str. 298 wraz z dal-
szymi zwrotkami).
296
.........
>>>
-
Z napisanych nut lub z pamięci mogq uczniowie zagrać melodię pio-
senki. lub jej fragmenty na cymbałkach. albo innych dostępnych instru-
mentach muzycznych.
c. Śpiewanie pierwszych pięciu stopni gamy C-dur w różnej kolejności
na podstawie nut wskazywanych przez nauczyciela.
Można to robić przy pomocy ruchomej nuty na stałej pięciolinii (Zob.
str. 77). lub na stałej nutowej gamie C-dur. lecz bez oznaczeń cyfrowych
i literowych. Nauczyciel wskazuje odpowiednie nuty. lub tylko linie, a ucz-
niowje trafiajq głosem. Rozpoczyna od złożeń łatwych, a przechodzi do
coraz trudniejszych. Ćwiczenie przerabia się stale przed solmizacjq pieśni
ćwiczebnych. Nauczyciel stara się naprowadzić ucznia na trafianie tych
dźwięków. które w melodii danej pieśni przychodzq. Możemy tym ćwicze-
niem również poprzedzić śpiewanie z tabel cyfrowych. Uczeń w kI. IV po-
winien już dobrze trafiać wskazywane nuty pierwszych pięciu stopni gamy.
d. Opracowanie Tabel cyfrowych nr VII. VIII, IX i X głosowo i pisemnie.
Nauczyciel wiesza na tablicy przygotowanq tabelę cyfrowq. odno-
szqcq się do poszczególnych wprowadzonych dźwięków i na niej przepro-
wadza ćwiczenia. Jeżeli nie posiada tabeli. wtedy pisze cały wiersz na
tablicy a uczniowie przepisujq go do zeszytów. Poczqtkowo opracowujemy
na jednej lekcji tylko jeden wiersz, później zaś najwyżej dwa: Q. b lub c. d.
W razie, gdyby opracowanie tabel natrafiało na trudności z powodu słabej
muzykalności klasy. nauczyciel może dwa wiersze opuścić. a pierwsze dwa
dobrze opracować. Właściwym sprawdzianem przyswojenia materiału
jest śpiewanie ich przez pojedynczych uczniów. a nie przez całq klasę.
Sposób opracowania tabel cyfrowych będzie podobny do omówionych
ćwiczeń w kI. III.
Podajemy nieco zmieniony porzqdek opracowania.
Uczniowie czytajq poszczególne ćwiczenia lub cały wiersz nazwami
solmizacyjnymi. Omawiajq sposób trafiania dźwięków (głośno i w myśli),
ale już bez pomocy drabinki. Śpiewajq nazwami solmizacyjnymi według
omówienia, tzn. pewne dźwięki w myśli, a inne głośno i powtarzajq całe
ćwiczenie kilka razy. pokazujqc je fonogestycznie.
Następnie wywołany uczeń pisze ćwiczenie z pamięci na tablicy cyf-
rami. inny uczeń dyktuje mu podane z boku tabeli zestawienie wartości
nut, które pierwszy pisze nad cyframi. Dalej oznacza takt i dzieli cyfry
kreskami taktowymi (o ile możności bez pomocy nauczyciela). Napisane
w ten sposób ćwiczenie przenosi inny znowu uczeń z cyfr na pięciolinię na
tablicy, pisze klucz skrzypcowy. a pozostali uczniowie piszq to w swoich
zeszytach.
Po napisaniu pierwszego ćwiczenia przez nauczyciela. czy przez wy-
wołanych uczniów i przeniesieniu go na pięciolinię. drugie ćwiczenie opra-
cowujq sami uczniowie na lekcji. a trzecie zadaje nauczyciel do napisania
w domu. Następnie śpiewajq uczniowie z taktowaniem nazwami solmi-
zacyjnymi.
297
........
>>>
Na podanych motywach śpiewaj q rówmez uczniowie gamę rytmizo-
Wanq z taktowaniem. poznanq przez nich już w kI. III.
92. Tabela cyfrowa nr VII (M27)
Lo (Dtwięk la)
a) 56785 53665 56543 34565 53165 iJ ) )1
I; Z II Ix
b) 54365 13658 36531 36578 56351
)JJ J IJ II Ix
c) 13565 56165 55465 53468 32465 i)1))1'J l- A II
Ix
d) 18678 87865 58665 86864 81658
J ; ; J I J. Ali
Ix
93. Przykłady nutowe ćwiczeń
I b-I
- -
j
c-I d-I
.
-
"
I
Spis i objaśnienia pieśni ćwiczebnych
1)
"Leciała osa" - wprowadzenie dźwięku la.
2)
"Do szkoły" - odpis z nut i solmizacja pieśni.
3)
"Tańcuje Grzela" - przeniesienie z cyfr (na zadanie domowe).
4
4)
"Maleńkie kureczki" - przeniesienie z cyfr (na zadanie domowe).
94.
1. LECIAŁA OSA
Tempo umiarkowane
3 mf I Jv l I Jv l PP II
4 556 53 556 53 51 X
1. Leciała osa do psiego nosa, pies śpi.
2. Leciała mucha do psiego ucha, pies śpi.
3. Leci bqk krótki do pieska bródki. tuś mi!
(Tekst pierwszej zwrotki podpisujq sami uczniowie w domu).
298
>>>
95.
2. DO SZKOŁY
Tempo umiarkowane
Melodia - M. Kaczurbina
Słowa - ze ..Swlerszczyka"
.
[ -
I
=-il
F,:.- -łj
1
-:-
'+: .- ' ===fi i --==:1- - =- · = r · ===r-. --ł -==1
1, GWler-ka - Ja wró - bel,- KI od sa - me - go ro - na
1 1 1/2 I
I
:." : /=¥
:
}
.
.
_
CWlr, ĆWir, do - Kqd i - dZlesl, Ma - rys
1-.0 - cha - na? cha - na?
1. Ćwierkajq wróbelki od samego rana
Ćwir, ćwir, dokqd idziesz, Maryś ty kochanal
2. A Marysia na to,
mlelqc się wesoło:
Szkolny rok się zaczqł, więc idę do szkoły.
'96,
Tempo umiorkowane
3. TAŃCUJE GRZELA
J. :2:.
Pieśń ćwiczebna
3 mfJ J J I d'Jv l I JV I I Jv l I d II
4" 55581 555 81 536 58 536 51
1. Tańcuje Grzela, bo dziś niedziela,
Wywija piętq, bo dzisiaj święto.
97.
ł.. MALEŃKIE KURECZKI
Tempo umlorkowone
J. :2:.
Kanon 2-głosowy
3 P m I l )} I Jv l [fi] I I JJ I d II
.4 355355556531 133133334311
1. Maleńkie kureczki na podwórku były,
Przy matce kokoszce grzecznie się bawiły.
2. ..Kureczki, kureczki mamy dosyć zboża,
Przyniosła nam teraz dziewczyneczka hoi:a".
3. I dziobiq kureczki te ziarenka małe
I cleszq się wszystkie: śniadanie wspaniałe.
Uwaga: Przy trzeciej zwrotce dzieci stukajq palcem lub ołówkiem o ławkę, Imltujqc
dziobanie. Można równle:l: piosenkę śpiewać Jako kanon dwu- I trzygłosowy. Drugi głos
wchodzi w takcie piqtym (przy matce...). Przy śpiewaniu na 3 głosy, trzeci głos śpiewa do.
na sylabie la w półnutach z kropkq przez cztery takty.
299
>>>
98.
Re
T a be I a cyfrowa n r VIII (M28)
(Dźwięk re)
a) 12321 11223 33212 35523 51223
b) 13253 13542 13652 56523 32543
c) 56532 32651 13265 53421 52551
d) 52465 52343 18532 51223 56521
j d d I J J J h II
J n d lo II
nneJ I II
c ;"}\';,),1 d II
Uwaga: Ósemki wiązane śpiewamy nazwami solmizacyjnymi przy ćwiczeniach od-
dzielnie. Możemy również ćwiczenie j gamę śpiewać na sylabie la i wtedy ósemki wiqzane
przypadają na jedno la.
99. Przykłady nutowe ćwiczeń
*' YIII a-1 b-l
J-L
, I X
p
l v I
.
. ;-
m
-
-=r)
d-7
II .
Spis I objaśnienia pieśni ćwiczebnych
2
1. i. ..Rozsypały mi się" - wprowadzenie dźwięku re.
2
2. i. ..Moja trqbka" - odpis z nut i solmizacja pieśni.
3
3. "4 ..Wielkie łowy" - przeniesienie z cyfr (na zadanie domowe).
4
4. i. ..Jesieniq" - p
zeniesienie z cyfr (na zadanie domowe).
4
. "4 ..Spadła gruszka" - przeniesienie z cyfr (na zadanie domowe)
100.
1. ROZSYPAŁY MI SIĘ
Tempo um;orkowane
Pieśń ludowa
m
5315615553156vI5312vI333211213332112vI321 J ir
1. Rozsypały mi się siwe gołębisie w pokoju.
Poznać ci to, poznać tę mojq Marysię po stroju.
2. Rozsypały mi się siwe gołębisie po rosie,
Poznać ci to, poznać tę mojq Marysię po głosie.
300
>>>
101.
2. MOJA TRĄBKA
Tempo um;orkowone
n:l
I
-.
Hęj
..
If
ze
ha'
r¥
I II
. ..-
Mo ja trqb - ka
: t:'.
.
v
I
..
Tra ta - ta ta,
J.2.
Pieśń ćwiczebna
\/
- j-
\/
Hęj że ha!
.'d
\'
pięk - me gra.
'='
v l
.
tra ta-ta ta,
t:'I
--==-
- I r I
- .
.
..
-f j-.-.- .,
tra-ta ta-ta tra-ta w-ta, tra-w-w-ta ta'
:
Hejże ha! hejże ha! Moja trqbka pięknie gra.
Tratata ta, tratata ta, trata, tata, trata, tata. trata, tata!
Uwaga: Imitować ustami trqbienie. Ósemki wiqzane sq pisane tak jak na trqbkę.
102.
3. WIELKIE ŁOWY
Tempo umiorkowone
Melodia: ludowa
słowa: Or-Ot
m
3155 312 551
,vI22 31432116616 v l11315531255i
5 v l56 5143 2113 211 -II
1. Na łowy ochocze do lasu czas,
Broń rzućmy na ramię i dalej w las!
Z piosenkq radosnq, ze sforq psów,
Na lisy, zajqczki, na wielki łów.
2. Ot, lisek do jamy uskoczył tam,
Złapiemy go zaraz. nie umknie nam,
Lub zresztq niech biega po lesie zdrów,
My tylko polujem, by strzelać: - puf!
.......
301
>>>
103.'
4. JESIENIĄ
Wolno
Melodia - T.Jotejko
Słowa - M. Złuda
4 fl , 1 1 1/ 2 I
4 123415432 v 1135412'1:=234211231 v b34215 v :11543211 v IJ
1. Kwitną wrzosy ponad lasem, żółknq liście drzew,
Rolnik orze na ugorze, słychać gwar i śpiew.
2. Idq dzieci polnCł drogq, słońce jasno lśni,
Traktor huczy, młodzież śpiewa: Idq lepsze dni.
104.
S. SPADŁA GRUSZKA
tywa
Melodia - J. Ż.
Słowa - M. Złuda
4 mi')) I JJ I I ;J II ' J I J I J I J . Ir '
4 5122X 5122X 32345654 3211 X . 5652 4653 5652 4311'
1. Spadła gruszka do fartuszka,
Za niq spadły czerwienluchne dwa jabłuszka.
A śliweczka spaść nie chciała,
Bo śliweczka niedojrzała.
2. Przeszło lato, przyszedł wrzesień,
I zaczęła się pochmurna, długa jesień.
A w jesieni liść opada,
Gnany wiatrem listopada.
105.
Fo
T a b e I a c y f r o won r I X (M29)
(Dźwięk (o)
a) 12343 34345 34565 54543 14321 2 I I I))) J
4. .
b) 35423 53421 53465 34432 34325 .2
)))I)Yh
4.
c) 56465 33421 14325 14365 54123
J J I n))" h
d) 56468 32465 52465 14665 86451
".\rj J I I
.
106.
Przykłady nutowe ćwiczeń
'EIX a-T
d= b-T
I
.
j "1
302
II lu
II 1
" 1
" 1
I
.......
>>>
=*
-
II
2
1. 4 ..Góralu
2
2. 4 ..Jakem maszerował" - odpis z nut i solmizacja pieśni.
3.
..U komarów wesele" - przeniesienie z cyfr (na zadanie domowe)
4.
..Kowal" - przeniesienie z cyfr (na zadanie domowe).
4
S. 4 ..Panie Janie" - przeniesienie z cyfr (kanon dwugłosowy).
Spis i objaśnienia pieśni ćwiczebnych
od Żywca" - wprowadzenie dźwięku (o.
107.
1. GÓRALU OD ŻYWCA
Umiarkowanie
Pieśń ludowa
mj'
* 334413213344132'133: I łił'/3344 132'1
II
Góralu od Żywca pożyczże mi kierpca,
Ja ci nie zepsuję, ino potańcuję. Hej!
108.
2. JAKEM MASZEROWAŁ
Tempo marsza
Pieśń ludowa
..
J F=1
1. Ja- kern mt1- Sle - ro
wal
mU-IY - ka gra - la.
A mo-ja Ka- sień
j
I
J
ka,
a mo - ja Ka - sień - ka
w 0- lr[rJn - ku sta - la. Ha, ha, ha! la.
I
I
;1
1. Jakem maszerował, muzyka grała.
A moja Kasieńka, a moja Kasieńka
w okienku stała, ha, ha, ha!
2. W okieneczku stała, do mnie się śmiała:
Jakże bym ja z tobq, jakże bym ja z tobq
wędrować chciała! Ha, ha, ha!
303.
J
.....
>>>
109.
3. U KOMARÓW WESELE
Szybko
Pieśń ludowa
2 mf I J I I Jv , ' I Jv l I J II
4" 5654 345 12 135 5654 345 12 321
1. U komarów wesele, ach, ach, wesele.
Winka majq niewiele. ach, ach, niewiele.
2. Leci ku mm wróbelek, hu, ha. wróbelek,
Winka niesie kufelek, hu, ha, kufelek.
(Podać w D-dur)
110.
II. KOWAL
Umiarkowonie
Melodia - H. BoJarska
m f I I rt"l12\l
2' I V I I v.l l l. fI l " 1 I .' 11 ,, "
4 1234 556646 55':.'444 3332432 135: 111
1. Jestem sobie kowal. znam swojq robotę,
Gdy uderzę młotem, lecq iskry złote.
Dziń, dziń. dziń, buch, buch, buch,
Jestem sobie kowal zuch!
2. Spod mojego młota konik ma podkowę.
Wyostrzone kosy wychodzq jak nowe. Dziń, dziń itd.
3. Robię też siekiery, robię i obręcze,
Nie narzekam wcale, choć się pracq zmęczę. Dziń, dziń itd.
111.
5. PANIE JANIE
Umiorkowonie
(Kanon dwugłosowy)
4 P l!J -=::::: v I Lm J I dv' l 7l!f J J I J J -r=- JV I p J II
4 123211232 345 345 565434 5654341551 551
Panie Janie, panie Janie. rano wstań, rano wstań!
Wszystkie dzwony dzwoniq, wszystkie dzwony dzwoniq:
Bim, bam, bum, bim, bam, bum.
112. Tabela cyfrowa nr X (M30)
Ti (Dźwięk ti)
a) 56785 87878 87865 18765 18678
J'\"n IJ J II
b) 87678 87786 57865 56758 57678
JlJ\,J) y I d- II
c) 53765 32765 54276 88756 13576
X
IJ I d II
.
d) 56578 38765 86878 54378 86758 h '}I
łnJ II
C
304
....
.ł......
>>>
113.
Przykłady nutowe ćwiczeń
-1 Eb
-l
-
- . :;r;ł 'f · 7
"
-1
d-I
('-
.
--f
l
Spis i objaśnienia pieśni ćwiczebnych
2
1. "4 ..Basia i gęsi" - wprowadzenie dźwięku ti.
2.
..Tam w naszym lesie" - odpis z nut i solmizacja pieśni.
3.
..lisek" - przeniesienie z cyfr (na zadanie domowe).
4.
..Nie chcę cię, dziewczyno" - przeniesienie z cyfr (na zadanie domowe).
4
5. 4 ..Niesiemy wian" - przeniesienie z cyfr.
2
6. 4 ..Karuzela" - przeniesienie z cyfr (pauzy ósemkowe).
114.
1. BASIA I GĘSI
Umiarkowanie
Melodia ludowa
I m
7615565 vI1876158vll:355213552vb554b21:1[
1. Za stodołą przy sadzawce, umtra-Ia-Ia, ha, ha!
Chodzq gęsI po murawce, umtra-Ia-Ia, a-ha, ha!
2. Basia tuż przechodzi drogq, umtra-Ia-Ia. ha, ha!
Aż tu gęsior sunie wrogo, umtra-Ia-Ia, a-ha, ha!
.
3. Długq szyję zwraca do niej, umtra-Ia-Ia, ha, ha!
Gotów szczypać, już jq goni, umtra-Ia-Ia, o-ha. ha!
4. Jak tu ujść pogoni srogiej, umtra-Ia-Ia, ha, ha!
Nie ma rady, Basia w nogi. Umtra-Ia-Ia, a-ha, ha!
Uwaga: Pierwsze dwa takty solo, następne dwa takty wszyscy (tutti), od powtórnika
pierwszy raz solo, za drugim razem tutti. W czwartej zwrotce od powtórnika solo i tutti,
paco a paco accelerando (czyt. aczelerondo) = coraz bardziej przyspieszajqc.
20 - Metodyka nauczania śpiewu w kl. I-IV
305
......
>>>
115.
2. TAM W NASZYM LESIE
Umiarkowanie
Pieśń ludowa
z. s -
- .
-
=- .
J-'J
1. Tam w na - s?}'m le - sle mię - dzy dą ba - mi
¥7 f
sto -
-===W==
.
nasz
J6 - zek
!e
skrzy - pecz - ka - mi.
7if
r
L
_
_
_
_pJ -
Jak iJ'1 - ko .u - mie, tak mu - zy ku - Je,
_
_ ;-=h_,
:1
-
o co - łf!i wio -' ski lud Się dzi
u - Je,
1. Tam w naszym lesie między dębami
stoi nasz Józek ze skrzypeczkami,
Jak tylko umie, tak muzykuje,
a całej wioski lud się dziwuje.
2. Zobaczył Józek miłq Anielkę,
I z niq rozmawiał przez dłuższq chwilkę.
Potem na skrzypcach pięknie wycinał
I szkolne czasy jej przypominał.
3. Anielka matki dawno nie miała,
Od złej macochy uciec musiała.
Kiedy mu z płaczem to opowiada,
. Józek na skrzypcach wciqż nad ni q biada.
116.
3. LISEK
Umiarkowanie
Pieśń ludowa
315816786153v:lll: 46661531234215 v 14666153123421, :z: :11
lisku, mały lisku, gdzieś to znowu hasał!
W lesiem małe gqski na polanie pasał.
A ty chytry lisku, gdzie te gqski masz
My cię wnet złapiemy, to nam gqski dasz!
306
-
>>>
117.
4. NIE CHCĘ CIĘ DZIEWCZYNO
Um;orkowon;e
Pieśń ludowa
3 mJf' I
41187861543 v I1187861543 v :!11:3332341 5654321 333234 156543 2 v j
11187861543:11
Nie chcę cię. dziewczyno, nie chcę cię!
Zganili cię ludzie, rodzice.
Że rychło nie wstajesz. króweczkom nie dajesz,
Czeladzi nie budzisz, sama się nie trudzisz.
Nie chcę cię, dziewczyno, nie chcę cię!
118.
5. NIESIEMY WIAN
Wolno
Pieśń ludowa
4 m.IJ d l dV I J)) I dV I
I P d. (
4 1345 58765 56531 18765 56531 13221 i
1. Niesiemy wian wedle ogroda,
Wyjdzie gospodarz, czyli to prawda! (bis)
2. Prawda, prawda, wledzq to ludzie,
Za naszym wieńcem gromada idzie. (bis)
119.
6. KARUZELA
lywo
Pieśń zabawowa
m-1 I
i 55515516 54615X 16543144154321331,1
551551
I I J I J I I
l '. I J I I .h
6546 5X 558 558 77 8/3 i. 5 515/5 66666/61
11 n ---y---} 1 2 I
77 7 717 767187 i : 513 :118 818
il
Hejże, dziewczęta! Dalej wszystkie wraz,
Karuzela czeka, wzywa nas z daleka.
Starsze już poszły, młodsze jeszcze nie.
Hejże ha
Hejże ha! Śpieszcie się!
Hej, hopsa sa! Jak ona szybko mknie,
Hej, dalej, dalej, do zabawy, spieszmy się!
e. Rozpoznawanie dźwięków śpiewanych lub granych przez nauczy-
ciela. Prowadzenie dyktatu melodycznego przez nauczyciela z tabel cyf-
rowych i pieśni ćwiczebnych. zapis cyframi. pokaz na drabince i stałej
pięciol.jnii. Tutaj używamy tylko nazw sylabowych.
20.
307
>>>
Forma dyktatu melodycznego w kI. IV będzie nieco inna, aniżeli
w kI. III. Dyktat możemy prowadzić:
po prześpiewaniu i opracowaniu jednego wiersza tabeli cyfrowej,
z którego nauczyciel nuci lub śpiewa na sylabie lo ćwjczenia w różnej ko-
lejności;
po prześpiewaniu i opracowaniu całej tabeli;
po opanowaniu na pamięć pieśni ćwiczebnej nazwami solmizacyjnymi.
Pierwszy sposób jest szczegółowo omówiony w kI. III.
Dzieci jeszcze żywo majq w pamięci opracowane ćwiczenie i łatwo
sobie przypominajq całość melodycznq zanuconego przez nauczyciela
ćwiczenia. Powtarzajq je za nauczycielem na sylabie lo, następnie śpie-
wajq jeszcze raz nazwami solmizacyjnymi równocześnie pokazujqc znakami
fonogestycznymi i wreszcie zapisujq z pamięci cyframi w zeszycie.
Drugi sposób stosujemy po opracowanju całej tabeli. Aby dzieciom
lepiej uzmysłowić pochód dźwięków i odległości między poszczególnymi
stopniami, wieszamy drabinkę gamowq nr 2 i dzieci słuchajq melodii ćwi-
czeń i patrzqc na oznaczone cyframi i nazwami szczeble drabinki, plastycznie
widzq i słuchem funkcyjnym odróżniajq słyszane dźwięki. Przy tym przy-
zwyczajamy je równocześnie do wsłuchiwania się nie tylko w całości melo-
dyczne. ale i w odległości tonalne pomjędzy poszczególnymi dźwiękami.
Nie jest to jeszcze dyktat ściśle melodyczny, bo dzieci odróżniajq tutaj tylko
wysokości dźwięków bez zwracania uwagi na ich wartości. Ten rodzaj
dyktatu będziemy dopiero stosowali w klasach wyższych, gdy już dzieci
nabędq wprawy przez ćwiczenia w łqczeniu obu cech dźwięku.
Przed rozpoczęciem dyktatu podaje nauczyciel uczniom dźwięk dol
(lub sami go sobie wyszukujq od la), po czym śpiewajq rozszerzony trój-
dźwięk I stopnia, aby te stałe dźwięki utkwiły w ich pamięci i wyobraźni.
Przy pierwszych próbach prowadzenia dyktatu może nauczycjel jeszcze raz
powtórzyć z uczniami poszczególne ćwiczenia nazwami solmizacyjnymi,
wskazujqc je ołówkiem na tabeli cyfrowej. Obok tego może przeprowadzić
"zlecone ćwiczenia melodyczne", podajqc dzieciom nazwy dźwięków,
które majq z pamięci zaśpiewać. Na przykład nauczyciel mówi: "Zaśpie-
wajcie dol, re, mi, re, dol lub sol, la, ti, d0 2 . sol itd. Innym razem znowu
przerabia z uczniami znaki fonogestyczne, powtarzajqc ćwiczenia lub inne
zestawienia potrzebne do utrwalania poznanych dźwięków. Ćwiczenia
te należy dosyć często stosować. Wreszcie może też melodię ćwiczeń po-
kazywać ruchomq nutq na stałej pięciolinii. Te cztery sposoby sq najczęściej
używanymi formami przygotowawczymi do dyktatu.
Dyktat zaczyna nauczyciel od najłatwiejszycb zestawień, odpowiednio
uszeregowanych i to od tego samego dźwięku, śpiewajqc dosyć wolno.
A więc od dol może śpiewać:
13585 13565 18678 13658,
308
.....
>>>
naStępnie od sol
56785 56543 53565 54365,
dalej od mi
34565 36531 32123 34543 itd.,
a wreszcie od d0 2
87658 87865 81351 86535 itd.
Dzieci powinny w myśli dochodzić przy pomocy stopni gamy (drabin-
ki) lub trójdźwięku do danej wysokości, np. przy ćwiczeniu 18678 wy-
czuwajq od razu odległość oktawy do'-d0 2 , ale do dźwięku la dochodzq
w myśl poprzez ti (18-7-678). Przy ćwiczeniu 14321 śpiewajq w myśl 123
i w ten sp
sób dochodzq do dźwięku fa. Nauczyciel zapytuje, który to sto-
pień gamy, dzieci odpowiadajq, że czwarty. Powtarza z nimi kilkakrotnie
ten skok, mówiqc że przypomina on sygnał trqbki strażackiej. Podobnie
opracowuje odległości do'-Ia' i porównuje z poprzedniq dol-fa. Dale)
utrwala słuchowo odległość mi-la przez częste powtarzanie tego zesta-
wienia 53658 (z pieśni "Tańcuje Grzeja").
Jak już zaznaczyliśmy poprzednio, dzieci powtarzaj q zaśpiewane przez
nauczyciela ćwiczenie mormorando (mruczqc) lub na sylabie lo. Chwilę
myśl q, szukajqc danych dźwięków i powtarzajq jeszcze raz ćwiczenie nazwa-
mi solmizacyjnymi, a po uzgodnieniu z nauczycielem. pokazuj q znakami
ręki (powtarzajqc czasem kilka razy) j zapisujq cyframi u siebie i na tablicy.
Wywołani uczniowie pokazujq je z pamięci na drabince i na stałej pięcio-
linii. Na jednej lekcji można tylko krótki, najwyżej z pięciu ćwiczeń złożony
dyktat przeprowadzić, zapisać i poprawić.
Do prowadzenia dyktatu melodycznego możemy też użyć poczqtkowych
lub dalszych pieśni ćwiczebnych, nauczonych na pamięć nazwami solmi-
zacyjnymi. Będzie to równocześnie sprawdzian przyswojenia sobie przez
uczniów melodii pieśni i stopnia opanowania jej nazwami solmizacyjnymi.
Nauczyciel zapowiada z góry, że będzie nucił fragmenty znanych pieśni,
dzieci je majq w myśli rozpoznać, przypomnieć sobie ich tekst. nazwy
solmizacyjne i zapisać cyframi w zeszycie. Teraz już nie powtarzajq głośno
melodii, ani jej nie poprawiajq; każdy pisze samodzielnie. Poszczególne
fragmenty oddzielajq podwójnymi kreskami. Pod cyframi
ogq napisać
tekst danego odcinka. Na przykład nauczyciel śpiewa na lo poczqtek (dwa
takty) pieśni ćwiczebnej ..Leciała osa". Uczniowie rozpoznajq pieśń,
zapisujq melodię fragmentu cyframi i podpisujq słowa. Mogq również
oznaczyć rodzaj taktu, podzielić na takty i napisać nad cyframi wartości
nut, jeżeli przeprowadzili na ćwiczeniach rytmicznych analizę rytmicznq
tych pieśnj. Najpierw nauczyciel nuci poczqtkowe takty różnych pieśni
i powtarza to ćwiczenie przez kilka lekcji. a później stopniowo może prze-
chodzić do dalszych fragmentów. Będzie to wstępne ćwiczenie do właści-
wych dyktatów melodycznych.
309
>>>
Po ukończonym krótkim dyktacie. wywołani uczniowie czytaj q odcin-
ki cyframi. Inni uczniowie zwracaj q uwagę na błędy. a po poprawieniu
piszq odcinek cyframi na tablicy. Na następnych lekcjach. przy powta-
rzaniu dyktatu przez nauczyciela. uc-miowie nie zapisujq już cyframi,
tylko śpiewajq rozpoznany fragment najpierw słowami. a następnie na-
zwami solmizacyjnymi. Do dyktatu nadajq się przede wszystkim pieśni
ćwiczebne. poznane przy wprowadzaniu nowych dźwięków. a poza tym
te. które były przepisywane z nut i solmizowane w kI. III i IV.
7. Utrwalanie dźwięków. Zadania domowe
Na ćwiczenia pisemne w klasie nie ma nauczyciel dużo czasu. Toteż
pisanie nut musi przełożyć na zadanie domowe. Przedtem jednak nale-
ży dobrze objaśnić sposób ich pisania i zwrócić uczniom uwagę na ich
estetyczny wyglqd. Dzieci przy każdym zadaniu majq napisać nagłówek:
"Zadanie domowe". podać liczbę porzqdkowq i datę zadania. Pod spodem
piszq "Ćwiczenie". jeżeli majq napisać je z tabel cyfrowych lub tytuł pieśni.
np. "Do szkoły". Pod spodem w nawiasie piszq "Odpis z nut" lub "Odpis
z cyfr". Tytuł powinien być na środku zeszytu i to podkreślony. Na wolnej
przestrzeni piszq z prawej strony nazwisko kompozytora i autora tekstu.
o ile jest podany. Z lewej strony. tuż nad pięcioliniq piszq oznaczenie
tempa.
Należy również zwrócić uwagę. aby uczniowie nie zostawiali wolnej
przestrzeni na pięciolinii przed kluczem i na końcu linii. Kreski taktowe
należy sobie wcześniej rozdzielić według długości taktów. aby się kończyły
z liniq (zwęzić lub rozszerzyć). Dopiero ostatni takt ćwiczenia lub pieśni
może się znaleźć na dowolnej przestrzeni pięciolinii. Pod nutami podpisujq
dzieci tekst pierwszej zwrotki. Sylaby wyrazów. zwłaszcza na poczqtku
pieśni, powinny nieco wyprzedzać nuty.
Nuty nie powinny być za gęsto pisane. bo potem trudno pomieścić
wy razy.
a. Odpis pieśni ćwiczebnej z nut, omówienie pieśni i śpiewanie głosem
z nut (solmizacja).
Kiedy uczniowie przepiszq z nut do zeszytów, zadanq na trzeciej lekcji
w miesiqcu. pieśń ćwiczebnq nr 2. użyjemy jej później do omawiania obrazu
nutowego j pierwszych prób śpiewania z nut. czyli do solmizacji. Dalsze
pieśni ćwiczebne będq dzieci przenosiły z cyfr na nuty. również w zadaniach
domowych.
Omówienie obrazu nutowego jest opisane w kI. IV (str. 285). Po omó-
wieniu pieśni ćwiczebnej przechodzimy do czytania nut nazwami solmiza-
cyjnymi wraz z określeniem ich wartości i wszystkich znaków pomocniczych.
Potem opracowujemy pieśń pod względem rytmicznym i melodycznym.
podobnie jak w kI. III (str. 233). Uczymy pieśni na pamięć najpierw z teks-
310
-
.......
>>>
tern, a później z nazwami solmizacyjnymi i znakami fonogestycznymi.
W ten sposób opracowana pieśń będzie nam później służyła do dyktatu
melodycznego, analizy rytmicznej ze słuchu, zapisu z pamięci cyframi,
wartościami i nutami, pokazu na drabince i stałej pięciolinii.
b. Zapisanie nutami pieśni z cyfr. Zadania cyfrowe.
Dalsze pieśni ćwiczebne, służqce do utrwalania wprowadzonych
Jźwięków gamy, sq napisane cyframi, Wartości nut muszq dzieci same
oznaczyć w poszczególnych taktach.
W pieśniach cyfrowych majq dzjeci zaznaczony tytuł, czasem źródło
pieśni (bo przy tak prostych pieśniach ćwiczebnych nie odgrywa to większej
roli), dalej tempo, znaki dynamiczne i oddechowe, rodzaj taktu itd. Brak
jest tylko klucza skrzypcowego, który należy zawsze umieszczać na po-
czqtku pięciolinii. Osobno podany jest tekst pieśni, z którego pierwszq
zwrotkę powinni uczniowie podpisać pod nutami.
8. $piewanie akordów i kanonów dwugłosowych
Po nauczeniu melodii trójdźwięków l, IV i V stopnia jako piosenki
z podłożonym tekstem (str. 294) i przyswojeniu sobie nazw solmizacyjnych
przez uczniów, przystępujemy do tworzenia z nich akordów trzygłosowych,
najpierw na trójdźwięku I stopnia ze słowami: "poprzez bór" a później
z nazwami solmizacyjnymi do-mi-so/. Po udanej próbie przerabiamy akordy
dalszych trójdźwięków IV i V stopnia, ale tylko w górę. Dokładny opis
ćwiczeń znajduje się w Części I w rozdziale "Urozmaicenie pieśni".
Dobrym ćwiczeniem dla przyswojenia sobie brzmienia dwudźwięków
będzie deklamacja tekstu z jakiejkolwiek piosenki na dźwiękach dol i mi
lub mi i sol, ewentualnie mi i do. Jedna grupa śpiewa na dźwięku dol, a druga
na dźwięku mi itd.
Obok śpiewania dwudźwięków możemy nauczyć np. pieśni ..Maleńkie
kureczki", "Wieczór" i "Panie Janie", które spróbujemy później zaśpie-
wać w formie kanonu dwugłosowego, dzielqc klasę na dwie grupy. Jeżeli
próba się nie uda, wykorzystamy kanony w klasie V, dołqczajqc do nich
nowo wprowadzone.
9. Próby śpiewania pieśni dwugłosowych
O wiele bardziej celowym ćwiczeniem od śpiewania kanonów w wyra-
bianiu słuchu harmonicznego jest śpiewanie łatwych pieśni dwugłosowych.
Sposób wprowadzenia dwugłosu i próby śpiewania pieśni sq opisane w Części
I (str. 45). Do pierwszych prób opracowania dwugłosowego nadajq się
pieśni: "Na nowej górze", "Kolędnicy", "Uśnijże mi". ..Weselcie się
dziewczęta" .
311
>>>
10. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych
Do wiadomości z kI. III (str. 236), które należy powtórzyć. dodajemy
następujące:
a) N. - Co nazywamy obrazem nutowym w pieśnH
U. - Pieśń napisana nutami i oznaczona różnymi znakami muzycznymi
przedstawia nam obraz nutowy.
b) N.-
U.
Jakje znasz znaki muzyczne, które często spotykamy w obrazie
nutowym pieśni?
Do tych znaków zaliczamy: znak powtórzenia pojedynczy i pod-
wójny, wolty 1 i 2, zakończenie pieśni, fermata, czyli korona,
znaki dynamiczne, znaki oddechowe, wartości i wysokości nut
oraz oznaczenie tempa i taktu.
c) N.-
U. -
Jakiego rodzaju mogą być stroiki (kamertony) i do czego służą?
Stroiki mogą być rurkowe lub widełkowe. Stroik, czyli kamerton
podaje nam jeden lub więcej dźwięków. Od tego dźwięku mamy
wyszukać dolne do i wszystkie dalsze dźwięki gamy.
d) N. - W jaki sposób wyszukujemy od dźwięku la dźwięk do dolne?
U. - Powtarzamy dźwięk la i śpiewamy od niego krótkie ćwiczenie
ze słowami: "ZaśpiewaJmy do", które się kończy dolnym do.
e) N. - Co nazywamy pozycją pieśni?
U. - Pjeśni zaczynają się zwykle od jednego z dźwięków trójdźwięku
I stopnia. Mogą się więc zacząć od dolnego do, czyli od toniki
i mówimy wtedy, że rozpoczęły się w pozycjj dolnego do. Wiele
pieśni zaczyna się równjeż w pozycji mi i w pozycji sol.
f) N. - Daj mi przykład piosenek, rozpoczynających się w pozycji do, mi
lub sol.
U. - W pozycji do rozpoczynają się pieśni: "Kowa''', "Bocian",
"Niedźwjedź" itd. W pozycji mi pieśni: "Jeszcze Polska", "Pro-
myczek", "Maleńkie kureczki", "Góralu od Żywca" itd. W po-
zycji sol pieśni: "Do szkoły", "W naszej wjosce", "Oka",
"W polu", "Uciekaj myszko" itd.
IV. KOŃCOWE BADANIE WYNIKÓW
1) Spiewanie pieśni. Uczeń powinien zaśpiewać z pamięci wskazanq
pieśń korelacyjną, poznaną w drugim półroczu, poprawnie pod względem
rytmicznym, melodycznym i intonacyjnym (bez zawodzenia), z właściwym
zastosowaniem różnjc dynamicznych i charakteru pieśni. Przy tym należy
zwrócić uwagę na dokładność wymowy, ustawjenie głosu i branie odde-
chów. Nieumiejętność samodzielnego śpiewania pieśnj nie powoduje oceny
niedostatecznej.
312
--
>>>
1
.
2) Krótkie omowlenie obrazu nutowego plesnl z zeszytu nutowego
-ucznia. Przeczytanie wartości i wysokości nut odpowiednich fragmentów
pieśni.
3) Rozpoznawanie ze słuchu rodzaju taktu i tempa śpiewanych
pieśni (połqczyć z punktem nr 1).
4) Ważniejsze wiadomości teoretyczne z zakresu ćwiczeń głosowych.
5) Przeglqd zadań w zeszytach nutowych. estetyka pisma nutowego.
6) Taktowanie i śpiewanie na lo zestawień wartości w taktach
.
i
-(ćwiczenia zlecone rytmiczne).
7) Taktowanie i śpiewanie na lo Tabel rytmicznych nr 4. 5 i 6.
8) Spiewanie gamy rytmizowanej na zestawieniach wartości (mo-
tywach) Tabel cyfrowych nr VI. VII i VIII.
9) Analiza rytmiczna poznanych pieśni ćwiczebnych ze słuchu. Po-
dział pieśni na takty. analiza poszczególnych taktów. zapis wartości na
tablicy. oznaczenie taktu i podział kreskami taktowymi. Policzenie taktów
ł zaśpiewanie całości na sylabie lo z taktowaniem.
10) Wiadomości teoretyczne z zakresu rytmiki.
11) Umiejętność czytania wysokości dźwięków z cyfr nazwami sol-
mizacyjnymi, określanie słowne położenia nut na pięciolinii i pokaz
z pamięci fragmentu pieśni lub ćwiczenia cyfrowego na stałej pięciolinii.
12) Spiewanie pierwszych pjęciu stopni gamy C-dur na podstawje
nut wskazywanych przez nauczyciela.
13) Śpiewanie z pamięci pieśni ćwiczebnych $łowami. a następnie
nazwami solmizacyjnymi z równoczesnym pokazem znaków fonogestycz-:-
nych. zapis melodii cyframi na tablicy.
14) Omówienie i śpiewanje p05'zczególnych ćwiczeń z tabel cyfro-
wych, pokaz znakami fonogestycznymi i na stałej pięciolinii.
15) Wiadomości teoretyczne z zakresu ćwiczeń melodycznych.
Stopień niedostateczny otrzymuje uczeń za zlekceważenie nauki
śpiewu. brak aktywnego udziału w lekcjach i zupełnq nieznajomość wia-
domości teoretycznych. których się może nauczyć pomimo słabego słuchu
. głosu.
>>>
PIEŚNI KORELACYJNE I ĆWICZEBNE
I. WESELCIE SIĘ DZIEWCZĘTA ')
Tempo krakowioka
Pieśń ludowa
if Hej,
)tJ + I
-'
f
tj - że
! 1. We - set - cle się dliew-
ę - ta
da -na,
hej,
da - na,
hej,
da - na,
hej, da
do - no,
"1
f1
rr
ai, sko - rll} do la - bo - wu,
i
wy też
chlo- pa - Ci/,
'1
:
-
7 - tda. 7
bie-da, oj, bie-do,
f
'Y I 1
t
że ho!
1. Hej, dana, hej, dana, hej, dana, hej, da-dana, hejźe ha!
Weselcie się dziewczęta i wy też chłopacy.
Oj, skorzy do zabawy, skorzy też do pracy.
2. Oj, płynie woda, płynie, po kamykach huczy,
Kto nie chce dziś pracować, bieda go nauczy.
3. Oj, miej pieniędzy beczkę, próżnuj zaś mospanie,
Majqtek wnet ci przejdzie, bieda pozostanie.
Oj, bieda, oj, bieda, oj. bieda, oj, ta bieda, hejźe ha!
') J. Życzkowski - Wyb6r Pieśni. Zesz. IV. 1947.
314
>>>
i
.
'7; Spo- za gór
2. Bę - dzie Wiei
.
1. brzeg.
2. Rzecz.
2. MARSZ I KORPUSU ')
Muzyka - A. Barchacz
Słowa - A. Ważyk
'£.-
J=t].
i rzek
ka Rzecz,
wy-szli- smy
Po -spo -li
na
ta
'
L
'E
'
nie - da-le - ko już
go wy-ro - śnie z nas
do gro-iq - cych
na po-diwa -ł-ę
CLY stąd
Po- tę
!JE
,
l. wierzb. ma -lo-wa -nyw Zuoz_
2. wsi, na po-chwa -ł-ę miast.
r
1. dziś.
2 dniom
$t
nasz,
nasz,
9
!
.
Wezo - raj łach,
. Na SIJO - tka
mun-dur
nie
'w .
'
.
Sei -śny pas,
szklo-ny sto
Hęj, marsz,
Hęj, marsz.
Pier-wszy Kor -pus
Pier - wszy IW-pus
po -ra iść!
nie dom.
'
.
spo - za gór i rzek
po tę Wie! - kq Rzecz
'.
:-1
f/(] la
no la
chOd
rhód
marsz!
marsz!
1. Spoza gór i rzek wyszliśmy na brzeg.
Czy stqd niedaleko już do grajqcych wierzb, malowanych zbóżl
Wczoraj łach, mundur dziś. Ściśnij pas, pora iść.
Hej marsz, Pierwszy Korpus nasz,
Spoza gór i rzek na Zachód marsz!
2. Będzie Wielka Rzecz, Pospolita Rzecz.
Potęga wyrośnie z nas, na pochwałę wsi, na pochwałę miast.
Na spotkanie dniom szklany stanie dom.
Hej. marsz! Pierwszy Korpus nasz,
Po tę wielkq Rzecz, na Zachód marsz!
') H. lisowska, A. Suzin -
p;ewn;k dlo kl. IV. PZWS, Warszawa 1957.
315
>>>
3. STARY KRAKÓW')
Umiorkowonle
Muzyka - J. 2yczkowskl
Słowa - P. Maszyński
nif'
tM-:=r;=r
f
1. Kra - ko wie, Kra - ko
2. Od kle dy lo - kie
'1 : !
sm - ry gro - dzie nasz l
li-cą na-zwał cię.
V
t -r :4-
-"Lf1
1. Po - wie - rzyl tp - bie na - ród pa - miq- tek swa - ich straż.
=-
twe
=f y y
4 i -PY:
=-l t==t
l wie - rzył t? - bie na ród pa - miq - tek swo - ich straż I
2. wa- gę I . zna cze nie wzro - sto - ło i - mie twe.
wie, ty
tek sto
Po-
Wpo-
'1
II
1. Krakowie, Krakowie, ty stary grodzie nasz,
powierzył tobie naród pamiqtek swoich straż.
2. Od kiedy Łokietek stolicq nazwał cię,
w powagę i znaczenie wzrastało imię twe.
3. W drewnianych komnatach królewski mieszkał dwór.
Lecz już Kazimierz Wielki opatrzył miasto w mur.
4. W Krakowie Kazimierz funduje nauk zdrój.
Stqd "Al ma Mater" 2) nasza poczqtek bierze swój.
S. I sławnym się stawał Krakusa dawny gród.
Miłościq go serdecznq otaczał polski lud.
6. Krakov.-e, Krakowie i dziś tak drogi nam.
Ze czciq chylimy czoła u twych wiekowych bram.
') J. 2yczkowski - Wybór Pieśni. Zesz. IV, 1947.
2) Alma Mater - matka żywicielka. starodawna nazwa Uniwersytetu JagiellońskiegO'
jako matki żywlqcej swych uczniów naukq. W r. 1964 przypada 600-lecie założenia Akademii
Krakowskiej przez króla Kazimierza Wielkiego w r. 1364.
316
I
'-
........
>>>
,. Pu - ste po - la w
o lo, zni kly ja - sne dni,
2. I dnie desz-czem plo czq, le - cq liś - cie w dal,
E!IP
h
[(y
j, r
=; =1M
fTi= J
7. bla - de 510 - nka czo - lo spo - za ctmu - ry Isni.
2,
- gff' pus-tka, s 71 u-tek, zol.
*
11
7 WI' - cher plo - cze, wi - cher ją - czy, w leś - "ym gąsz-czu Ika, ach!
2. Pu-ste po-la, pu-ste wko-ło, zni - i.ły ja-sne dni, ach!
P dżwię - czy
*
Ij,
ri
.
l. ża - lem ci - chym, ża - lem dźwif(-czy,
2, bla - de slon- ka, b/a - de czo - lo
4. PÓŹNĄ JESIENIĄ ')
Andantino
Melodia - F. Rybicki
Słowa - M. Ch.
Układ - J. Życzkowski
na brzóz ha,,-fie
spo - la chmu-"y
gf'C.
lśni.
1. Puste pola wkoło, znikły jasne dni,
blade słonka czoło spoza chmury lŚni.
Wicher płacze, (wicher) jęczy, w leśnym gąszczu łka, ach I
Ż:lIe;n c:ic
/m. (i:Jhm) dźwięczy, na brzóz harfie gra.
2. I dnie deszczem płaczq, lecq liście w dal,
głodne wrony kraczq, pustka, smutek. żal.
Puste pola, (puste) wkoło, znikły jasne dni, ach!
Blade słonko, (blade) czoło spoza chmury lśni.
5. DZWONIĄ DZWONECZKI.)
ri ,/ :;; żywo
lZ Dlwo-niq dlwo-ne - clki dzeń. dzeń. dzeń!
Muzyka - Wł. Szpilman
Słowa - J. Brzechwa
I I
I I
'f
Ja-dq
so-ne - czkl
') J. Życzkowski - Wybór Pieśni. Zesz. V, 1947.
.) F. Jasionowski i inni -
piewn;k dla kl. III. PZWS. Warszawa 1956.
.......
317
..I
>>>
l2. dzen. dzeń. dzeń!
, 5 .
F
. . r
Snieg bio-ty pró SZY, mróz szczy-pie wu - SZY,
#=
kW'iPC
)
12 'J. . k . ri ri . . ri' . d . '1 l Sto - L cha-w - ko
. . OCli, Ja - L CU - ł.;ny men. men, ILen. 2 I ri.'.J.' k
' .Je - ULle clio-m - a
';=-i
lwbo-rze,
2. w!JO - ści.
J=-i
l ko nie,
2. plą sie.
1.
sa - ma tu przyjść nie
pit; - kna w swęj lie - la -
ma - że.
no - ści,
trze - ba la-przę - gać
krą - ży w we-sa - tym
'
-
gł
- r - '
trze
na
ba po-je
nięj śnie - żyn
choć
ki
dO
skrzą
nięj.
sit;.
Dzwoniq dzwoneczki: dzeń, dzeń, dzeń!
Jadq saneczki: dzeń, dzeń, dzeń!
Śnieg biały prószy, mróz szczypie w uszy,
Ach, jaki cudny dzień dzień, dzień!
Stoi choinka w borze, sama tu przyjść nie może.
Trzeba zaprzęgać konie, trzeba pojechać do niej.
2. Dzwoniq dzwoneczki, dzeń, dzeń, dzeń!
Jadq saneczki dzeń, dzeń, dzeń!
Śnieg biały prószy, mróz szczypie w uszy,
Ach. jaki cudny dzień, dzień, dzień!
Jedzie choinka w gości, piękna w swej zieloności,
Krqży w wesołym plqsie, na niej śnieżynki skrzq się.
3. Dzwoniq dzwoneczki dzeń, dzeń, dzeń... itd.
Jest już choinka z nami, jarzy się już światłami,
Srebrne niteczki cienkie zdobi:t ją jak panienkę.
6. KOLĘDNICY')
:-if P'''' ',dowo
-
,
l
f:r
1 "
l Daj - C/
daj - cie I co ma - cie dać! Ifęj. bo nam
.
318
') J. Życzkowski - Wybór Pidni. Zeszyt IV. 1947.
>>>
{
"-
'- /lej r nam hi nam,
zim - no za o - knem stać Ma - my krót - kie ko - lu - szecz-kl
'
-- = -. - = - ' -'
hi r-
"
po -mar-zły nam Da - lu - szecz-ki, hej nam, ko - te - dal
1. Dajcie, dajcie, co macie dać! Hej!
Bo nam zimno za oknem stać.
Mamy krótkie kożuszeczki,
Pomarzły nam paluszeczki, hej nam, kolęda!
2. Gdzie do domów turoń chodzi, (hej)!
Tam się ładnie zboże rodzi.
Przemienia się złe na dobre,
I nastajq lata szcz.odre, hej nam, kolęda!
3. Gospodarzu, gospodyni (hej!)
Bo już turoń kłapie w sieni!
Przyjmijcie go suto, szczodrze,
A w spichlerzu będzie dobrze, hej nam, kolęda!
4. Jak mu szperki połeć') dacie. (hej!)
Obfitości z pól zaznacie:
Będzie pełno i w oborze,
I dziewuchy będq hoże, hej nam, kolęda!
7. SANKI 2)
Muzyka - T. Mayzner
Słowa - B. Kossuthówna
"
- ==-J
1. Hej, na san - ki, 1.0 - Le - żon - ki,
2. Ach, z tej gór li na pa-lur ki
b:
==-r ===1
w no - cy sre brny
mi - lo się na
-w
1.
nje- żek spadł!
2. san-I.ach mknie!
'
J-lf-M
A w/f(' / gó
TyL - kG po
'Y
tem
na sa-ne
trze - ba zno
Clkach
wu
') Połeć szperki - kawał słoniny.
2) F. Jasionowski i inni -
p;ewn;k dlo kl. IV. PZWS. Warszawa 1956.
319
.......
>>>
J -J ==-==r=ł--
y I
F cf
I
I - l
.==-
---J
,. aż la - świ - SlCle w u- szaclI wiatr. A więc z gó ry
2. pod tę I}Ó - rę cią-gnąc je. Tyl- Ira po - tem
£'
I I
,- L--# . _....
,. na sa - ne czkach.
2. trze - ba zna - wu
'1j;h-r -#=H= r=:
oz za- świ
por} te gó -
szcze
rę
w u-slach wiatr.
cią-gnąc je.
1. Hej na sanki, koleżanki,
w nocy srebrny śnieżek spadł.
A więc z góry na saneczkach,
aż zaświszcze w uszach wiatr.
A więc z góry na saneczkach,
aż zaświszcze w uszach wiatr.
2. Ach, z tej górki na pazurkI
miło się na sankach mknie.
Tylko potem trzeba znowu
pod tę górę ciqgnqć je. (bis)
8. NA NOWEJ GÓRZE')
Tem;o marsza
Pieśń ludowa
Opr. J. 2yczkowski
mf
l-f-M -v-v v '--Ł v - -
r r V 'I
. . . . -ł . 1 ' . ot .
,. Na
a - węj go - rle, na go - rze, Ja - uą za - me - rle, l -me-rze,
.
I
. . . P r. r. ń
Ja-dq lol-me- rle. uk, puk wo-kte-necl-ko: wston, wsta,
dy 1 1 dać. II ? dać. I
t l{fJ-
T
v
ł r-= 9
ka-niam wo-du dać. ka -ni -kam. dać.
-
--
wstań dzie-wecl- ko,
') Biblioteczka pieśni regionalnych. Zesz. nr 9. Katowice. 1936.
326
>>>
',. Na nowej górze, (na górze) jadq żołnierze (żołnierze)
Puk, puk w okieneczko: wstań, wstań dzieweczko
koniom wody dać (konikom).
2. Jakże ja mam wstać, (ach, jakże) koniom wody dać l (konikom).
Zimna, zimna rosa, a ja, a ja bosa,
Nie mogę wytrwać (nie mogę!).
3. Naści chusteczki, (chusteczki) owiń nóżeczki, (nóżeczki).
Jak Bóg mnie wspomoże, kupię, kupię może
Tobie trzewiczki, (trzewiczki).
9. WISŁA ')
Muzyka - B. Rutkawska
Słowa - J. Porazińska
;; J: WWM
l m-
=
la. la, la. la, la. la, la.
1. Ei ta Wi - slo, Wi-sła,
2. A zaś spod I(ra - ka -wa
la,
la,
la. la.
lo,
la.
la.
"1
'1
sre - brno-mo - dra
śpie - SlY do War
wstę-ga,
szo- wy,
-;
-
. J
.' =
==:J
1. od koń-co do koń - ca
2. ho je; pil - no u; -rleć
się - ga.
sła - wy.
f
r-
1. Śląsk już po - zdro - wi -lo i pod I(ro - ków bie - ży,
2. Gdy War-sza - wę mi- nie, pod To -ruń po -. my-.ka:
='=-I
1. ly - gmuntjq po - wi - tał l tęj wa - wel - skięj wie - ży.
2. Wi - ta; mi, ko - le-bko slo - wy Ko - Der ni - ka '
zie - mi pol - skięj
mia - sto pel - ne
1. Ej. ta Wisła, Wisła, srebronomodra wstęga,
od końca do końca ziemi polskiej sięga.
Ślqsk już pozdrowiła i pod Kraków bieży,
Zygmunt jq powitał z tej wawelskiej wieży.
La, la, la, la, la, la, la...
') F. Jasionowski i inni -
p;ewn;k dlo kl. IV. PZWS. Warszawa 1956.
21 - Metodyko nauczania łpiewu w kl. I_IV
321
>>>
2. A zaś spod Krakowa śpieszy do Warszawy,
bo jej pilno ujrzeć miasto pełne sławy.
Gdy Warszawę minie, pod Toruń pomyka:
Witaj mi, kolebko sławy Kopernika!
La, la, la, la, la, la, la...
3. I gdy tak błękitnq wstęg q już opasze
wszystkie nasze pola, wszystkie ziemie nasze,
gdy tak z końca w koniec Polskę już opłynie,
skoczy do Bałtyku. przepadnie w głębinie.
La, la, la, la, la, la, la...
4. Ej. ta Wisła, Wisła, srebrnomodra wstęga,
od końca do końca ziemi polskiej sięga.
10. PIOSENKA PIERWSZOMAJOWA ')
Muzyka - F. JasionowskI
Słowa - H. Pietrusiewicr
Tempo rrwrs%a
=
-=J
'i
,. We Wsly - stkich
2. Ma - Sly - ny
kro - jach
war - uą
bli - ska i
i trak - to - ry
zda - la,
hu Clą,
dla bia-łych,
na wsi i
f
J-
-
. J '1 )-
.
7. źół tych i czar - nych dzie ci je - dno się
2. wmle scie wre pro - ca wo kół, a dlie - ci
I I I
I "1 ki
j
_===-'==="Jl_
_ .,
7. słań - ce ran - Iriem za - pa la i je (jen
2. w Slko łach pil nie się u Clą ba o ne
-
j
'1
=m
-.
1.2. Na świę - to
7. ks/ę
2. tolc
- ..
==fr - r 1 )E..
Pro - cy, Ha-jo - we Swie - to już się prlY-
J
żyr
że
sre - brzy - ście
wal - Clą o
świe
po
ci.
Mi.
') F. Jasionowski i inni -
p;ewn;k dla kl. IV. PZWS. Warszawa 1956.
322
>>>
13
1 _
_ _
--t\--=- -łł l - 1-====1
L_
_
i
!::pt-.. _
.-fL--ł
stro - ił i gai i sad. Słoń - ce tei wsta - lo
:
.bi
i
dziś u - Śfniech-nię te, we - sa
r
r==
lo
szu mi wio -
I 17
---r
sen - ny wiatr, we - sa - la szu - mi wio - sen - n!J wiatr.
1. We wszystkich krajach blisko i zdala,
dla białych, żółtych i czarnych dzieci
jedno się słońce rankiem zapala
I jeden księżyc srebrzyście świeci.
Na Święto Pracy, Majowe Święto,
już się przystroił i gaj i sad.
Słońce też wstało dziś uśmiechnięte,
wesoło szumi wiosenny wiatr,
wesoło szumi wiosenny wiatr.
2. Maszyny warczq, traktory huczq,
na wsi I w mieście wre praca wokół,
a dzieci w szkołach pilnie się uczq,
bo one także walczq o pokój.
Na Święto Pracy, Majowe Święto...
3. Tym wszystkim dzieciom na świecie całym
serduszka bijq, jak bije twoje,
i chcq, by pola ich dojrzewały,
aby już nigdy nie było wojen.
Na Święto Pracy, Majowe Święto...
11. PORANEK ')
(J miarkowanie
Muzyka - Z. Noskowski
Słowa - M. Konopnicka
p
,. :
nę-ła no
mi-nqlcień,
') F. Jasionowski inni
piewnik dla kl. IV. PZWS. Warszawa 1956.
21*
323
>>>
I
- -- - --
ne.czko mo - je ko - cha - ne,
jt
n
'1 _ -==J
.
w po - ra-nnych zo - rzach ru - mia - ne.
I
1. Minęła nocka, minął cleń, słoneczko moje, dobry dzień!
Słoneczko moje kochane, w porannych zorzach rumiane.
2. Minęła nocka, minął .cleń. niech się wylega w łóżku leń,
A ja raniuchno dziś wstanę, zobaczę słonko kochane.
12. MOJA OJCZYZNA')
Muzyka - F. Starczewski
Słowa - Or-Ot
1 :Jq
rr
r
'
l O] - czy - zna ma dra - go. to co - ty ten 'kra): te
F-lL 5 1 I
-=
r t =
,
4=o
la - sy I po - la. len o _ grod I gaj. r I
J!-
.-=-ł-=l
1 I 7if
It - f¥i - .
"
stru - mień. co srebr - me pod stan - C blask drga, To
p -= =-
· - r : l f
;
::d
wszyst - ko, lo wSlyst - ko Oj czy zna ma,
.
1. Ojczyzna ma droga, to cały ten kraj,
Te lasy i pola, ten ogród i gaj.
I strumień, co srebrnie pod słońca blask drga.
To wszystko, to wszystko Ojczyzna ma.
2. Ojczyzna ma droga, to każdy nasz gród,
Gdzie siedzi od wieków hartowny w łzach lud.
Gdzie echo przeszłości, jak złota pieśń gra.
To wszystko, to wszystko Ojczyzna ma.
') J. 2yczkowski - Wybór Piefni. Zesz. IV. 1947.
324
>>>
13. IDZIE NIEBO ')
Umiarkowonie
Muzyka - T. Mayzner
Słowa - E. Szelburg-Zarembina
p
=F=--r=fłVJ =
1- dzie me - bo cle - mnq no - cq. ma w far- tu - szku pe - Ino
_ _ _ __ _ _ 1 _ -=--=- l I I
o/¥=F! - i :-.$ ł
_ _.
gwiazd: Gwia-zdy bły-szczq i mi - go - cq., aż wyj-rza - Iy pta-szki
p
mf .
=Ei
-= :
=- B :
if-
=f - j - il
z gniazd. Jakwyj-rza-ły, zo - ba - czy- Iy i niecheia-ły da- lej
dać!
- I: M1 -
.-.
. -----L-) -
+
- -
- i - - { (9=F --=-
.:
-,.
spać. Ka-pry-si - ły, gry-ma-si - ły, że-by im po je - dnej
p
\---
IE . + I I I
fł -'
- i - -- JT
-:.:-
GWla-zdki nie są do za - ba - wy. toż- by no. eka by - ła
j
L liP( U"' 1
-T
--
U i r-:-'=F l=
f
===! [
zła! Ej, u-sły-szy kot ku - la- wy! Ci-cha badż-cie' A - a - a'
Idzie niebo ciemną nocą, ma w fartuszku pełno gwiazd.
Gwiazdy błyszczą i migocą, aż wyjrzały ptaszki z gniazd.
Jak wyjrzały, zobaczyły i nie chciały dalej spać.
Kaprysiły, grymasiły, żeby im po jednej dać!
Gwiazdki nie są do zabawy, tożby nocka była zła!
Ej, usłyszy kot kulawy! Cicho bądźcie! A-o-a!
I) T. Mayzner - M6j śpiewnik. PWKS. Warszawa-Lwów 1935.
325
......
>>>
14. PŁYNĄ WIANKI ')
Allegro
Melodia - B. W. Walewski
Słowa F. Fel kei
Układ - J. Życzkowski
'
T
Ply - ną WIO - n/.i w dal. 7. Ma-/.i czer-wo-ne wpfe-
2. Po-tern t8 wień-ce WI'ZU-
--fnFfJfffFęrrr
7 . . ń . I. d . .... . ..
. cia - ne W wIe - ce są Ja... zle-wczę - .;e w",on-cu ru - m/en - ce.
*
2i
7. Wzbo-żu roz-/.wi-tle b/a - wa - t.ów /.wia - ty są jak dzie-wczę - cych
2. Wo-da je zso - bą hen w dal za - bie - rze, znaj-dq je wda - li
r&ł'
-fi
1. o -czu bla - WG - ty. P/y - ną wia- nki wda/o
2. zło -ci 1''1 - ce - rZB.
1. Maki czerwone wplecione w wieńce
sq Jak dziewczęce w słońcu rumieńce.
W zbozu rozkwitłe bławatów kwiaty
sq jak dziewczęcych oczu bławaty.
2. Potem te wieńce wrzucimy w wodę,
jej powierzymy naszq urodę.
Woda je z sobq hen w dal zabierze,
znajdq je w dali złoci rycerze.
3. Ten co odnajdzie wrzucony wieniec
będzie zapewne dziarski młodzieniec.
Los swój odnajdzie. w wzburzonej wodzie
i panny rękę weźmie w nagrodzie.
') J. Życzkowskl - Wybór Pie
n;. Zesz. V, 1947.
326
.........
>>>
15. GDY DZIECI ŚPIEWAJĄ ')
Tempo marsza
Muzyka - J. Ekier
Słowa - J. Zienkiewiczówno
1ll _
I
-
. -
,-
-=- j). ł ,
,
- .-V}
}' p-
1. 'cly dzie - ci Ispie- wa - jq to smu - tkj pierz- cha - jq, we-
=f%
r
.=:
P
se - Iq się du - zi mo - li. A
.
I
I
al _
J.\-::I I I-
)
'. -==v -=-y; -
r===
-
-I -
1
pio - snka ich p/y - nie po pol - skięj kra - i nie, wśród
L- 11: 11 2. 'I
:. + - f . - -. ===- 'r * .
--J
.,.
: I
-r== !I
- v-.-
- -i'-.--P--
mo - r1. hen dlwię - 1:.'1
f
r -
i. A Iii,
1. Gdy dzieci śpiewajq, to smutki pierzchajq,
weselq się duzi i mali.
A piosnka ich płynie po polskiej krainie,
wśród morza, hen dźwięczy na fali.
2. Uderza piosenka w wieśniacze okienka,
I każde jej słucha ciekawie.
.. A piosnka wciqż płynie po polskiej równinie,
I w Tatrach, i w morskiej mknie fali.
3. Gdy dzieci śpiewajq, serduszka składaJq
calutkie w dźwięk swojej piosenki,
To piosnka ich leci do słonka, co świeci,
co złotem promieni świat cały.
') J. Zyczkowski - Wyb6r Pieśni. Zesz. III, 1946.
327
>>>
r
l
LITERATURA
Badecki K. Polsko liryko mieszczońsko. Lwów 1936.
Bystroń J. St. Artyzm pieśni ludowej. Poznań 1921.
Bystroń J. St. Etnografio Polski. ..Czytelnik", Warszawa 1947.
Daniel L. Hudebni vychovo. Praha 1955.
Fiszer A. Lud polski. Lwów 1926.
Fedor V. Ucebnico hudobnej vychovy. Bratislawa 1956.
Golachowskl - Drobner. Akustyka muzyczno. PWM 1952.
Habela J. S/owniczek muzyczny. PWM 1956.
Hof(man - Riegier. Szkoło czytonia nut. ..Czytelnik", Warszawa 1953.
-Jachimecki Z. Muzyka polska w rozwoju historycznym. Księgarnia S. Kamińskiego. Kraków
1948.
-Jasionowski F., lisowska H.. Suzin A.
piewnik dla klas V, VI i VII. PZWS, Warszawa 1951.
Jasionowski F., Lisowska H., Suzin A., Wasiak S. Nauczonie
piewu w kl. I; II. PZWS, War-
szawa 1956.
-Jasionowski F., lisowska H., Suzin A., Wasiak S.
piewnik kl. III. PZWS, Warszawa 1956.
Jasionowski F., lisowska H., Suzin A., Wasiak S.
piewnik kl. IV. PZWS, Warszawa 1956.
Jotejko T. Nowy podręcznik do nouki muzyki cz. I-VI. Gebethner i Wolff, Warszawa 1922.
Kacperczyk M.
piew w szkole podstowowej. Metodyka. ..Nasza Księgarnia", Warszawa 1949.
Kairow I. Pedogogika, tom I i II. ..Nasza Księgarnia", Warszawa 1950.
Kolberg O. Lud. Seria I - Sondomierskie. Warszawa 1865.
Kutzner J. Wychowanie fizyczne w szkole podstawowej. Praca zbiorowa, t. I. "Nasza Księ-
garnia", Warszawa 1949.
Lam St. Oskar Kolberg. Żywot i praca. Macierz Polska 1914.
Lasockl J. Podstawowe wiodomości z nouki o muzyce. PWM 1952.
leuchner A. Ein froher Weg ins Reich der Tone. Część I i II. Wien-Leipzig 1929.
lissa Z. ..Z psychologii muzycznej dziecka". Kwartolnik Muzyczny Nr 10-11.
Lissa Z. Podstawy estetyki muzycznej. Państwowy Instytut Sztuki 1953.
lisowska H., Suzin A.
piewnik dla klas I i II szkoły podstawowej. PZWS, Warszawa 1951.
lisowska H., Suzin A.
piewnik dlo klas III i IV szkoły podstowowej. PZWS, Warszawa 1951.
Longchamps-Druszkiewiczowa K. Podręcznik początkowego nauczania gry na fortepianie.
Cz. I. Metodo beznutowo. PWM 1953.
Martienssen - Lohmann. Kształcenie głosu
p;ewoka. PWM 1953.
Muzyka w Szkole. Miesięcznik pedagogiczno-muzyczny. Rocznik l-VII.
Okoń W. Proces nauczonia. PZWS, Warszawa 1954.
Romaniszyn B. ..Głos dziecka i jego kształcenie". Kworto/nik Muzyczny nr 19-20. 1933.
..Światła i cienie we współczesnej sztuce i pedagogice wokalnej". Kwartalnik Muzyczny
nr 10-11. 1931.
Program nauczania dla klas l-IV szkoły ogólnokształcqceJ. PZWS, Warszawa 1956.
Reiss J. Historia muzyki w zarysie. Wyd. III. Gebethner i Wolf(. Warszawa 1931.
Reiss J. Nojpiękniejsza ze wszystkich jest muzyka polsko. Gieszczykiewicz, Kraków 1946.
328
......
>>>
l
I
l
Rumer M. A. Mietodika priepodawania pienia w szkole. Izd. Akad. Piedag. Nauk. RSFSR.
Moskwa 1952.
Spiew w Szkole. Miesięcznik muzyczno-pedagogiczny ZNP, rocznik l-VI.
Tiepłow B. Psychologia zdolności muzycznych. "Nasza Księgarnia", Warszawa 1952.
Windakiewiczowa H. "Pentatonika w polskiej muzyce ludowej". Kworto/nik Muzyczny
nr 17-18. Warszawa 1933.
Wierzbicka J. Nauka łpiewu w szkole powszechnej i gimnozjum niższym. Wskazówki me-
todyczne. Cz. 1-3. "Nasza Księgarnia", Warszawa 1931.
2yczkowskl J. Wybór pieśni. Zeszyty l-IV. Nakład własny. Kraków 191\6.
>>>
SPIS PIEŚNI KORELACYJNYCH I ĆWICZEBNYCH
1. "Basia i gęsi" (Za stodołq...) - Melodia ludowa, "lA D-dur (1) KI. IV
2. "Bocian" (Oj, przybył...) - J. Życzkowski, "lA D-dur (1) KI. II
3. ..Bociek" (Witaj. boćku...) - M. Kaczurbina, "lA G-dur (S) KI. I
4. ..Dorotka" (Ta Dorotka...) - Pieśń zabawowa, "lA B-dur (
) KI. I
S. "Druga klasa" (Już jesteśmy...) - J. Życzkowskl, "lA D-dur (1) KI. II
6. "Dzwoniq dzwoneczki" - Wł. Szpilman, "lA F-dur (S) KI. IV
7. "Do szkoły" (Ćwierkajq wróbelki...) - M. Kaczurbina, "lA D-dur (
) KI. I
8. "Gdy dzieci śpiewajq" - J. Ekier, 2 gł. "lA Es-dur (S) KI. IV
9. ..Gospodarzu nasz" - Pieśń ludowa. "lA C-dur (1) KI. II
10. "Góralu od Żywca" - Pieśń ludowa, "/A C-dur (3) KI. III
11. "Hejnał krakowski" - Melodia stara, "lA D-dur (1) KI. I
12. "Hymn państwowy" - Kompozytor nieznany, "lA D-dur (3) KI. III
13. "Idzie niebo" - T. Mayzner. AlA G-dur (
) KI. IV
14. "Jakem maszerował" - Pieśń ludowa, "/A C-dur (1) KI. IV
15. "Janku, Janku" - J. Życzkowski, "lA C-dur (1) KI. III
16. "Jaskółki" (Przez góry...) - F. Ginejko, "I. F-dur (3) KI. II
17. "Jesieniq" (Kwitnq wrzosy...) - T. Jotejko, AlA C-dur (1) KI. IV
18. "Już błysnęło słonko" - Pieśń ludowa, 2 gł. "lA D-dur (3) KI. III
19. "Karuzela" (Ele mele...) - Pieśń zabawowa, "lA G-dur (S) KI. I
20. "K'aruzela" (Hejże, dziewczęta...) - Pieśń zabawowa, "lA C-dur (S) KI. II
21. ..Kolej" (Jedzie pociqg...) - Melodia popularna, "I. G-dur (
) KI. II
22. "Kolędnicy" (Dajcie, dajcie...) - Pieśń ludowa, 2 gł. "lA F-dur (1) KI. IV
23. "Kolorowe pole" - J. Życzkowski. "J. F-dur (S) KI. II
24. ..Konik" (Mój koniczek...) - J. Życzkowski, "/A Es-dur (3) KI. I
25. ..Kosz Hanusi" (Idq małe...) - J. Życzkowski, "I. D-dur (8) KI. I
26. "Kowal" (Jestem sobie...) - H. Bojarska: "I. D-dur (1) KI. I
27. ..Krasnoludki" (My jesteśmy...) - Pieśń zabawowa. "lA G-dur (
) KI. I
28. "Leciała osa" - J. Życzkowski, 'lA C-dur (S) KI. IV
29. "Lepimy bałwana" (Hej, góreczka...) - J. Życzkowski, 2 gł. 'lA F-dur (S) KI. II
30. ..tezie rak" - J. Życzkowski. "lA C-dur (S) - KI. III
31. ..lisek" (lisku mały....) - Pieśń ludowa, "I. C-dur (1) KI. IV
32. ..Łabędzie" (Po szerokim...) - Pieśń ludowa, "I. F-dur (1) KI. II
33. ..Maleńkie kureczki" - J. Życzkowski, "I. C-dur (3) KI. IV
34. ..Marsz I Korpusu" - A. Barchacz, AlA G-dur (S) KI. IV
3S. ..Młyn" (Szumi woda...) - Pieśń ludowa, '/A G-dur (
) KI. II
36. ..Moja Ojczyzna" (Ojczyzna ma...)-F.Starczewski, 2 gł. 6/. G-dur (3) KI. IV
37. "Moja trqbka" (Hej-że, ha...) - J. Życzkowski. "J. C-dur (S) KI. IV
38. ..Na barykady" - Pieśń rewolucyjna, "lA F-dur (1) KI. III
39. ..Na krakowskim rynku" - Pieśń ludowa, 2 gł. "/A Es-dur (1) KI. III
40. "Na nowej górze" - Pieśń ludowa, 2 gł. "I. C-dur (1) KI. IV
330
305
189
149
155
183
317
299
327
185
251, 303
139
237
325
303
249
194
302
244
154
192, 307
194
318
187
152
1S2
146, 304
151
298
187
248
306
196
299
315
193
324
301
242
246
320
I
J
>>>
41.
42.
43.
44.
45.
46.
47.
48.
49.
50.
51.
52.
53.
54.
SS.
56.
S7.
S8.
59.
60.
61.
62.
63.
64.
65.
66.
67.
68.
69.
70.
71.
72.
73.
74.
75.
76.
77.
78.
79.
80.
81.
82.
83.
84.
85.
86.
87
88.
89.
90.
91.
92.
..Na saneczkach" (Skrzą się...) - A. Suzin. 2/. D-dur (S)
..Nie chcę cię, dziewczyno" - Pieśń ludowa, 3/. C-dur (1)
..Nied:twiedź" (Stary niedźwiedź...) - Pieśń ludowa, 2/. C-dur (1)
..Niesiemy wian" - Pieśń ludowa. .1. C-dur (1)
..Nitka" (Nitko, nitko...) - Pieśń zabawowa. 2/. Es-dur (S)
"Od zagrody" - W. Hausman. 2/. D-dur (1)
"Oka" - Pieśń żołnierska, .1. C-dur (S)
..Pada deszczyk" - Pieśń ludowa. 3/. g-moll (1)
..Panie Janie" - Kanon, .1. C-dur (1)
..Pierwszy Maja" - F. Leszczyńska, 21. G-dur (1)
..Piosenka o pokoju" - Wł. Szpilman, .1. G-dur (
)
"Piosenka Pierwszomajowa" - F. Jasionowski, .1. E-dur (S)
..Pieśń harcerska" (Wszystko, co nasze...), 2/. F-dur (1)
..Pląsy" (Dalej raźno...) - Pieśń zabawowa, 2/. F-dur (3)
..Płyną wianki" - B. W. Walewski, 6/. D-dur (3)
..Po grudzie" - F. Rybicki, 2/. F-dur (S)
,.Pomogę mamusi" (Choć mam ręce...) - T. Kiesewetter. 2 /. G-dur (
)
..Poranek" (Minęła nocka...) - Z. Noskowski, 3/. Es-dur (1)
..Praca robotników" (Czy nowy...) - B. Rutkowski. 2/. A-dur (
)
..Promyczek" (Już się dzionek...) - W. Rapacki. 2/. D-dur (3)
..Psotny wiatr" (A ten psotny...) - J. Maklakiewicz, 2/. C-dur (1)
..Pó:tną jesienią" - F. Rybicki, 21. c-moll (S)
..Rozsypały mi się" - Pieśń ludowa, 2/. C-dur (S)
"Sanki" (Ja coś wiem...) - J. Życzkowski, 2/. D-dur (8)
..Sanki" (Hej, na sanki...) - T. Mayzner, 2/. F-dur (1)
..Spadła gruszka" - J. Życzkowski, .1. Es-dur (S)
..Staszek goni" - J. Życzkowski. ./. C-dur (S)
..Stary Kraków" - J. Życzkowski. 2/. G-dur (S)
..Stolarz" (Niech się śmieje...) - J. Życzkowski. 2/0 G-dur (S)
..Straż pożarna" (Nocka chmurna...) - A. Suzin, 2/. G-dur (S)
"Świeci słoneczko" - L. Miklaszewski, 6/. G-dur (3)
..Tam w naszym lesie" - Pieśń ludowa, 3/. C-dur (1)
..Tańcowały dwa Michały" - J. Życzkowski. .1. C-dur (S)
..Tańcuje Grzela" - J. Życzkowski, 3/0 C-dur (S)
..Uciekaj, myszko" - Pieśń ludowa, 3/. C-dur (S) ..
..Uczeń I klasy" (Dostał Jacek...) - L. MikJaszewski. 2/. C-dur (3)
"U komarów wesele" - Pieśń ludowa, 2/. C-dur (S)
..Uparte kózki" - J. Życzkowski, ./. C-dur (S)
"Uśnijże mi" - Pieśń ludowa, 2 gł. 3/. B-dur (1)
..Walczyk szkolny" (Dziś w naszej...) - M. Kaczurbina, 3 / . D-dur (3)
..Weselcie się, dziewczęta" - Pieśń luc
owa. 2 gł. 2/. As-dur (1)
..Wiatr" (Chodzi wicher...) - R. Gnus, 2/. e-moll (1)
..Wieczór" (Wieczór zapada...) - J. Życzkowski, .1. A-dur (S)
..Wisła" - B. Rutkowski, 2/. F-dur (S)
..Wielkie łowy" (Na łowy...) - Melodia Iu.dowa, 3/. C-dur (1)
..W naszej wiosce" - Pieśń ludowa, 1 gł. 3/. B-dur (S)
..Woźnica" (Hej. woźnica ...) Pieśń ludowa. 2 / . g-moll (3)
..W polu" (Pójdziemy w pole...) - Z. Noskowski, 3/.. 2/. D-dur (S)
..Wyjrzyj, dziewczę" - Pieśń ludowa. .1. C-dur (1)
..Wyleciał ptaszek" - Pieśń ludowa, 31. G-dur (3)
..Zabawa w świetlicy" (Gęś wodą...) - M. Kaczurbina, 3/. F-dur (1)
..Złapał lisek" - J. Życz kawsk i , 2/. C-dur (1)
KI. I
KI. IV
KI. II
KI. IV
KI. I
KI. I
KI. III
KI. II
KI. IV
KI. I
KI. II
KI. IV
KI. III
KI. II
KI. IV
KI. III
KI. I
KI. IV
KI. III
KI. I
KI. III
KI. IV
KI. IV
KI. I
KI. IV
KI. III
KI. III
KI. IV
KI. II
KI. III
KI. I
KI. IV
KI. III
KI. IV
KI. II
KI. I
KI. IV
KI. III
KI. III
KI. II
KI. IV
KI. II
KI. III
KI. IV
KI. IV
KI. II
KI. II
KI. II
KI. III
KI. I
KI. I
KI. III
146
307
193
307
153
147
239
191
304
149
190
322
243
195
326
241
145
323
245
144
240
317
300
154
319
238.
248
316
187
240
1S0
306
249
299
197
144
304
2S0
244
188
314
186
247
321
301
18S
196
189
2S0
148
1S0
248
302
331
>>>
SPIS TRESCI
I. CZĘSĆ OGÓLNA
Od Autora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Przedmowa do pierwszego wydonia ...............................................,..
Rozdział I. Wychowanie a wykształcenie muzyczne ... . . . . . . . . . . . . . . . . . - . . . .
Formy umuzykalniania w szkole podstawowej .................................
Rozdział II. Psychologia muzyczna wieku dziecięcego
Rozdział III. Źródła dla repertuaru pieśni szkolnych ..............................
Pieśni ludowe.......................:........................ . . . . . . . . . . . . . . .
Pieśni artystyczne ...........................................................
Rozdział IV. Podział pieśni dla celów szkolnych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Pieśni korelacyjne i pieśni ćwiczebne .........................................
Dobór pieśni . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Rozdział V. Sposoby uczenia pieśni ..............................................
Uczenie pieśni ze słuchu .................... . . . . . . .. ........................
Uczenie pieśni przy pomocy nut..............................................
Uczenie pieśni z nut ........................................ - - .... - - - - - . . . .
Opracowanie pieśni dwu- i trzygłosowych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
" Rozdział VI. Ćwiczenia pomocnicze ..................... ........................
Podział i omówienie ćwiczeń pomocniczych . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . - - . . - - - . . . . . . . .
Różnice między szkołq muzycznq a szkołq podstawowq . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zastępcze konkrety wysokościowe i pomoce naukowe .........................
1. Pozycje ręki i kreski ........................................
2. Cymbałki metalowe.................................................
3. Oznaczanie kierunków linii melodycznej ... -. .. - . - - .
4. Nazwy solmizacyjne . -. . . . - - . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Cyfry i oznaczanie pozycji pieśni ............................. .......
6. Fonogestyka ...................... .................................
7. Pieśni ćwiczebne ....................................................
8. Drabinka gamowa .......... - - . . . . .
9. Stała gama C-dur i stała pięciolinia ..................................
10. Klawiatura fortepianowa ............................................
11. Tabele i zadania cyfrowe..........................................
.v lastępcze konkrety rytmiczne i pomoce naukowe ...........................
Ov
:
:re Pr
:
::n:ę
e's
'
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . : : : : : : : : : : : : : : : :
3. Tabele rytmiczne nutowe . .........................................
4. Instrumenty perkusyjne ..............................................
Wiadomości teoretyczne ................................................. - .
332
3
5
9
10
13 \
..
19
19
22
22
22
24
26
26
35
38
45
47
47
52
55
56
57
57
58
65
71
72
76
77
79
eo
85
66
£6
89
90
91
"""'--
>>>
1
Rozdział VII. Audycje muzyczne. . . . . . . . . _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 92
Rozdział VIII. Organizacja pracy przy nauce śpiewu .............. _. .... .......... . . 95
Zasada systematyczności i logiczne) kolejności ................................. 95
Budowa lekcji śpiewu ........................................................ 98
Konspekt lekcji śpiewu ...................................................... 103
Pomoce naukowe..................................... _........... _.......... 104
Badanie wyników nauczania........................... _...................... 107
II. CZĘŚĆ SZCZEGÓŁOWA
KLASA I
Uwagi ogólne............................................................... 111
Pomoce naukowe dla kI.l .................................................... 113
Systematyczny układ pieśni I łwiczeń ............._.............. 114
Okresowy rozkłQd materiału nauczania śpiewu ................................. 118
Objaśnienia metodyczne poszczególnych twiczeń
I. Ćwiczenia głosowe ........................................................ 119
1. Prawidłowa postawa przy śpiewie. Karność na lekcjach śpiewu. . . . . . . . . . .. 119
2. Opracowanie wymowy tekstu (dykcja) .................................. 120
3. Opracowanie oddechów. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 121
4. Kształcenie głosu ....................................... _ . . . . . .. ..... 121
5. Wyrabianie karności zespołowej ....................................... 122
II. Ćwiczenia rytmiczne ...................................................... 123
1. Zabawy rytmiczne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 123
2. Wprowadzenie taktu dwumiarowego...... ............................. 123
3. _Długośł dźwiliku .............................. _..... _ _ _... _.......... 125
4. Wprowadzenie i c pracowanie taktu trzy miarowego ................ .... 129
5. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych .......................... 132
III. Ćwiczenia melodyczne ................................... _......... ...... 133
1. Wprowadzenie i opracowanie wysokości dźwięku........ _ _. _............ 133
2. Ćwiczenia w wyrabianiu poczucia wysokości dźwięków i wyobraźni muzycznej
u dzieci ............................................................. 138
3. Siła dźwięku (dynamika) .............................................. 139
4. Barwa dżwięku. Dźwięki muzyczne i nIemuzyczne .. _......... ........... 140
5. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych ......... _ _ _ . _ _.... ... 142
IV. Końcowe badanie wyników............................................... 143
Pieśni korelacyjne ............................................................. 143
Pieśni zabawowe .............................................................. 151
KLASA II
Uwagi ogólne......... ...................................................... 157
Pomoce naukowe dla kI. II .................. _. _.......... _................. _.. 158
Systematyczny układ pieśni i ćwiczeń .......................................... 159
Okresowy rozkład materiału nauczania śpiewu................................. 162
333
>>>
Objainienia metodyczne poszczególnych ćwiczeń
I. Ćwiczenia głosowe ......................................................
1. Prawidłowa postawa przy śpiewie, Karność na lekcjach śpiewu ...........
2. Opracowanie wymowy tekstu (dykcja) ..................................
3. Opracowanie oddechów. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Kształcenie głosu ....................................................
5. Stosowanie dynamiki ............. -.. . . . .. . ... . . . . . . . . . . . . . .
6. Wyrabianie karności zespołowej .......................................
II. Ćwiczenio rytmiczne ....................................................
1. Zabawy rytmiczne ze śpiewem ...................... - . . . . - . . . . . . . . .
2. Utrwalanie taktu dwu- i trzy miarowego ...............................
3. Wprowadzenie i opracowanie taktu cztercmiarowego . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Analiza rytmiczna pieśni ze słuchu .....................................
5. Rozpoznawanie rodzaju taktu śpiewanych pieśni ze słuchu ..... - . . . . - - - ..
6. Rozróżnianie rodzaju tempa ze słuchu ......... - - . . . - -. . . . .. . . .... . . . ..,
7. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeli rytmicznych ..........................
III. Ćwiczenia melodyczne ...................................................
1. Badanie głosu i słuchu ......... ...... -. ........ - . . . . . . . . -. . . . .. . . . . .
2. Rozróźnianie wysokości dźwięków. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Określanie kierunku linii melodycznej poznanych pieśni ..................
4. Dalsze ćwiczenia w wyrabianiu poczucia wysokości dźwięków. toniki i wy-
obraźni muzycznej ......................................,
5. Wprowadzenie melodii gamy durowej (majorowej) ......................
6. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych ........................
VI. Końcowe badanie wyników.......................................... .....
Pieini korelacyjne .............................................................
Pieini zabawowe ................... - . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
KLASA III
Uwagi ogólne .:....................................... _..... - - - - -... ........ 198
Pomoce naukowe dla kI. III ...... . . . . .. . . . . ... . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. 200
Systematyczny układ pieśni i ćwiczeii .......................................... 200
Okresowy rozkład materiału nauczania śpiewu ................................. 203
Objaśnienia metodyczne poszczególnych ćwiczeń
I. Ćwiczenia głosowe ...................................................... 205
1. Prawidłowa postawa. Karność na lekcji śpiewu ......................... 205
2. Prawidłowy oddech. Frazowanie ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
3. Wyraźna wymowa tekstu (dykcja) . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . . . . . .. . . 206
4. Kształcenie głosu ......................................... - . . . . . . . . . .. 207
5. Stosowanie dynamiki _ _ .. ....... _ . . . .. . . . . . .. . . .... . . . . . . . . . .. . . . .. 208
6. Rozszerzanie rozpiętości (skal i) głosu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 208
7. Wyrabianie karności zespołowej ....................................... 208
II. Ćwiczenia rytmiczne ..................................................... 209
1. Dalsze rozwijanie poczucia miarowości w rytmach ....................... 209
2. Rozpoznawanie i określanie rodzaju tempa ze słuchu i z nut .............. 209
334
164
164
164
164
165
165
166
166
166
166
167
169
172
173
173
174
174 I
175
177
179
181
182
182
183
192
>>>
3. Rozpoznawanie rodzaju taktu śpiewanych pleśni ze słuchu ............. ..
4. Podział pieśni ze słuchu na poszczególne takty ........... _ . . . . . . . . . . . . . . .
5. Wyprowadzenie z pieśni wartosci długich i pauz ..........................
E. Opracowanie wprowadzonych wartości... ..............................
7. Utrwalanie opracowanych wartości ...................... _ _.. _ _........
8. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych ..........................
III. Ćwiczenia melodyczne ...................................................
1. Badanie głosu i słuchu uczniów.... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2. Wprowadzenie nazw solmizacyjnych (sylabowych) gamy C-dur ............
3. Śpiewanie melodii gamy i jej odcinków nazwami solmizacyjnymi. . . . . . . . . ..
4. Zapoznanie z pięcioliniq, kluczem skrzypcowym G i pismem nutowym w za-
kresie gamy C-dur .............................................:......
5. Wprowadzenie dźwięków rozszerzonego trójdźwięku I stopnia ............
6. Opracowanie dźwięków trójdźwięku I stopnia ...........................
7. Utrwalanie wprowadzonych dźwięków trójdźwięku I stopnia. . . . .. . . . . . . ..
8. Dalsze ćwiczenia w rozwijaniu poczucia wysokości dźwięków. wyobraźni i pa-
mięci muzycznej............................................. .........
9. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych ........................
IV. Końcowe badanie wyników. ... . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . ... .. . .... ...
Pieśni korelacyjne .............................................................
Piesni ćwiczebne. . " . . . . . .. . . ... . . . _.. . . . .. . . . . . .. . . . .... . .. . . ..... " . . . .... .. .
KLASA IV
Uwagi ogólne............................................. _............... 252.
Pomoce naukowe dla kI. IV ................................................... 254
Systematyczny układ pieśni i ćwiczeń .......................................... 255
Okresowy rozkład materiału nauczania śpiewu ................................. 259
o bjaśnienia metodyczne poszczególnych ćwiczeń
I. Ćwiczenia głosowe ................. _ _ _ . . . . . . . _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . " 261
1. Pogadanki ............... -. . '" . . . " . . . . . . .... . " . . . '" . . . . . . .. . . . . " 261
2. Niezbędne wskazówki dotyczqce prawidłowej postawy i funkcjonowania
narzqdów głosu podczas śpiewu ....... _ . _ . . . . . . . . . . _ _ . . . . . . . . . . . . . . " 264
3. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń głosowych ........................... 272
II. Ćwiczenia ryt miczne .......... _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 273
1. Dalsze rozwijanie poczucia miarowości w poznanych taktach ............. 273
2. Rozpoznawanie taktu i tempa ze słuchu i z oznaczeń umieszczonych przy pieś-
niach ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . - . . . . . . . . . . . . . . . . . _ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 273
3. Podział pieśni ze słuchu na poszczególne takty. _ _ " . . . " ................ 274
4. Utrwalanie poznanych wartości nut i pauz .................... _ . . _ . . . . . .. 275
5. Wyprowadzenie wartości ósemek I pauzy ósemkowej. . . . . . . . . . . . . . . . . . . " 275
6. Opracowanie wprowadzonych ósemek łqcznie z długimi wartościami nut
i pauz w taktach 2/3' 3/ 4 , 4/4 .......... ................................ 277
7. Utrwalanie opracowanych wartości ............ . . " . . . . ... . . . . . . . . . .. 280
8. Wprowadzenie taktu ósemkowego ..... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . _ . . . . . . . . . . . .. 281
9. Wprowadzenie przedtaktu. Akcenty w taktach i w mowie. Prozodia pieśni.. 282
10. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń rytmicznych .......................... 283
1
209
210
210
217
222
223
225
225
225
225
226
228
229
233
234
236
236
237
248
335
>>>
III. Ćwiczenia melodyczne .......................................... -. . . . . . .. 285
1. Omawianie obrazu nutowego......... . ...... . ....... .................. 285
2. Wyszukiwa ,ie do drzy pomocy stroika. Pozycje pieśni. .. . . . . .. . " . . . . . . " 2B6
3. Dalsze wyrabianie poczucia toniki. Śpiewanie trójdźwięku i gam po zakoń-
czeniu pieśni ..................... _ . . . . . . . . . . . . . . _ _ . . . . . . . . . . . . . . .. 288
4. Pisownia klucza skrzypcowego G i nut gamy C-dur. nazwy literowe........ 288
5. Śpiewanie melodii trójdźwięków l, IV i V stopnia .......... _............. 293
6. Najprostsze ćwiczenia w czytaniu nut głosem w tonacji C-dur. nazwy literowe 295
7. Utrwalanie dźwiękowo Zadania domowe ............................... 310
8. Śpiewanie akordów i kanonów dwugłosowych ........................... 311
9. Próby śpiewania pieśni dwugłosowych .................................. 311
10. Wiadomości teoretyczne z ćwiczeń melodycznych ........................ 312
IV. Końcowe badanie wyników....... . ....... . ...... . ............. . . . . ... . . .. 312
Pieini korelacyjne i ćwiczebne ................................................. 314
Literatura .................................................................. 328
Spis pieśni korelacyjnych I ćwiczebnych ........................................ 330
.
>>>
I
I
j
E-t
c:t:
::;
.....
N O V
..... .....
Q CO -
...... ...., t:
-... UJ N
.c: O I-t
U N .D
(II v E
..!IG
o -
o N U
..... "O .
- CO ::S
p..
.D O (lfJ
I-t ....,
O p.. UJ
CO
CO
'"
I-t
"':0":;1
::::; '" V
....,
. I-ł O
O'
:..:::
ci
.D
roM iQ
N .::s
- "O .....
E
co
Ul _
::J 5'0
M :: V
. CO tx:
p. I-t "'--
M O U
....,
..!IG .....
UJV",--
::S tx: .D
L{)
-
p..
O
tł-;L{)
CO CV' CO'
O'N
.
- V
U U .....
I-t V
CO "O V
p....... '8
O "'--
! N p..
; - ::S
I-t N
::S
::J
......
Z
::J
::E
)
..
:;1
CI)
....,
O
.....
-
.D
.....
!:Q
I CO
O N
p..
::S .
O I-t
E bO
..... O
EL{)
O .....
p.. U
"'-- 'UJ
O
V..!IG
..... O
Ul
..... -
E
I-t
(lfJ .
E ..!IG _
- O
...... V
CO
.....
UJ N
'p,. CO E
V N O
N p..
I-t
::s
p..
CO
CI) ::. ..... .....
..... i' p..
E ..... O CO
'UJ..!IGco
..... -N ...... -
p.. cd" CO ::.
CO 'C;; I-t i'
..!IG V -
..... ....,
V CO.D CO
..... .....
"O
.....
vcov"O
'8 U ..... O
CONCO
t: I-t ro .....
0
(lfJ
p.. N.D "O
::S V CO O
V '8 ..!IG bO
CI) I
P-4
('ł')
CO ..!IG O
::s "0:":::"0
roCO.DO
..... p.......
-rQ
"O
"'--N
.
.
.
o V
_
L{) ..., "'-- "'-- V (lfJ
::S CO.D......D
CO'UJ
o
E Ero
UJ
CI!
...,
U
V
I-t
-
Q
.....
..!IG
'N
cd"
.....
UJ
::S
....,
O
I-t
N
::S
.....
E
I-t
V
....,
CO
.....
CO
E
-
N
t -
O I-t
"O O
V bO
..... -
I-t
::S V
..!IG U
:U"
'" ...,
p..::s
-p..
I
I
CO
......
p..
O
'U
-
N
I-t
O
E
::S
O
::-
CO
I-t
p..
CO
E
.....
..!IG
V
....,
O
.....
-
.D
.....
!:Q
CO
...,
U
..!IG
V
I-t
-
Q
.c:
U
-
O
.....
"'O .
.U
CO 'UJ
N O
::s
.c: U
..!IG.D
ro ::S
CO _
p..
- 't)
'UJ
",--U
U
.c:
U
-
N
U
.....
-
V
....,
-
N
U
CO
I-t
p..
CO
.....
V
.....
CO
.D
N
O
p"
.....
CO
.....
CO
......
UJ
-
N
I-t
O
..!IG
.c:
U
CO
CO
I-t
p..
UJ
CI"
....,
CO
..... CO
.....
CI) E
N N
Ul
V N
..... V
.D
CO -
N ......
-2
I-t Ul
O O
bON
-0
tx: p..
.
O
O
r-
"'--
N
-
I
O
O
O
U"\
......
..!IG
CO
Z
-
M
M
.
E
CO
N
::
::S
I-t
Q
>>>
Biblioteka Główna UMK
II11111I1111111111111111111111111111111111111111111111I
300045266434
L
.,
350b
.J
Ceno zł 25.-
>>>